Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen. Academiejaar

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen. Academiejaar 2011-2012"

Transcriptie

1 Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Academiejaar Een exploratief onderzoek over wiskundeangst: wat is de kennis van logopedisten over wiskundeangst en hoe gaan ze hiermee om? Fien De Doncker Elke Remue Promotor: Prof. Dr. M. Valcke Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van master in de logopedische en audiologische wetenschappen.

2 Woord vooraf Het opstellen van een masterproef vergt veel tijd en werk en zou zonder de hulp van anderen nooit tot stand gekomen zijn. Daarom willen we een dankwoord richten tot diegenen die ons van de aanvang tot het einde gesteund, begeleid en gemotiveerd hebben. Allereerst willen we onze promotor Prof. Dr. Martin Valcke bedanken voor zijn bereidheid om ons steeds in de goede richting te begeleiden en ons informatie te verschaffen wanneer dit nodig was. We zouden ook graag alle logopedisten en kinderen willen bedanken die hebben deelgenomen aan ons onderzoek. Zonder hen konden we niet tot dit resultaat komen. Daarnaast ook een dankwoord aan Tom De Niels voor zijn nuttige tips en kritische kijk in verband met de methode van ons onderzoek. Verder willen we ook Carlien Auweryckx, Inge Beeckmans en Tom De Niels bedanken om de masterproef, of bepaalde delen ervan, na te lezen en te corrigeren. Ten slotte willen we onze ouders, Kurt en Nikki bedanken voor hun steun, motivatie en geduld tijdens de moeilijkere momenten bij het opstellen van de masterproef. De Doncker Fien Meerbeke, juni 2012 Remue Elke Roosdaal, juni 2012

3 Samenvatting Het doel van dit exploratief onderzoek was enerzijds nagaan of het begrip wiskundeangst gekend is bij logopedisten en hoe ze dit definiëren. Anderzijds of ze een specifieke methode toepassen om wiskundeangst te reduceren. Daarnaast werden enkele relaties onderzocht, namelijk de relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het geven van een definiëring, het hanteren van een methode, het opleidingsniveau en de ervaring. De onderzoeksgroep bestond uit 28 logopedisten uit geheel Vlaanderen en 38 kinderen uit Oost-Vlaanderen en Vlaams-Brabant, van het vierde tot en met het zesde leerjaar met rekenproblemen. De kinderen kregen een vragenlijst, namelijk de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC). Iedere logopedist werd gevraagd om een zelf opgestelde vragenlijst in te vullen, alsook de MASC gebaseerd op de kinderen die deelnamen. Resultaten tonen aan dat 60.7% van de logopedisten het begrip wiskundeangst kennen en dat 82.1% een methode hanteert om wiskundeangst te reduceren. De logopedisten definiëren wiskundeangst voornamelijk als angst of faalangst voor wiskunde en passen hoofdzakelijk positieve bekrachtiging en het opsplitsen van oefeningen toe als methode. Het begrip is beter gekend bij logopedisten die een hogeschoolopleiding genoten hebben (81.3% ) en bij logopedisten die zestien jaar ervaring of meer hebben (100%).

4 Abstract The purpose of this thesis is to explore whether the term math anxiety is known by speech pathologists and, if so, how they define it. We investigate if they use a specific method to reduce math anxiety and explore if a relationship exists between knowing the term math anxiety and giving a definition, using a method to reduce math anxiety, the educational level and the experience of speech pathologists. Twenty-eight Flemish speech pathologists and thirty-eight children, originating from Oost- Vlaanderen and Vlaams-Brabant, who were known to find mathematics problematic from fourth to sixth grade, took part in our investigation. The children completed a survey, the Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC). Each speech pathologist completed a survey, which we constructed ourselves, as well as the MASC, based on the participating children. Results show that 60.7% of the speech pathologists know math anxiety and 82.1% of the speech pathologists apply a method to reduce it. They define math anxiety as fear of, or fear of failing mathematics and use methods such as cutting complex exercises into easier parts and encouraging the children positively. The term appears to be better known by speech pathologists that attended a High School (81.3%) and those who have more than sixteen years of experience (100%).

5 Inhoudsopgave Woord vooraf Samenvatting Abstract Inhoudsopgave Lijst van tabellen en figuren 1 Inleiding Probleemstelling Literatuurstudie Het begrip wiskundeangst Prevalentie Oorzaken en gevolgen van wiskundeangst De oorzaken van en/of covariaten bij wiskundeangst Persoonsgebonden oorzaken (covariabelen en mediërende variabelen) Intellectuele oorzaken Omgevingsgebonden oorzaken De gevolgen van wiskundeangst Onmiddellijke gevolgen Gevolgen op langere termijn Meetinstrumenten Methoden om wiskundeangst te reduceren Interventies in de klas Psychotherapeutische interventies Reflectie De kennis over wiskundeangst bij leerkrachten/logopedisten De logopedist: een actor in de onderwijscontext... 16

6 4 Het onderzoek Het onderzoeksmodel Methode Participanten Meetinstrumenten Procedure Data-analyse Resultaten Kwantitatieve resultaten Kwalitatieve resultaten Discussie en conclusie Discussie Conclusie Referentielijst Bijlagen Informed Consent MASC aangepast voor de kinderen MASC voor de logopedisten Vragenlijst voor logopedisten Tabellen met resultaten... 55

7 Lijst van tabellen en figuren Tabellen Tabel 1: Overzicht van enkele definities en hun belangrijkste gemeenschappelijke kenmerken... 4 Figuren Figuur 1: Schematische voorstelling van de oorzaken van wiskundeangst volgens de indeling van Hadfield en McNeil (1994)... 6 Figuur 2: Schematische voorstelling van de relatie tussen wiskundeangst, werkgeheugen, lagere competentie en vermijdingsgedrag Figuur 3: Overzicht van de categorieën waarin de interventies van wiskundeangst onderverdeeld kunnen worden Figuur 4: Het onderzoeksmodel Figuur 5: Aantallen in percent per categorie volgens de resultaten op de MASC s ingevuld door kinderen en logopedisten... 21

8 INLEIDING 1 Inleiding Wiskunde is een belangrijk kennisdomein in onze maatschappij. Van jongs af aan worden we voortdurend geconfronteerd met wiskunde. Het kan gaan van dagelijkse tot abstracte situaties. Een leven zonder wiskunde is moeilijk voor te stellen en toch zijn er velen onder ons die wel eens angstig uitkijken naar de wiskundeles of zelfs buikpijn krijgen bij het horen van het vak statistieken. Als toekomstige logopedisten lijkt het interessant om ons te verdiepen in het onderwerp wiskundeangst met als uitgangspunt de logopedische praktijk. Logopedisten worden regelmatig geconfronteerd met kinderen die problemen ondervinden bij wiskunde. Recent onderzoek heeft aangetoond dat er een relatie bestaat tussen wiskundeangst en rekenkundige prestaties. Het centrale thema van deze masterproef is de kennis over wiskundeangst bij logopedisten. Er wordt ook nagegaan welke methoden logopedisten hanteren om wiskundeangst te reduceren. Het belang van dit onderzoek wordt besproken in de probleemstelling. De theorie wordt verder uitgediept in het literatuuronderzoek waarbij het begrip wiskundeangst wordt gedefinieerd en de verscheidene oorzaken, gevolgen en methoden om wiskundeangst te reduceren worden besproken. Daarna wordt ingegaan op de kennis over wiskundeangst bij leerkrachten/logopedisten. Ten slotte wordt er een verband gelegd tussen de probleemstelling en het literatuuronderzoek waarbij we de nadruk leggen op de kennis van logopedisten over wiskundeangst en welke methoden ze hanteren. Het literatuuronderzoek geeft aanleiding tot het opstellen van een onderzoeksmodel. Concreet gaan we na wat de kennis over wiskundeangst bij logopedisten is, welke methoden logopedisten hanteren om wiskundeangst te reduceren en of het opleidingsniveau en ervaring een rol spelen in de mate van kennis over wiskundeangst. Daarbij zal ook onderzocht worden of ze kunnen inschatten of hun patiënten al dan niet wiskundeangst hebben. De onderzoeksgroep bestaat uit logopedisten uit geheel Vlaanderen en kinderen van het vierde tot en met het zesde leerjaar die logopedische therapie volgen. In het gedeelte methode worden de onderzoeksgroep, de procedure, de meetinstrumenten en de analyse van onze data gedetailleerd besproken. Daarna worden de resultaten van het onderzoek zowel kwantitatief als kwalitatief beschreven. Dit leidt tot een discussie en een conclusie waarbij de resultaten kritisch besproken worden. 1

9 PROBLEEMSTELLING 2 Probleemstelling Sinds enkele decennia krijgt wiskundeangst of math anxiety in de Engelse literatuur aandacht van onderzoekers. Deze aandacht zou volgens Ashcraft en Moore (2009) gegroeid zijn na de publicatie van twee verslagen uit In het ene verslag meldde een leerkracht de emotionele problemen met wiskunde van haar studenten (Gough, 1954), het tweede verslag was een paper over numerische angst door Dreger en Aiken (1957). Wiskundeangst veroorzaakt niet alleen problemen tijdens alledaagse en academische situaties (Richardson & Suinn, 1972), maar kan ook negatieve persoonlijke, educatieve en cognitieve gevolgen hebben (Ashcraft & Moore, 2009). Deze effecten vinden we terug bij een significant percentage van de populatie. Uit onderzoek in 2003 van het Programme for International Student Assessment (PISA) blijkt dat vijftienjarige Belgische jongeren goed scoren op wiskundetaken. Ondanks deze resultaten vertonen ze een hoge mate van wiskundeangst (Lee, 2009). De Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) meldt in een studie van 2003 dat Vlaamse kinderen uit het vierde leerjaar, vergeleken met leeftijdsgenoten uit andere landen, niet enthousiast zijn over wiskunde (Van Den Broeck, Van Damme, Brusselmans-Dehairs & Valcke, 2004). Uit deze studies blijkt dat wiskundeangst niet alleen bij volwassenen voorkomt, maar reeds aanwezig is op een vroegere leeftijd. McLeod (1993) meldt dat de leeftijd tussen negen en elf jaar cruciaal is. Op deze leeftijd ontwikkelen kinderen attitudes en emotionele reacties tegenover wiskunde. Hierop aansluitend zou wiskundeangst zijn oorsprong kunnen vinden tijdens de wiskundelessen in de lagere school (Harper & Daane, 1998). De methoden die in het onderwijs gebruikt worden zouden een bepalende rol kunnen spelen in het ontwikkelen van attitudes over wiskunde (Jackson & Leffingwell, 1999). Daarnaast kan het soort doelstructuur in de klas van belang zijn bij het al dan niet direct ontwikkelen van wiskundeangst bij kinderen (Lavasani, Hejazi, Varzaneh, 2011). Aangezien de instructie-aanpak in het onderwijs herhaaldelijk gezien wordt als een belangrijke ontstaansfactor voor wiskundeangst, focust deze masterproef op dit aspect. We vertrekken vanuit het idee dat logopedisten deel uitmaken van een bredere onderwijscontext. Omdat er maar weinig onderzoek bestaat over de feitelijke kennis over wiskundeangst bij logopedisten en omdat logopedisten regelmatig in contact komen met rekenproblemen (Hembree, 1990; Ashcraft, 2002), onderzoeken we naast hun kennis over wiskundeangst, de mate waarin logopedisten in hun praktijk strategieën toepassen om wiskundeangst te voorkomen of te reduceren. 2

10 LITERATUURSTUDIE 3 Literatuurstudie In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op het begrip wiskundeangst. Eerst wordt het begrip nader bekeken. Vervolgens wordt er stilgestaan bij de prevalentie van wiskundeangst. De oorzaken en gevolgen worden besproken, alsook de bestaande meetinstrumenten. Verder komen er enkele bestaande methoden om wiskundeangst te reduceren aan bod, net zoals de kennis over wiskundeangst bij leerkrachten/logopedisten. Ten slotte wordt het verband met de probleemstelling beschreven. 3.1 Het begrip wiskundeangst Door het vele onderzoek naar wiskundeangst is er een grote diversiteit aan definities ontstaan. Hierdoor is er ook geen unanimiteit over wat wiskundeangst precies omvat. In Tabel 1 worden enkele definities uit de literatuur met hun voornaamste gemeenschappelijke kenmerken volgens chronologie in tijd weergegeven. Hieruit kunnen de volgende kenmerken over wiskundeangst afgeleid worden: Wiskundeangst houdt de aanwezigheid in van emotionele reacties zoals spanning, angst, dreiging en een onbehaaglijk gevoel. Wiskundeangst treedt op bij de manipulatie van getallen en bij het oplossen van wiskundige problemen; kortom bij wiskunde of rekenen. Wiskundeangst komt zowel voor in het dagelijkse leven als in academische situaties. Wiskundeangst bestaat uit een affectieve en een cognitieve component zoals een lage prestatie op wiskunde. Gedurende het verdere verloop van de masterproef worden deze kenmerken van wiskundeangst in het achterhoofd gehouden. Aangezien de masterproef handelt over de kennis van logopedisten over wiskundeangst en hoe ze hiermee omgaan, ligt de focus voornamelijk op wiskundeangst in academische situaties. 3

11 LITERATUURSTUDIE Tabel 1 Overzicht van enkele definities en hun belangrijkste gemeenschappelijke kenmerken 4

12 LITERATUURSTUDIE 3.2 Prevalentie Onderzoek in Amerika toont aan dat de prevalentie van wiskundeangst relatief hoog is. In een studie van Jones (2001) waaraan meer dan Amerikaanse studenten deelnamen, had 25.9% nood aan hulp voor wiskundeangst. Volgens Burns (1998) had bijna twee derde van de Amerikaanse volwassenen haatgevoelens en diepe angst voor wiskunde. Door een gebrek aan onderzoek in België kan er niet gezegd worden of deze cijfers ook hier van toepassing zijn. Hoewel er een onderzoek (The Programme of International Student Assessment (PISA), 2003) bestaat dat heeft aangetoond dat Belgische jongeren van vijftien jaar een hoge mate van wiskundeangst hebben vergeleken met jongeren uit 41 andere landen (Lee, 2009), zijn er geen precieze gegevens gevonden over hoeveel jongeren in België wiskundeangst zouden hebben. We merken hierbij op dat de meeste beschikbare studies over wiskundeangst focussen op het hoger onderwijs, waardoor er weinig geweten is over de prevalentie bij jongere populaties (Wigfield & Meece, 1988). 3.3 Oorzaken en gevolgen van wiskundeangst De oorzaken van en/of covariaten bij wiskundeangst Onderzoek m.b.t. wiskundeangst focust dikwijls op oorzaken en factoren die samenhangen met het ontstaan van wiskundeangst (covariabelen en mediërende variabelen). Voor de eenvoud worden al deze factoren in deze masterproef onder de noemer oorzaken geplaatst. Er is weinig consensus over de mogelijke oorzaken van wiskundeangst bij kinderen (Newstead, 1995). In de literatuur zijn er verscheidene indelingen van oorzaken te vinden (o.a. Hadfield & McNeil, 1994; Strawderman, 2003; Trujillo & Hadfield, 1999). Wij hanteren de indeling van Hadfield en McNeil (1994) om de oorzaken die ook verder worden besproken, te kaderen. De oorzaken worden onderverdeeld in drie groepen. Onder omgevingsgebonden oorzaken verstaat men de negatieve ervaringen in de klas, de ouders en de leerkrachten alsook de manier waarop wiskunde wordt weergegeven als een vaste set van regels (Dossel, 1993; Stuart, 2000; Tobias, 1990; Trujillo & Hadfield, 1999). Onder intellectuele factoren catalogeert men het onderwezen worden met verkeerde leerstijlen, de attitude van de student en beperkte volharding, twijfel aan zichzelf, gebrek aan zelfvertrouwen over de mogelijkheden op wiskundig vlak en twijfel aan het nut van wiskunde (Cemen, 1987; Miller & Mitchell, 1994; Trujillo & Hadfield, 1999). Deze factoren behoren tot de cognitieve component van wiskundeangst. De persoonsgebonden oorzaken bevatten 5

13 Oorzaken wiskundeangst LITERATUURSTUDIE aarzeling om vragen te stellen door verlegenheid, een laag zelfbeeld en het beschouwen van wiskunde als een mannelijk domein (Cemen, 1987; Gutbezahl, 1995; Levine, 1995, 1996; Miller & Mitchell, 1994; Trujillo & Hadfield, 1999). Figuur 1 illustreert de driedeling volgens Hadfield en McNeil (1994). Leeftijd Geslacht Persoon Intelligentie Zelfregulatie Self-efficacy Motivatie Leerstrategieën Intellect Omgeving Locus van controle Competentie Situatie Leerkrachten Onion-model Wiskundeangst Leerdoelen & strategieën Kennis Figuur 1. Schematische voorstelling van de oorzaken van wiskundeangst volgens de indeling van Hadfield en McNeil (1994) Persoonsgebonden oorzaken (covariabelen en mediërende variabelen) Een eerste oorzaak is de leeftijd. Nason en Uusimaki (2004) suggereren dat wiskundeangst voornamelijk ontstaat in het begin en het midden van de basisschool. McLeod (1993) beweert dat negen tot elf jaar een kritische leeftijd is voor het ontstaan van emotionele reacties tegenover wiskunde. Sommige onderzoekers stellen dat de mate van wiskundeangst stijgt naarmate men ouder wordt (Bander & Betz, 1981; Wigfield & Meece, 1988). Een andere oorzaak is het geslacht. Volgens Ashcraft en Faust (1994), Betz (1978), Calvert (1981) en Vekeman (2010) hebben meer vrouwen wiskundeangst dan mannen. Anderen beweren dan weer dat er geen significante relatie bestaat (o.a. Widmer & Chavez, 1982). 6

14 LITERATUURSTUDIE Het blijft een vraag of intelligentie als een oorzaak kan beschouwd worden. Wiskundeangst zou slechts beperkt gerelateerd zijn aan de algemene intelligentie. Volgens Ashcraft (2002) is de kleine correlatie zelfs onterecht. Een belangrijk proces bij het ontstaan van wiskundeangst is zelfregulatie. Zelfregulatie is het leerproces waarbij een individu actief deelneemt in het stellen van leerdoelen (Pintrich 2000). Zelfregulatie wordt frequent in twee categorieën ingedeeld (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991; Ruohotie, 2002). Motivatie wordt beïnvloed door cognitieve, persoonlijke en omgevingsvariabelen (Pintrich & De Groot, 1990) en kan het academisch presteren beïnvloeden en eventueel leiden tot succes (Ghazvini & Khajehpour, 2011). De leerstrategieën zorgen voor een gecontroleerde leermethode om informatie te verwerken en op te roepen (Tessmer & Jonassen, 1988). Ze omvatten alle gedachten, gedragingen, geloof en emoties die het makkelijker maken om nieuwe kennis en vaardigheden te bereiken, te begrijpen en te gebruiken (Weinstein et al., 2000, p. 733). Leerstrategieën beïnvloeden zelfregulatie op twee manieren. Enerzijds bepalen de leerkrachten het doel en de daarbij gebruikte strategieën (Bandura, 1986, 1997). Anderzijds controleren de leerlingen hun eigen leerproces. Zelfregulatie vermindert de mate van wiskundeangst (Hofer & Yu, 2003), verhoogt self-efficacy en het wiskundig presteren (all cited in Jain & Downson, 2009; Brown & Hirshfield, 2007; Servon et al., 2006) en doet het aantal succeservaringen groeien (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Self-efficacy is de context waarin een situatie zich voordoet. Het verwijst naar de capaciteiten die een individu nodig heeft (Bachman & O Malley, 1986; Feather, 1988) om in te schatten hoe goed men zichzelf vindt (Valcke, 2007). Deze mogelijkheid bepaalt de keuzes die individuen maken in het leven, welke moeite ze ervoor doen en hoe lang ze dit volhouden (Bandura, 1986). Self-efficacy werkt in op de cognitieve component van wiskundeangst. Wanneer de capaciteiten worden onderschat, kan dit een voorspeller zijn om wiskundige vakken en richtingen later te vermijden (Dweck & Leggett, 1988; Pintrich & De Groot, 1990). De locus van controle (LOC) verwijst naar de mate waarin men de eigen situatie kan beheersen (Valcke, 2007). Er bestaat een interne en een externe locus (Gomez, 1997, 1998; Rotter, 1966). Meisjes zouden een meer interne LOC vertonen dan jongens (Ghazvini & Khajehpour, 2011). Bijgevolg maken meisjes sneller een negatieve associatie met wiskunde wanneer ze slechte resultaten behalen. 7

15 LITERATUURSTUDIE Intellectuele oorzaken Een lage competentie kan wiskundeangst versterken of veroorzaken. Het zou aanleiding geven tot het vermijden van wiskunde (Fennema, 1989). De cyclus van Shore (2005) verduidelijkt dit. Wanneer een individu een hoge mate van wiskundeangst heeft en overtuigd is van zijn wiskundig onvermogen, gaat deze dit onderwerp vermijden of minder inspanningen leveren. Hierdoor treden er aanzienlijke hiaten in de ontwikkeling van de wiskundige vaardigheden op. Er ontstaan moeilijkheden bij gevorderde probleemoplossende vaardigheden. Dit geeft aanleiding tot meer angst en vermijdingsgedrag, hetgeen meer wiskundeangst impliceert Omgevingsgebonden oorzaken De situatie waarin iemand zich bevindt, kan ook een impact hebben op wiskundeangst. Wiskundeangst zou het grootst zijn bij schriftelijke en mondelinge evaluatie (Nason & Uusimaki, 2004; Newstead, 1995; Tooke & Lindstrom, 1998). De angst zou eveneens vergroten wanneer het gaat om getimede taken (Curtain-Phillips, 1999). Alledaagse situaties lokken het minst angst uit (Newstead, 1995). De manier waarop een leerkracht lesgeeft, is een samenstelling van verschillende lagen die niet altijd geobserveerd kunnen worden. Volgens het Onion-model van Korthagen (2004) is enkel de omgeving en het gedrag zichtbaar. De omgeving stelt de leerlingen, de klas en de school voor. Het zijn de meer innerlijke lagen die bepalen wie de leerkracht is en hoe deze zich gedraagt. De interactie tussen de lagen is reciproque. Competentie wordt hierbij beschouwd als een geïntegreerd lichaam van kennis, attitudes en vaardigheden (Stoof, Martens & Van Merriënboer, 2000). De houding van de leerkracht tegenover wiskunde kan de prestaties van hun studenten en diens houding tegenover wiskunde beïnvloeden. Leerkrachten die zelf wiskundeangst hebben, geven dit door aan hun studenten (Furoto & Lang, 1982; Nason & Uusimaki, 2004; Scholfield, 1981). Wiskundeangst zou dus het gevolg zijn van de manier waarop wiskunde wordt gepresenteerd op school (Cruikshank & Sheffield, 1992; Stuart, 2000). Competenties worden bepaald door overtuigingen (beliefs) van de leerkracht. Deze overtuigingen worden vroeg ontwikkeld (Feiman-Nemser, 1983). Leerkrachten met negatieve overtuigingen over wiskunde, geven dit door aan hun studenten (Emenaker, 1996; Karp, 1991). De (professionele) identiteit definieert de eigen invulling van de term leerkracht. Deze identiteit is gerelateerd aan het zelfconcept. Negatieve overtuigingen zijn moeilijk te veranderen (Swann, 1992) en worden bepaald door relaties met anderen (Bergner 8

16 LITERATUURSTUDIE & Holmes, 2000; Kelchtermans & Vandenberghe, 1994). Ten slotte is er de missie, dit is de spirituele laag en behandelt persoonlijke vragen. Missie geeft een betekenis aan de persoon en zijn bestaan in het groter geheel. Het bepaalt de rol die men heeft en hoe men hiernaar kijkt De gevolgen van wiskundeangst Volgens Baloglu (1999) zijn er twee mogelijke gevolgen, namelijk onmiddellijke gevolgen en gevolgen op langere termijn. Een daling van de competentie wordt beschouwd als een onmiddellijk gevolg van wiskundeangst (Aiken,1976; Alexander & Cobb, 1984; Betz, 1978; Gaudry & Spielberger, 1971; Hendel, 1980; Richardson & Woolfork, 1980; Suinn & Edwards, 1982; Tobias & Weissbrod, 1980). Vermijdingsgedrag (Aiken, 1976; Fennema & Sherman, 1976; Hendel, 1980), een laag gevoel van eigenwaarde, aangeleerde hulpeloosheid, waakzaamheid en dwanghandelingen (Sovchik, Meconi & Steiner, 1981) daarentegen, behoren tot de gevolgen op langere termijn. In Figuur 2 wordt een schematische voorstelling van de relatie tussen wiskundeangst, werkgeheugen, lagere competentie en vermijdingsgedrag weergegeven. Er bestaat een reciproque relatie tussen wiskundeangst, lagere competentie en vermijdingsgedrag. Het werkgeheugen speelt een rol in de wisselwerking tussen de lagere competentie en het optreden van wiskundeangst. Zowel het werkgeheugen als de competentie behoren tot de cognitieve component van wiskundeangst, vermijdingsgedrag is eerder affectief. Wiskundeangst Werkgeheugen Vermijdingsgedrag Lagere competentie Figuur 2. Schematische voorstelling van de relatie tussen wiskundeangst, werkgeheugen, lagere competentie en vermijdingsgedrag. 9

17 LITERATUURSTUDIE Onmiddellijke gevolgen Wiskundeangst beïnvloedt indirect de prestaties op wiskunde doordat individuen wiskunde vermijden waardoor hun competenties niet verhogen. Op een directe wijze beïnvloedt wiskundeangst de prestatie op wiskunde via het werkgeheugen (Hembree, 1990). Wanneer de wiskundige problemen zowel cognitief als onder tijdsdruk moeten worden opgelost, wordt er angst opgemerkt (Faust, Ashcraft & Fleck, 1996). Individuen met een hoge mate van wiskundeangst reageren snel op rekenkundige problemen, maar offeren daardoor de accuraatheid op. Ze besteden minder tijd aan de test waardoor er een hogere foutenlast ontstaat. Dit komt overeen met neiging tot vermijden, karakteristiek bij wiskundeangst (Ashcraft, 2002). Wiskundeangst kan zowel faciliterend als verzwakkend werken. De cognitieve component heeft positieve en motiverende gevolgen voor de hoeveelheid inspanning die studenten leveren voor wiskunde. De negatieve, affectieve component werkt verzwakkend (Wigfield & Meece, 1988). Afhankelijk van het individu en de taak, kan een matige hoeveelheid angst de prestaties dus optimaliseren. In het geval van hogere mentale activiteiten en conceptuele processen kan een hogere mate van angst slopend voor de prestaties worden (Skemp, 1986). Het werkgeheugen is van belang voor het opslaan van informatie over het probleem, voor het bijhouden van de vooruitgang naar de oplossing en/of voor het visualiseren van het probleem (Sheffield & Hunt, 2006). Het werkgeheugen is in toenemende mate betrokken bij het oplossen van wiskundige problemen wanneer de getallen groter worden. Dit wordt het problem-size effect genoemd. De latentietijd voor het oplossen van het probleem wordt groter en de foutenlast neemt toe naarmate de grootte van de getallen toeneemt. Individuen met een hoge graad van wiskundeangst, gebruiken een deel van hun gelimiteerde werkgeheugen doordat de stress toeneemt bij wiskundeoefeningen. Bij complexe rekenopdrachten, wordt hun werkgeheugen extra belast waardoor ze minder goed gaan presteren. Dit wordt affective drop genoemd (Ashcraft & Moore, 2009). De capaciteit van het werkgeheugen is negatief geassocieerd met wiskundeangst (Ashcraft & Kirk, 2001). Volgens Beilock, Rydell, en McConnell (2007) en Eysenck en Calvo (1992) wordt het werkgeheugen extra belast bij vrouwen met wiskundeangst als gevolg van het stereotype dat vrouwen slechter presteren op wiskunde. 10

18 LITERATUURSTUDIE Gevolgen op langere termijn Wiskundeangst leidt tot vermijdingsgedrag waarbij er geprobeerd wordt om wiskundelessen en loopbaantrajecten met wiskunde te vermijden (Ashcraft, Krause & Hopko, 2007). Er bestaat een sterke negatieve correlatie tussen variabelen zoals motivatie en zelfvertrouwen in wiskunde en wiskundeangst (Ashcraft, 2002). Angst om slecht te presteren, belemmert hun educatieve en professionele keuzes (Tobias, 1993). 3.4 Meetinstrumenten De Numerical Anxiety Scale was het eerste ontwikkelde instrument dat de affectieve component van wiskundeangst hielp meten (Dreger & Aiken, 1967). Later zijn nog meer schalen ontwikkeld, bijvoorbeeld de Mathematics Anxiety Rating Scale (Richardson & Suinn, 1972), de Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales (Fennema & Sherman, 1976), de Anxiety Towards Mathematics Scale (Sandman, 1980), en de Mathematics Anxiety Questionnaire (Wigfield & Meece, 1988). Een van de meest gebruikte instrumenten was de Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS; Richardson & Suinn, 1972). Het is een complex instrument dat met zijn 98 items tijdrovend om in te vullen en te scoren is (Alexander & Martray, 1989). Om aan de tekorten tegemoet te komen, ontwikkelden Plake en Parker (1982) een verkorte versie van de MARS, de Revised Mathematics Anxiety Rating Scale (R-MARS). Dit instrument bevat slechts 24 items. Plake en Parker (1982) waren niet de enigen die een verkorte versie van de MARS ontwikkelden (Alexander & Cobb, 1982; Alexander & Martray, 1989; Levitt & Hutton, 1984; Plake & Parker, 1982; Rounds & Hendel, 1980). Suinn en Edwards ontwikkelden in 1982 de MARS-A voor adolescenten. Een andere variant van de MARS is de MARS-E voor lagere schoolkinderen vanaf het vierde leerjaar (Suinn, Edwards & Taylor, 1988). Deze instrumenten zijn ondertussen reeds gedateerd (Ashcraft & Moore, 2009). Hopko, Mahadevan, Bare en Hunt ontwikkelden in 2003 een negen-item schaal, de Abbreviated Math Anxiety Scale of AMAS. De meeste instrumenten zoals de Numerical Anxiety Scale (Dreger & Aiken, 1967) en de MARS (Richardson & Suinn, 1972), gaan enkel de affectieve component van wiskundeangst na. De focus in deze masterproef ligt op het in 1990 ontwikkelde meetinstrument voor kinderen van de lagere school, namelijk de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC; Chiu & Henry, 1990). Dit meetinstrument wordt verder uitgebreid beschreven. 11

19 LITERATUURSTUDIE 3.5 Methoden om wiskundeangst te reduceren Kinderen met wiskundeangst komen terecht in een zelfvernietigende en een zichzelf in stand houdende spiraal (Baroody & Costlick, 1998). Het model van Tobias (1993) illustreert hoe onredelijke overtuigingen leiden tot angst en hoe angst leidt tot beschermend gedrag. De nadelen van beschermend gedrag kunnen op langere termijn evolueren in onredelijke overtuigingen waardoor het kind in een vicieuze cirkel terechtkomt. Zonder enige interventie raakt het niet uit deze cirkel. Er zijn twee algemene categorieën van interventies (Figuur 3). Bij interventies in het klaslokaal wordt er geprobeerd om wiskundeangst te verminderen in de gehele klas. Het curriculum wordt aangepast of er zijn psychologische interventies voor de klasgroep. Daarnaast bestaan er psychotherapeutische interventies. Die bestaan uit gedragsmatige, cognitieve en cognitief-gedragsmatige behandelingen. Gedragsmatige behandelingen hebben als doel het gedrag dat aan wiskundeangst gekoppeld is, los te laten. Cognitieve behandelingen bestaan erin om de zorgen rond wiskundeangst weg te werken. Cognitiefgedragsmatige behandelingen streven ernaar om zowel het gedrag als de zorgen die met wiskundeangst gepaard gaan, te leren kanaliseren (Hembree, 1990). Wanneer de term leerkracht aangehaald wordt, wordt er impliciet verwezen naar de logopedist die een deel uitmaakt van een bredere onderwijscontext. Klaslokaal Curriculum aanpassen Groepspsychologie Behandeling Gedragsmatig Psychotherapeutische Cognitief Cognitiefgedragsmatig Figuur 3. Overzicht van de categorieën waarin de interventies van wiskundeangst onderverdeeld kunnen worden. 12

20 LITERATUURSTUDIE Interventies in de klas Met Effective Mathematics Instruction bedoelt men leren in actie (Seymour, 1996, p.43), zoals spelenderwijs leren, leren aan de hand van simulaties en ontdekkingen, probleemoplossingactiviteiten en uitdagingen. Door deze activiteiten wordt wiskunde als betekenisvol ervaren. Deze interventie werkt in op de cognitieve component van wiskundeangst. Men stapt af van de traditionele aanpak in wiskundelessen (Expert Panel on Mathematics in Grades 4 to 6, 2004). De leerlingen worden actief betrokken in het leerproces waarbij ze hun gedachten leren onder woorden te brengen en deze kritisch leren te beoordelen aan de hand van discussies (Hiebert et al., 1997). Het doel van deze methode is om een evenwichtig programma aan te bieden waarbij de leerlingen het concept en de procedure leren begrijpen. Aldus kunnen de vaardigheden en het probleemoplossend vermogen zich ontwikkelen. Instructiestrategieën worden zowel begeleid, gedeeld als onafhankelijk aangeboden. Elke leerling krijgt de kans om aan te tonen wat hij weet en wat hij kan doen in de situatie (Expert Panel on Mathematics in Grades 4 to 6, 2004). Bij coöperatief leren is het leerproces belangrijker dan het leerproduct. Niemand wordt bekritiseerd, de leerlingen worden niet met elkaar vergeleken en wedijveren niet tegen elkaar (Lavasani & Khandan, 2011). Coöperatief leren vermindert de angst en verhoogt het bewustzijn in het leerproces bij leerlingen. Bij deze methode worden kleine, heterogene groepen gevormd waarbij elke leerling streeft naar vooruitgang en verantwoordelijk wordt gesteld voor zijn of haar leren alsook dat van anderen (Johnson & Johnson, 1999). De vier sleutelelementen van deze interventie zijn positieve inter-afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, gelijke partnerschap en interactie (Kagan, 1994). Studies hebben aangetoond dat het effect van coöperatief leren de traditionele aanpak overstemt (Sharan, 1980; Slavin, 1980). Het helpt om het zelfvertrouwen te vergroten bij leerlingen (Sharan, 1980). Deze werkvorm zorgt er voor dat vertrouwen en respect ontstaat, het vermindert de angst en stimuleert metacognitieve kennis (Johnson & Johnson, 1989; Millis, 2010; Slavin & Karaweit, 1981). Deze strategie werkt in op de cognitieve component en probeert de onmiddellijke gevolgen van wiskundeangst te reduceren. 13

21 LITERATUURSTUDIE Psychotherapeutische interventies Acceptance and Commitment Therapie (ACT) is een psychotherapeutische behandeling die gebaseerd is op de klassieke gedragstherapie van Skinner en een vorm van cognitieve gedragstherapie is, ontwikkeld door Hayes. Deze interventie focust zich op beide componenten van wiskundeangst. Het algemeen doel bestaat erin om emotioneel vermijdingsgedrag te voorkomen en te behandelen en ongecontroleerd gedrag te vermijden (Hayes, 1987; Hayes, Kohlenberg & Menacon, 1989; Zettle & Hayes, 1986). ACT probeert om een speciale verbaal/sociale context binnenin de therapie te creëren waarbij men zich richt op zaken die men direct kan beïnvloeden (bv. het gedrag van de leerling) in plaats van controle proberen te krijgen over ervaringen die niet onmiddellijk beïnvloedbaar zijn (bv. emoties en gedachten). Dit creëert een houding van aanvaarding (Acceptance) ten opzichte van de emoties en gedachten (Zettle, 2003). Men gaat zich toewijden aan het nieuwe gedrag en proberen om dit vol te houden (Commitment). Door deze therapie kan men aangeleerd vermijdingsgedrag verzwakken. In deze therapie gaat men ervan uit dat iemand zijn emoties kan accepteren en zijn gedachten niet langer als de waarheid beschouwt (Hayes et al., 1999; Zettle, 2003). Systematic desensitization is een vorm van gedragstherapie die werd ontwikkeld door Wolpe (1954) en zich focust op de affectieve component van wiskundeangst. Deze therapie wordt voornamelijk toegepast bij de behandeling van specifieke fobieën (Task Force on Psychological Procedures, 1995) en angststoornissen en is gebaseerd op klassieke conditionering. Tijdens dit proces worden relaxatietechnieken aangeleerd en een hiërarchie van angsten opgesteld Reflectie Het sensibiliseren van leerkrachten/logopedisten is een belangrijk aspect om wiskundeangst te reduceren. Effective Mathematics Instruction behoort tot de alternatieve aanpak in het klaslokaal. Een onderzoek naar de alternatieve versus de traditionele manier van lesgeven heeft aangetoond dat de alternatieve vorm ervoor zorgt dat de totaalscores op wiskundeangst testen lager liggen dan bij de traditionele aanpak (Newstead, 1998). Clute (1984) beweert dat studenten met lage wiskundeangst het succesvolst zijn met de ontdekkingsmethoden, terwijl studenten met hoge wiskundeangst het meeste voordeel halen uit verklarende methoden. In contrast met deze bevindingen, beweert Hembree (1990) dat het curriculum aanpassen en psychologische interventies in de klas weinig tot geen effect hebben om wiskundeangst te 14

22 LITERATUURSTUDIE reduceren. Het curriculum aanpassen zorgt er wel voor dat de lessen aangenamer worden en dat leerlingen inzicht krijgen in waarom wiskunde belangrijk is. De frequentst voorkomende gedragsmatige behandeling is de systematic desensitization. Dit is één van de meest effectieve behandelingen voor wiskundeangst (Foss & Hadfield, 1993; Hembree, 1990; Schneider & Nevid, 1993; Suinn, Edie & Spinelli, 1970; Wadlington, Austin & Bitner, 1992). Wanneer deze interventie gecombineerd wordt met angstmanagement, is deze enorm succesvol om wiskundeangst bij individuen te reduceren. Cognitieve herstructurering in combinatie met systematic desensitization of relaxatietraining wordt tevens succesvol gevonden om wiskundeangst te behandelen (Hembree, 1990; Oaks, 1989). De strategieën die worden toegepast door leerkrachten/logopedisten om een bepaald onderwerp aan te leren, kunnen van belang zijn voor het al dan niet ontwikkelen van wiskundeangst (Bandura, 1986). We veronderstellen dat wanneer men kennis heeft van het fenomeen, men ook zijn doelstructuren en leerstrategieën aanpast om te vermijden dat wiskunde als negatief wordt ervaren door kinderen. Omtrent deze relatie bestaat er slechts weinig tot geen literatuur. Er worden methoden beschreven die kunnen toegepast worden maar er zijn geen gegevens gevonden of leerkrachten/logopedisten notie hebben van deze methoden en deze dusdanig toepassen. 3.6 De kennis over wiskundeangst bij leerkrachten/logopedisten Tot op heden blijkt er weinig literatuur te bestaan over de kennis over wiskundeangst bij leerkrachten/logopedisten. Een eerder onderzoek over wiskundeangst bij logopedisten meldde dat vijfentwintig van de eenenvijftig logopedisten kennis hadden van het begrip (Leyseele, 2007). Een leerkracht die zelf wiskundeangst heeft, staat centraal in het ontstaan van wiskundeangst bij lagere schoolkinderen (Furoto & Lang, 1982; Nason & Uusimaki, 2004; Scholfield, 1981). Het literatuuronderzoek toont tevens aan dat leerkrachten een impact hebben op de mate van wiskundeangst bij hun leerlingen door de strategieën die ze toepassen om een bepaald onderwerp aan te leren (Bandura, 1977, 1986; Vinson, 2001). Volgens Battista (1986) hangt de kwaliteit van het lesgeven van leerkrachten/logopedisten af van de opleiding die ze genoten hebben. Zonder gefundeerde kennis over wiskunde is het betwistbaar of leerkrachten/logopedisten goede instructiestrategieën hanteren. Uit onderzoek blijkt dat een aanzienlijk deel van de leerkrachten/logopedisten, die wiskunde behandelen, een relatief zwakke academische achtergrond hebben (Ingersoll, 1999). Ander onderzoek toont aan dat er 15

23 LITERATUURSTUDIE een significante relatie bestaat tussen voorafgaande ervaring en kennis over een problematiek (Burke, 2004). 3.7 De logopedist: een actor in de onderwijscontext Uit onze literatuurstudie blijkt dat er slechts weinig geweten is over de kennis van wiskundeangst bij leerkrachten/logopedisten. Geen of een beperkte kennis kan beschouwd worden als nefast voor kinderen met wiskundeangst. Met deze masterproef wordt gepoogd de kennis van wiskundeangst na te gaan bij een groep onderwijzenden, met name logopedisten. Een logopedist wordt hierbij beschouwd als een leerkracht. Hij leert kinderen met een rekenprobleem of stoornis dit te accepteren en hiermee om te gaan. De masterproef bekijkt ook of een logopedist kan inschatten of een kind al dan niet wiskundeangst heeft. Daarnaast polsen we naar de gehanteerde methoden binnen therapie om wiskundeangst te reduceren. Vervolgens bekijken we of er een relatie bestaat tussen de variabele kennis van het begrip en de variabelen het geven van een definiëring en het hanteren van reductiemethoden. Hiermee willen we uitzoeken of logopedisten die het begrip niet kennen toch de inhoud van het begrip afleiden en of logopedisten indien ze het begrip niet kennen toch methoden hanteren. De relatie tussen de kennis variabele en het opleidingsniveau van de logopedisten wordt onderzocht aangezien de genoten opleiding de kwaliteit van het les- en/of therapie geven kan beïnvloeden. Daarnaast wordt ook de relatie tussen de kennis variabele en de jaren ervaring van de logopedist nagegaan omdat eerder onderzoek heeft aangetoond dat er een relatie bestaat tussen kennis en ervaring. 16

24 HET ONDERZOEK 4 Het onderzoek 4.1 Het onderzoeksmodel In dit exploratief onderzoek wordt er via vragenlijsten gepeild naar de kennis van logopedisten over wiskundeangst en hoe ze hiermee omgaan. De twee centrale onderzoeksvragen zijn: Q1. Wat is de kennis over wiskundeangst bij logopedisten? Q2. Hanteren logopedisten een methode om wiskundeangst te reduceren? Volgend op deze vragen wordt er nagegaan hoe logopedisten het begrip definiëren en welke methoden ze hanteren. Daarnaast wordt ook het volgende onderzocht: Q3. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het geven van een definiëring? Q4. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het hanteren van een methode? Q5. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het opleidingsniveau van de logopedist? Q6. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en de ervaring van de logopedist? De onderzoeksvragen zijn geschematiseerd in het onderstaande onderzoeksmodel (figuur 4). Logopedist Opleiding Ervaring Kennis over wiskundeangst Definiëring Kind Methoden Figuur 4. Het onderzoeksmodel. 17

25 HET ONDERZOEK 4.2 Methode Participanten Er namen in totaal achtentwintig logopedisten deel aan het onderzoek van wie acht (28.57%) uit Oost-Vlaanderen, acht (28.57%) uit Vlaams-Brabant, zeven (25.00%) uit West- Vlaanderen, drie (10.71%) uit Antwerpen en twee (7.14%) uit Limburg. Van de achtentwintig logopedisten waren er zevenentwintig (96.43%) vrouwelijk en één (3.57%) mannelijk met een gemiddelde leeftijd van jaar (SD = 8.87). Zestien (57.14%) logopedisten genoten een opleiding aan een hogeschool, tien (35.71%) aan een universiteit en twee (7.14%) zowel aan een universiteit als aan een hogeschool. Gemiddeld hebben deze logopedisten jaar (SD = 9.12) ervaring als logopedist. In het onderzoek werden achtendertig kinderen betrokken, waarvan vijfentwintig (65.79%) meisjes en dertien (34.21%) jongens. De kinderen zaten in het vierde, vijfde of zesde leerjaar met een gemiddelde leeftijd van jaar (SD =.88). Dertig (78.95%) van hen kwamen uit Vlaams-Brabant en acht (21.11%) uit Oost-Vlaanderen. Het aantal maanden therapie bedroeg minimaal 2 en maximaal 60 op het moment van deelname Meetinstrumenten Er werd gebruik gemaakt van twee meetinstrumenten, namelijk de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC; Chiu & Henry, 1990) en een zelf opgestelde vragenlijst. De MASC moest zowel ingevuld worden door de kinderen als door hun logopedisten. De vragenlijst werd enkel ingevuld door de logopedisten. De in 2006 vertaalde versie (De Bruyne, 2006) van de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC; Chiu & Henry, 1990) werd toegepast. De MASC bevat tweeëntwintig items die verschillende vormen van angst meten, namelijk angst gerelateerd aan kenmerken van de wiskundeleerkracht, testangst, angst bij wiskundige probleemoplossing en angst bij het leren van wiskunde. Elk item beschrijft een situatie waarbij moet aangegeven worden in welke mate het individu zich zenuwachtig voelt. Er zijn vier antwoorden mogelijk: Ik voel mij helemaal niet zenuwachtig., Ik voel mij een heel klein beetje zenuwachtig., Ik voel mij zenuwachtig. en Ik voel mij erg zenuwachtig.. De antwoorden worden gescoord volgens een vierpunten-likertschaal. Het antwoord Ik voel mij helemaal niet zenuwachtig. krijgt score nul en het antwoord Ik voel mij erg zenuwachtig. krijgt score drie. De maximumscore bedraagt zesenzestig. De MASC gaat enkel de affectieve component van 18

26 HET ONDERZOEK wiskundeangst na (Beasley, Long & Natali, 2001). Volgens Chiu en Henry (1990) en Beasley, Long en Natali (2001) is de MASC een betrouwbaar instrument (Cronbachs alfa van respectievelijk.92 en.87). Dit onderzoek toont ook een goede betrouwbaarheid (Cronbachs alfa van.90 op de MASC voor de kinderen en van.92 op de MASC voor de logopedisten). Volgens Beasley, Long en Natali (2001) heeft de MASC ook een goede structuurvaliditeit. Zij vonden volgende resultaten via confirmatorische factoranalyse: χ² = 1.617, p <.01, GFI =.977, CFI =.979 en NFI =.976 ( GFI = Goodness-of-Fit Index, CFI = Comparative Fit Index en NFI = Normed Fit Index). De MASC werd in dit onderzoek zowel ingevuld door de kinderen als door hun logopedisten. De exemplaren van de MASC die door de kinderen werden ingevuld, zijn aangepast aan de leeftijd door het toevoegen van smileys aan de getallen in de Likertschaal. Die dienen om de antwoordmogelijkheden visueel te verduidelijken en om de vragenlijst aantrekkelijker te maken (bijlage 6.2). Het tweede instrument was een zelf opgestelde vragenlijst (bijlage 6.4). De vragenlijst gaat na of de logopedisten het begrip wiskundeangst kennen en wat ze hieronder begrijpen. Er wordt nagegaan of ze methoden gebruiken om wiskundeangst te reduceren en er wordt gevraagd om deze methoden te beschrijven. De vragenlijst peilt tevens naar het aantal kinderen in behandeling voor rekenen en een schatting naar het voorkomen van wiskundeangst bij die kinderen. Er worden ook enkele gegevens nagegaan zoals geboortedatum, geslacht, gemeente van praktijkplaats, opleidingsniveau, plaats van opleiding en het aantal jaren werkzaamheid als logopedist. De interrater-betrouwbaarheid bij de interpretatie en codering van de antwoorden op de vragen Wat begrijpt u onder wiskundeangst? Beschrijf. en Onderneemt u stappen om wiskundeangst te reduceren? Zo ja, beschrijf welke methoden u hanteert. werd nagegaan door het percentage overeenkomst te berekenen bij de onafhankelijke codering door twee beoordelaars (de auteurs van deze masterproef). Deze bedragen respectievelijk 83% en 81.71% Procedure In januari en februari van 2012 werden achtenzestig logopedisten uit Oost-Vlaanderen en Vlaams-Brabant telefonisch gecontacteerd. Het doel van het onderzoek werd uitgelegd, net zoals de procedure. Er werd aan elke deelnemende logopedist gevraagd om een vragenlijst in te vullen. Indien de logopedist kinderen vanaf het vierde tot en met het zesde leerjaar in behandeling had met rekenproblemen, werd daarenboven gevraagd om deze kinderen de MASC (aangepaste versie) te laten invullen en om zelf per kind ook de MASC in te vullen 19

27 HET ONDERZOEK (bijlage 6.3), zodat er een vergelijkende studie kon gemaakt worden. De ouders van de kinderen die deelnamen aan het onderzoek werd gevraagd om een informed consent te ondertekenen (bijlage 6.1). De nodige documenten werden door slechts zestien logopedisten terugbezorgd. Vier van deze logopedisten vulden enkel de zelf opgestelde vragenlijst in. Via twaalf logopedisten werden in totaal achtendertig kinderen verzameld. Begin maart werden nog honderdachtendertig s verstuurd naar logopedisten in West-Vlaanderen, Limburg en Antwerpen met de vraag of ze de bijgevoegde vragenlijst (de zelf opgestelde) wilden invullen. Twaalf logopedisten hiervan bezorgden de vragenlijst terug Data-analyse Om de resultaten te verwerken, werd SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences) gebruikt. Bij de interpretatie van de analyses werd uitgegaan van een significantieniveau van.05. Allereerst werd onderzocht of de MASC (Chiu & Henry, 1990) betrouwbaar is door de interne consistentie te bereken (Cronbachs Alfa). De somscores voor de subschalen werden opgeteld en omgezet in een categorische variabele op basis van de volgende grenswaarden: geen wiskundeangst (0), licht (1 22), matig (23 44) of hoog (45 66). Verder werd de representativiteit van de populatie gemeten aan de hand van de Chi-square Test (Pearson Exact Test). Omdat toepassing van deze analysetechniek niet voldeed aan de assumpties, werd de Fisher s Exact Test berekend. Voor de analyse van de antwoorden op de open vragen, is door elke beoordelaar afzonderlijk een lijst gemaakt met steekwoorden. Op basis van de overeenkomst in de steekwoorden is de interrater-betrouwbaarheid berekend. Via deze lijsten konden de steekwoorden gerangschikt worden en kon er nagekeken worden welke omschrijvingen het meeste voorkwamen. Aangezien de kennis van het begrip wiskundeangst centraal in deze masterproef staat, werd deze kennis variabele gerelateerd aan andere variabelen. Het verband werd nagegaan met de Fisher s Exact Test. 4.3 Resultaten Kwantitatieve resultaten Wat is de kennis over wiskundeangst bij logopedisten? In Tabel 2 (bijlage 6.5) is te zien dat 60.7% van de achtentwintig logopedisten uit de steekproef het begrip wiskundeangst kent. Elf bevraagde logopedisten kennen het begrip niet (39.3%). 20

28 HET ONDERZOEK Zoals eerder vermeld, werden de totaalscores op de MASC onderverdeeld in categorieën om te onderzoeken in welke mate er sprake is van wiskundeangst. Eerst werden de totaalscores op de MASC s die de kinderen invulden, geïnterpreteerd. Hieruit bleek dat 2.6% van de kinderen uit de steekproef geen wiskundeangst heeft, 57.9% lichte wiskundeangst, 34.2% matige wiskundeangst en 5.3% hoge wiskundeangst. Vervolgens werden de totaalscores van de MASC s die de logopedisten invulden, geïnterpreteerd. Volgens de logopedisten heeft 47.4% van de kinderen lichte wiskundeangst, 50.0% matige wiskundeangst en 2.6% hoge wiskundeangst. Figuur 5 toont een visuele weergave van de percentages. De gevonden verschillen blijken significant: Fisher s Exact Test; p =.001; p <.05; tweezijdige toetsing. 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% Kinderen Logopedisten 10,0% 0,0% Geen wiskundeangst Lichte wiskundeangst Matige wiskundeangst Hoge wiskundeangst Figuur 5. Aantallen in percent per categorie volgens de resultaten op de MASC s ingevuld door kinderen en logopedisten. Tabel 3 (bijlage 6.5) geeft het totaal aantal kinderen weer (73.3%) van wie de logopedisten de juiste mate van wiskundeangst geeft bij het invullen van de MASC. Hanteren logopedisten een methode om wiskundeangst te reduceren? Tabel 4 (bijlage 6.5) toont hoeveel logopedisten een methode hanteren om wiskundeangst te reduceren. In totaal hanteren drieëntwintig (82.1%) logopedisten een methode. Zeventien logopedisten hiervan (60.7%) geven aan het begrip te kennen. 21

29 HET ONDERZOEK Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het geven van een definiëring? Zevenentwintig logopedisten (96.4%) geven een definiëring van het begrip wiskundeangst. Tien logopedisten hiervan (35.7%) duiden aan het begrip niet te kennen (zie Tabel 5, bijlage 6.5). De gevonden verschillen blijken niet significant: Fisher s Exact Test; p =.393; p.05; tweezijdige toetsing. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het hanteren van methoden? De meerderheid van de logopedisten (60.7%) kent het begrip wiskundeangst, 53.6% hiervan past een methode toe. Hoewel 39.3% van de logopedisten aangeven het begrip niet te kennen, past toch 28.6% hiervan een angstreducerende methode toe (zie Tabel 6, bijlage 6.5). De gevonden verschillen blijken niet significant: Fisher s Exact Test; p =.353; p.05; tweezijdige toetsing. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het opleidingsniveau van de logopedist? De resultaten over de relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en de variabele opleidingsniveau zijn samengevat in Tabel 7 (bijlage 6.5). Uit de resultaten blijkt dat logopedisten die gestudeerd hebben aan een hogeschool (81.3%) meer aangeven het begrip wiskundeangst te kennen. De volgende scholen werden op de vragenlijst opgegeven: Artevelde (n = 9), K.H.B.O. (n = 1), K.H.B.O. en UGent (n = 1), K.U.L. (n = 2), Lessius (n = 3), Lessius en UGent (n = 1), UGent (n = 8), Vesalius (n = 3). De verschillen tussen beide variabelen zijn significant: Fisher s Exact Test; p =.013; p <.05; tweezijdige toetsing. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het aantal jaren ervaring van de logopedist? In Tabel 8 (bijlage 6.5) wordt de relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het aantal jaren ervaring weergegeven. De logopedist met de meeste ervaring is reeds 33 jaar werkzaam, terwijl de logopedist met de minste ervaring 6 maanden aan het werk is. Het aantal jaren ervaring werd gegroepeerd per vijf jaar. De logopedisten met zestien tot en met vijfendertig jaar ervaring kennen het begrip wiskundeangst het best (100%). De gevonden 22

30 HET ONDERZOEK verschillen blijken niet significant: Fisher s Exact Test, p =.735; p.05; tweezijdige toetsing Kwalitatieve resultaten Definiëring van wiskundeangst volgens logopedisten Uit een analyse van de vragenlijsten blijkt dat de meeste logopedisten wiskundeangst op een gelijkaardige manier beschrijven. De termen angst en faalangst worden daarbij het meeste gebruikt. De meerderheid beschrijft wiskundeangst als angst of faalangst bij wiskundige opdrachten zoals rekentoetsen en rekentaken. Op één logopedist na, beschrijft iedereen academische situaties. Enkele logopedisten melden dat een tekort aan succeservaringen, voorafgaande negatieve ervaringen en tijdsdruk aanleiding geven tot wiskundeangst. Negatieve emoties zoals stress, paniek, nervositeit, onzekerheid, een laag zelfbeeld en een lage motivatie, worden ook aangehaald. Daarenboven schrijven enkele logopedisten op dat wiskundeangst gevolgen heeft voor het gedrag. Wiskundeangst kan leiden tot blokkering en uitstelgedrag. Volgens sommigen heeft het ook een lagere prestatie tot gevolg. De gehanteerde methoden om wiskundeangst te reduceren Zowel bij het definiëren van wiskundeangst als bij de omschrijving van de methoden die logopedisten hanteren, is er een zekere overeenkomst. Acht logopedisten splitsen oefeningen op in kleinere gehelen en zeven logopedisten bekrachtigen de kinderen positief. Bij dit laatste benadrukken de meesten dat het rekenproces belangrijker is dan de rekenprestaties. Sommigen geven aan dat het zelfvertrouwen vergroten en succeservaringen creëren manieren zijn om wiskundeangst te reduceren. Methoden zoals motiveren, werken op niveau, de angstgevoelens bespreekbaar maken, de tijdsdruk verminderen, STICORDI-maatregelen toepassen zoals visuele hulpmiddelen en kladbladen gebruiken, maatregelen op school nemen, samen oefeningen oplossen en voldoende uitleg geven, worden elk driemaal aangehaald. Eén logopedist geeft aan dat ze werkt op inzichtelijke vaardigheden waarbij ze oplossingsstrategieën gebruikt. Een andere logopedist vermeldt dat men bij inzichtelijke oefeningen beter start op een lager niveau. Zij gaat deze methode echter niet hanteren als een werkwijze om wiskundeangst te verminderen. Werken met materiaal zoals het Neuzeneuzeboek van Rekensprong en Rekentrappers en wiskunde leuker maken door spelletjes worden eenmaal vermeld. Drie logopedisten melden dat ze gebruik maken van cognitieve herstructurering. Eén van deze drie logopedisten hanteert naast cognitieve herstructurering 23

31 HET ONDERZOEK ook sociaal-cognitieve gedragstherapie, emotionele herstructurering en desensitisatie van angst. 4.4 Discussie en conclusie Discussie Wat is de kennis over wiskundeangst bij logopedisten? Uit dit onderzoek blijkt dat iets meer dan de helft van de logopedisten het begrip wiskundeangst kent. Wanneer dit vergeleken wordt met gegevens uit de literatuurstudie (Leyseele, 2007), zien we dat er een lichte stijging is in het aantal logopedisten die het begrip kennen. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat onderzoek in België naar wiskundeangst pas de laatste jaren aan het evolueren is. Een andere reden zou kunnen zijn dat zes jaar geleden ook een rondvraag werd gedaan bij logopedisten of ze het begrip wiskundeangst kenden (Leyseele, 2007). Ondanks dat de meerderheid het begrip kent, is er toch nog een aanzienlijk deel dat het niet kent. Hieruit rijst de vraag of het niet kennen van het begrip gevolgen heeft voor het kind. Uit de literatuur blijkt immers dat de competentie van een leerkracht deels bepaald wordt door zijn of haar kennis. Die competentie beïnvloedt de omgeving of, met andere woorden, het kind (Korthagen, 2004). De meeste logopedisten die meewerkten aan dit onderzoek konden hun patiënten op de verschillende subschalen van de MASC correct inschatten. Concreet ging het over tien kinderen die fout werden ingeschat door hun logopedist. Hierbij moet opgemerkt worden dat enkel de totaalscores gecategoriseerd werden. Het is niet omdat de totaalscores van een kind en zijn logopedist in dezelfde categorie lagen, dat ze exact dezelfde waarde hadden. Er kan nog een verschil aanwezig zijn tussen de totaalscores (maximaal 21 punten). Daartegenover kan het zijn dat de totaalscores maar één punt verschillen en toch binnen verschillende categorieën vallen. Uit analyse van de resultaten blijkt dat alle kinderen, op één iemand na, lichte tot hoge wiskundeangst hebben. De meesten hiervan hebben lichte wiskundeangst. Zoals eerder in de literatuurstudie aangegeven, is er weinig geweten over de prevalentie bij jongere populaties (Wigfield & Meece, 1988). Wij onderzochten wiskundeangst bij kinderen van het vierde tot en met het zesde leerjaar, deze bevonden zich in de kritische periode voor het ontstaan van emotionele reacties tegenover wiskundeangst (McLeod, 1993). Sommige onderzoekers beweren daarenboven dat de mate van wiskundeangst stijgt naarmate men ouder wordt (Bander & Betz, 1981; Wigfield & Meece, 1988). Bovenstaande gegevens 24

32 HET ONDERZOEK zouden kunnen verklaren waarom de meeste kinderen lichte wiskundeangst vertonen. Volgens de logopedisten zouden de meesten echter matige wiskundeangst hebben. Ze categoriseren met andere woorden sommige kinderen in een hogere graad van wiskundeangst dan de graad waarin ze zich werkelijk bevinden. Het gevonden resultaat is significant. Hanteren logopedisten een methode om wiskundeangst te reduceren? De meerderheid van de logopedisten hanteert een methode om wiskundeangst te reduceren, terwijl een deel hiervan aangeeft het begrip niet te kennen. In de literatuur zijn hierover geen gegevens te vinden. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het geven van een definiëring? Alle logopedisten uit de steekproef die aangeven het begrip te kennen, geven een definiëring. Daarnaast is het opvallend dat een groot deel van de logopedisten aanduidt dat ze het begrip niet kennen en toch een definiëring geven. Wanneer de definiëringen vergeleken worden met definities uit de literatuur (Ashcraft & Faust, 1994; Dreger & Aiken, 1957; Ma & Xu, 2004; Reys, Suydam & Lindquist, 1995; Richardson & Suinn, 1972; Smith, 1997; Wigfield & Meece, 1988), zien we dat er overeenkomsten zijn. Zoals eerder weergegeven, werden de belangrijkste gemeenschappelijke kenmerken uit de definities uit de literatuur gehaald om tot één definitie te komen. Uit de resultaten blijkt dat alle kenmerken hiervan aan bod komen. De eerste twee kenmerken (angst of faalangst bij wiskundige opdrachten) komen vrijwel bij alle beschrijvingen terug. Alle logopedisten hebben het over academische situaties, slechts één logopedist vermeldt ook een alledaagse situatie. Daarnaast worden meermaals affectieve en cognitieve componenten van wiskundeangst vermeld. Na het toepassen van de Fisher s Exact Test bleek dat de verschillen niet significant zijn, er is dus geen verband tussen het kennen van wiskundeangst en het geven van een definiëring. Het valt ook op dat diegenen die het begrip niet kennen een even goede definiëring geven als de logopedisten die het wel kennen. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het hanteren van een methode? De Fisher s Exact Test bevestigt dat er geen verband bestaat tussen het kennen van wiskundeangst en het toepassen van een methode. Wanneer we kijken naar de omschrijving van de gehanteerde methoden, merken we op dat de meeste logopedisten gelijkaardige methoden toepassen, inclusief diegenen die geen kennis hebben van wiskundeangst. Weinig 25

33 HET ONDERZOEK logopedisten beschrijven overeenkomstige methoden met de literatuur. Dit zou verklaard kunnen worden omdat de eerder beschreven methoden (Hayes, 1987; Lavasani & Khadan, 2011; Seymour, 1996; Wolpe, 1954) niet van toepassing zijn in de logopedische praktijk. Toch zijn er enkele logopedisten die deelaspecten vermelden. Er zijn overeenkomsten gevonden met de Effective Mathematics Instruction (Seymour, 1996), namelijk wiskunde op een leuke manier aanbieden. Deze methode zou volgens Hembree (1990) weinig tot geen effect hebben. Andere logopedisten melden dat ze angstgevoelens bespreekbaar maken, een deelaspect van de Acceptance and Commitment Therapie (ACT; Hayes, 1987; Zettle, 2003). Eén logopediste vermeldt systematic desensitization (Wolpe, 1954). Ondanks het feit dat dit één van de meest effectieve behandelingen is (Foss & Hadfield, 1993; Hembree, 1990; Schneider & Nevid, 1993; Suinn, Edie & Spinelli, 1970; Wadlington, Austin & Bitner, 1992) en succesvol is in combinatie met cognitieve herstructurering en angstmanagement (Hembree, 1990; Oaks, 1989), valt het op dat weinig logopedisten hiervan gebruik maken tijdens de therapie. Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het opleidingsniveau van de logopedist? Het is opvallend dat de meerderheid van de logopedisten die kennis hebben van het begrip, een opleiding genoten heeft aan een hogeschool (Artevelde, K.H.B.O., Lessius of Vesalius). Het merendeel van de logopedisten die aan een universiteit gestudeerd hebben, kent het begrip niet. Volgens Battista (1986) hangt de kwaliteit van het lesgeven af van de kennis, die op zijn beurt afhangt van de genoten opleiding. Hierop volgend kunnen we de vraag stellen of de opleiding aan een hogeschool logopedisten beter voorbereidt op de problematiek wiskundeangst. De resultaten zijn tegen de verwachtingen in aangezien wiskundeangst de laatste decennia meer aandacht heeft gekregen in wetenschappelijk onderzoek (Newstead, 1998). Hierdoor werd verondersteld dat logopedisten die gestudeerd hebben aan een universiteit meer kennis hebben over wiskundeangst omdat een dergelijke opleiding academischer van aard is. Toch moeten de resultaten kritisch bekeken worden aangezien het aantal logopedisten binnen deze doelgroep beperkter was. De Fisher s Exact Test toont aan dat er een verband bestaat tussen het kennen van wiskundeangst en het opleidingsniveau. 26

34 HET ONDERZOEK Bestaat er een relatie tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en de ervaring van de logopedist? Logopedisten met zestien jaar ervaring of meer kennen het begrip. Bij logopedisten met maximaal vijftien jaar ervaring is het kennen van het begrip wiskundeangst ongeveer gelijkmatig verdeeld. Deze bevinding sluit aan bij resultaten van eerder onderzoek, namelijk dat er een significante relatie bestaat tussen kennis en ervaring (Burke, 2004). De resultaten dienen echter met de nodige voorzichtigheid benaderd te worden. Ten eerste omdat er beduidend minder logopedisten met zestien tot en met vijfendertig jaar ervaring aan het onderzoek hebben deelgenomen. Ten tweede geeft de Fisher s Exact Test aan dat er geen samenhang is tussen het kennen van het begrip wiskundeangst en het aantal jaren ervaring Conclusie Uit de antwoorden van de logopedisten in onze steekproef kan men besluiten dat er nog een aanzienlijk deel het begrip wiskundeangst niet kent. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of dit negatieve gevolgen heeft op het kind in de praktijk. Hoewel een deel van de respondenten het begrip niet kende, kon nagenoeg iedereen correct omschrijven wat wiskundeangst inhoudt. Uit de resultaten bleek ook dat de meeste logopedisten hun patiënten goed konden inschatten bij het invullen van de MASC. Daarnaast paste het overgrote deel van de logopedisten een methode systematisch toe om wiskundeangst te reduceren, terwijl een deel daarvan nog nooit gehoord had van wiskundeangst. De beschreven methoden worden voornamelijk gebruikt om het rekenprobleem op zich aan te pakken. Hierbij kan men zich afvragen of ze werkelijk effectief zijn om wiskundeangst te reduceren, dit zal verder onderzocht moeten worden. Hierop volgend kan er onderzocht worden of er een verband bestaat tussen het aantal maanden gekregen therapie en de mate van wiskundeangst. De relatie tussen het kennen van het begrip en de variabele aantal jaren ervaring is niet significant. Het verband tussen de variabelen kennis van het begrip en opleidingsniveau is daarentegen wel significant. Het merendeel van de logopedisten die aanduidden het begrip te kennen, hebben de opleiding gevolgd aan een hogeschool. Deze besluiten moeten echter met de nodige voorzichtigheid genomen worden, aangezien het aantal deelnemende logopedisten beperkt was en de verdelingen per opleidingsniveau en per jaren ervaring niet gelijkmatig waren. Ook hier zal verder onderzoek moeten uitwijzen of er al dan niet sprake is van een 27

35 HET ONDERZOEK relatie tussen de kennis variabele en de variabelen aantal jaren ervaring en opleidingsniveau. De relatie met het opleidingsniveau kan verder onderzocht worden door de verschillende scholen afzonderlijk te benaderen. Na het uitvoeren van het onderzoek en het verwerken van de gegevens, werden er enkele tekortkomingen duidelijk. Door de beperktere respons zijn de gevonden resultaten ten eerste niet representatief. Vele logopedisten wilden of konden niet meewerken omdat er al vele andere studenten hun hulp gevraagd hadden of omdat ze geen tijd hadden. Gelijkaardig onderzoek met een grotere steekproef is aangewezen om na te gaan of de resultaten veralgemeend kunnen worden. Ten tweede werd na de verwerking van de vragenlijsten duidelijk dat sommige gevraagde gegevens niet bruikbaar waren, namelijk de vragen over hoeveel kinderen de logopedisten in behandeling hebben voor rekenproblemen en hoeveel kinderen hiervan wiskundeangst hebben. Op het moment van onderzoek bleken de meeste logopedisten niet steeds in de mogelijkheid om al hun patiënten van het vierde tot en met het zesde leerjaar met rekenproblemen te laten meewerken. Ten derde kent de MASC tekortkomingen. Er zijn smileys toegevoegd om de vragenlijst aantrekkelijker te maken voor de kinderen, niet alle vragen zijn geschikt voor kinderen van het vierde tot en met het zesde leerjaar (bijvoorbeeld: Iemand vertelt mij hoe ik een wiskundige stelling moet interpreteren. ) en sommige kinderen hadden ook moeite met de vraagstelling in de test. Een laatste nadeel van de MASC is dat er geen normscores bestaan. Omdat onze steekproef niet representatief is voor de gehele populatie logopedisten, is gelijkaardig onderzoek met een grotere steekproef aangewezen om na te gaan of de resultaten veralgemeend kunnen worden. Wij hopen dat dit exploratief onderzoek aanzet om verder onderzoek in de toekomst omtrent deze topic te stimuleren. 28

36 REFERENTIELIJST 5 Referentielijst Aiken, L. R. (1976). Update on attitudes and other affective variables in learning mathematics. Review of Educational Research, 46, Alexander, L., & Cobb, R. (1984). Identification of the dimensions and predictions of mathematics anxiety among college students. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, New Orleans, LA. Alexander, L., & Martray, C. (1989). The development of an abbreviated version of the mathematics anxiety rating scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 22, Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal educational and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11, Ashcraft, M.H., & Faust, M.W. (1994). Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: An exploratory investigation. Cognition and Emotion, 8 (2) Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130, Ashcraft, M. H., Krause, J. A., & Hopko, D. R. (2007). Is math anxiety a mathematical learning disability? In D. B. Berch & M. M. M. Mazzocco (Eds.), Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities (pp ). Baltimore: Brookes. Ashcraft, M. H., & Moore, A. M. (2009). Mathematics anxiety and the Affective Drop in Performance. Journal of Psycho-educational Assessment, 27, 197. Bachman, J. G., & O Malley, P. M. (1986). Self-concepts, self-esteem, and educational experiences: The frog pond revisited (again). Journal of Personality and Social Psychology, 50,

37 REFERENTIELIJST Baloğlu, M. (1999). A comparison of mathematics anxiety and statistics anxiety in relation to general anxiety. (Eric Document Reproduction Service No. ED436703) Bander, R.S., & Betz, N.E. (1981). The relationship of sex and sex role to trait and situational specific anxiety types. Journal of Research in Personality, 15, Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychol. Rev., 84, Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman. Baroody, A.J. & Costlick, R.T. (1998). Fostering children s mathematical power. An investigative approach to K-8 mathematics instruction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Battista, M. (1986). The relationship of mathematics anxiety and mathematical knowledge to the learning of mathematical pedagogy by preservice elementary teachers. School Science and Mathematics, 86, Beasley, T.M., Long, J.D., & Natali, M. (2001). A confirmatory factor analysis of the mathematics anxiety scale for children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34, Beilock, S. L., Rydell, R. J., & McConnell, A. R. (2007). Stereotype threat and working memory: Mechanisms, alleviation, and spillover. Journal of Experimental Psychology: General, 136, Bergner, R. M., & Holmes, J. R. (2000). Self-concepts and self-concept change: A status dynamic approach. Psychotherapy, 37 (1),

38 REFERENTIELIJST Betz, N. E. (1978). Prevalence, distribution, and correlates of math anxiety in college students. Journal of consulting Psychology, 25, Burke, K., & Sutherland, C. (2004). Attitudes toward inclusion: knowledge vs. experience. Education, 125(2), Burns, M. (1998). Math: Facing an American phobia. Sausalito, CA: Math Solutions Publications. Calvert, E. (1981). A study of the relationship between level of mathematics anxiety and gender, age, mathematical background, and previous success in mathematics. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Cemen, P.B. (1987). The nature of mathematics anxiety. (Report No. SE ). Stillwater, OK: Oklahoma State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Chiu, L.H., & Henry, L.L. (1990). Development and validation of the mathematics anxiety scale for children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 23(3), Clute, P.S. (1984). 'Mathematics Anxiety, Instructional Method, and Achievement in a Survey Course in College Mathematics'. Journal for Research in Mathematics Education, 15, Cruikshank, D. E., & Sheffield, L. J. (1992). Teaching and learning elementary and middle school mathematics. Columbus, OH: Merrill. Curtain-Phillips, M. (1999). Math attack: How to reduce math anxiety in the classroom, at work, and in everyday personal use. 31

39 REFERENTIELIJST De Bruyne, J. (2006). Wiskundeangst in relatie tot leerlingkenmerken in de lagere school: hoe wordt een lerende zo angstig voor wiskunde en in welke mate legt dit een hypotheek op het huidige presteren? Licentiaatthesis, Universiteit Gent, Faculteit Psychologische en Pedagogische Wetenschappen. Dossel, S. (1993). Maths anxiety. Australian Mathematics Teacher, 49(1), 4-8. Dreger, R.M., & Aiken, L.R. (1957). The identification of number anxiety in a college population. Journal of Educational Psychology, 48 (6), Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, Emenaker, C. (1996). A problem-solving based mathematics course and elementary teachers' beliefs. School Science and Mathematics, 96(2), Expert Panel on Mathematics in Grades 4 to 6 in Ontario (2004). Teaching and Learning Mathematics: The Report of the Expert Panel on Mathematics in Grades 4 to 6 in Ontario. Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing efficiency theory. Cognition and Emotion, 6, Faust, M. W., Ashcraft, M. H., & Fleck, D. E. (1996). Mathematics anxiety effects in simple and complex addition. Mathematical Cognition, 2, Feather, N. T. (1988). Values, valences, and course enrollment: Testing the role of personal values within an expectancy-valence framework. Journal of Educational Psychology, 80, Feiman-Nemser, S. (1983). Learning to teach. in Korthagen (2004). 32

40 REFERENTIELIJST Fennema, E. (1989). The study of affect and mathematics: A proposed generic model for research. In D.B. McLeod & V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new perspective (pp ). New York: Springer-Verlag. Fennema, E., & Sherman, J. A. (1976). Fennema-Sherman Mathematics Attitude Scale: Instruments designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by females and males. JAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 6, 31. Foss, D. H., & Hadfield, O. D. (1993). A successful clinic for the reduction of mathematics anxiety among college students. College Student Journal, 27, Furoto, D. M., & Lang, M. (1982). Relationship of self concept enhancement to anxiety and achievement in college mathematics. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Gaudry, E., & Spielberger, C. D. (1971). Anxiety and educational achievement. New York: Wiley. Ghazvini, S. D., & Khajehpour, M. (2011). Gender differences in factors affecting academic performance in high school students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, Gomez, R. (1997). Locus of control and type a behavior pattern as predictors of coping styles among adolescents. Personality and Individual Differences, 23, Gomez, R. (1998). Locus of control and avoidant coping: Direct, interactional and meditational effects on maladjustment in adolescents. Personality and Individual Differences, 24, Gough, M. F. (1954). Mathemaphobia: Causes and treatments. Clearing House, 28, Gutbezahl, J. (1995). How negative expectancies and attitudes undermine females' math confidence and performance: A review of the literature. Amherst, MA: University of Massachusetts. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) 33

41 REFERENTIELIJST Hadfield, O.D, & McNeil, K. (1994). The relationship between Myers-Briggs personality type and mathematics anxiety among preservice elementary teachers. Journal of Instructional Psychology, 21(4), Harper, N.W., & Daane, C.J. (1998). Causes and reduction of math anxiety in preservice elementary teachers. Action in Teacher Education, 19(4), Hayes, S. C. (1987). A contextual approach to therapeutic change. In N. S. Jacobson (Ed.), Psychotherapists in clinical practice: Cognitive and behavioral perspectives. New York: Guilford, Hayes, S. C., Kohlenberg, B. S., & Melancon, S. M. (1989). Avoiding and altering rule control as a strategy of clinical treatment. In S. C. Hayes (Ed.), Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional control. New York: Plenum, Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and commitment therapy: An experiental approach to behavior change, New York: Guilford. Hembree, R. (1990) The nature, effects and relief of mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 21: Hendel, D. D. (1980). Experiential and affective correlates of math anxiety in adult women. Psychology of Women quarterly, 5, Hiebert, J., Carpenter, T., Fennema, E., Fuson, K., Wearne, D., Murray, H. et al. (1997). Making sense: Teaching and learning mathematics with understanding, Portsmouth, NH: Heinemann. Hofer, B.K., & Yu, S. L. (2003). Teaching self-regulated learning through a learning to learn course. Teaching of Psychology, 30,

42 REFERENTIELIJST Hopko, D. R., Mahadevan, R., Bare, R. L., & Hunt, M A. (2003). The Abbreviated Math Anxiety Scala (AMAS): Construction, validity, and reliability. Assessment, 10, Ingersoll, R. M. (1999). The Problem of underqualified teachers in American secondary Schools. Educational Researcher, 28(2), Jackson, C. D., & Leffingwell, R. J. (1999). The role of instructors in creating math anxiety in students from kindergarten through college. Mathematics Teacher, 92, 7, 583. Jain, S., & Downson, M. (2009). Mathematics anxiety as a function of multidimensional selfregulated and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology, 34, Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperative and competition: Theory and research Edina. MN: Interaction Book Co. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory Into Practice, 38(2), Jones, W. (2001). Applying psychology to the teaching of basic math: A case study. Inquiry, Vol. 6(2): Kagan, S. (1994). Cooperative learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers. Karp, K. S. (1991). Elementary school teachers' attitudes toward mathematics: The impact on students' autonomous learning skills. School science and mathematics, 91(6), Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1994). Teachers professional development: A biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26, Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20,

43 REFERENTIELIJST Lavasani, M. G., Hejazi, E., & Varzaneh, J. Y. (2011). The predicting model of math anxiety: the role of classroom goal structure, self-regulation and math self-efficacy. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, Lavasani, M. G., & Khandan, F. (2011). The effect of cooperative learning on mathematics anxiety and help seeking behavior. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, Lee, J. (2009). Universals and specifics of math self-concept, math self-efficacy, and math anxiety across 41 PISA 2003 participating countries, Learning and Individual Differences, 19, Levine, G. (1995). Closing the gender gap: Focus on mathematics anxiety. Contemporary Education, 67(1), Levine, G. (1996). Variability in anxiety for teaching mathematics among pre-service elementary school teachers enrolled in a mathematics course. Retrieved 12 September, 2011, from CommonSearchResults.asp? Levitt, E., & Hutton, L. (1984). A psychometric assessment of the Mathematics Anxiety Rating Scale. International Review of Applied Psychology, 33, Leyseele, M. (2007). Wiskundeangst bij kinderen uit het lager onderwijs met dyscalculie. Universiteit Gent: faculteit geneeskunde en gezondheidswetenschappen. Ma, X. & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics achievement: a longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence, 27, McLeod, D.B.: 1993b, 'Research on Affect in Mathematics Education: A Reconceptualisation'. In D.A. Grouws (Ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, Macmillan Publishing Co., London,

44 REFERENTIELIJST Miller, L.D., & Mitchell, C.E. (1994). Mathematics anxiety and alternative methods of evaluation. Journal of Instructional Psychology, 21(4), Millis, B. (2010). Cooperative learning in high education: Across the disciplines, across the academy. Sterling, VA: Stylus Publishing. Nason, F. & Uusimaki, L. (2004). Causes underlying pre-service teachers negative beliefs and anxieties about mathematics. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol 4, pp Newstead, K. (1995). Comparison of Young Children s Mathematics Anxiety Across Different Teaching Approaches, Unpublished Ph.D. Dissertation, Cambridge University. Newstead, K. (1998). Aspect of children s mathematics anxiety. Educational Studies in Mathematics, 36, Oaks, A. B. (1989). A cognitive root to math anxiety. Proceedings of National Conference on Women in Mathematics and the Sciences. St. Cloud, MN: Cloud University. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Handbook of Self-Regulation. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A Mannual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. 37

45 REFERENTIELIJST Plake, B. S, & Parker, C. S. (1982). The development and validation of a revised version of the Mathematics Anxiety Rating Scale. Educational and Psychological Measurement, 42, Reys, R.E., Suydam, M.N., & Lindquist, M.N. (1995). Helping children learn mathematics. Boston: Allyn & Bacon. Richardson, F.C., & Suinn, R.M. (1972). The mathematics anxiety rating scale. Journal of Counseling Psychology, 19 (6), Richardson, F. C., & Woolfolk, R. L. (1980). Mathematics anxiety. In I. G. Sarason (Ed.). Test anxiety: Theory, research, and applications: Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 41(1), Rounds, J. B., & Hendel, D. D. (1980). Measurement and dimensionality of mathematics anxiety. Journal of Counseling Psychology, 27, Ruohotie, P. (2002). Motivation and self-regulation in learning. In H. Niemi, & P. Ruohotie (Eds.). Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University. Saarijärvi, Finland. Sandman, R. S. (1980). The mathematics attitude inventory: Instrument and user s manual. Journal for Research in Mathematics Education, 11, Schneider, W. J., & Nevid, J. S. (1993). Overcoming math anxiety: A comparison of stress inoculation training and systematic desensitization. Journal of College Student Development, 34, Scholfield, H. L. (1981). Teacher effects on cognitive and affective pupil outcomes in elementary school mathematics. Journal of Educational Psychology, 73,

46 REFERENTIELIJST Seymour, D. (1996, Jan/Feb). Math is learning in action. Learning, Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: recent methods and effects on achievement, attitudes and ethnic relations. Review of Educational Research, 10, Sheffield, D., & Hunt T. (2006). How does anxiety influence math performance and What can we do about it? MSOR Connections, 6(4), Geraadpleegd via Shore, K. (2005). Dr. Ken Shore's classroom problem solvermath anxiety. Retrieved 20 September, 2011, from Skemp, R.R.: 1986, The Psychology of Learning Mathematics, Penguin, Harmondsworth. Slavin, R. E. (1980). Cooperative learning and the cooperative school. Review of Educational Research, 50, Slavin, R. E., & Karweit, N. (1981). Cognitive and affective outcomes of an intensive student team learning experience. Journal of Experimental Education, 50, Smith, S.S. (1997). Early childhood mathematics. Boston: Allyn & Bacon. Sovchik, R., Meconi, L. J., & Steiner, E. (1981). Mathematics anxiety of preservice elementary mathematics methods students. School Science and Mathematics, 81, Stoof, A., Martens, R. L., & Van Merrïenboer, J. J. G. (2000). What is competence? A constructivist approach as a way out of confusion. in Korthagen (2004). Strawderman, V. W. (2003). Math anxiety model. Geraadpleegd op 20 september 2011, op Stuart, V. (2000). Math curse or math anxiety? Teaching children mathematics, 6(5),

47 REFERENTIELIJST 336. Suinn, R. M., Edie, C. A., & Spinelli, P. R. (1970). Accelerated massed desensitization: Innovation in short-term treatment. Behavior Therapy, 1, Suinn, R. M., & Edwards, R. (1982). The measurements of mathematics anxiety. The Mathematics Anxiety Rating Scale for Adolescents-MARS-A. Journal of Clinical Psychology, 38, Suinn, R. M., Edwards, R. W., & Taylor, S. (1988). Suinn Mathematics Anxiety Rating Scale for Elementary School Students (MARS-E): Psychometric and Normative Data. Educational and Psychological Measurement, 48(4), Swann, W. (1992). Seeking truth, finding despair: Some unhappy consequences of a negative self-concept. Current Directions in Psychological Science, 1, Task Force On Promotion And Dissemination Of Psychological Procedures (1995, Winter). Training in and dissemination of empirically-validated psychological treatments: Report and recommendations. The Clinical Psychologist, 48, Tessmer, M., & Jonassen, D. (1988). Learning strategies: a new instructional technology. In D. Harris (Ed.). World yearbook of education 1988: Education for the new technologies, London: Kogan Page. Tobias, S. (1990). Math anxiety: An update. NACADA Journal, 10(1), Tobias, S. (1993). Overcoming math anxiety. New York: W.W: Norton Company. Tobias, S., & Weissbrod, C. (1980). Anxiety and mathematics: An update. Harvard Educational Review, 50(1), Tooke, D. J., & Lindstrom, L. C. (1998). Effectiveness of a mathematics methods course in reducing math anxiety of preservice elementary teachers. School science and mathematics, 98(3),

48 REFERENTIELIJST Trujillo, K. M., & Hadfield, O., D. (1999). Tracing the roots of mathematics anxiety through in-depth interviews with preservice elementary teachers. College Student Journal, 33(2), 11. Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press Van den Broeck, A., Van Damme, J., Brusselmans-Dehairs, C. & Valcke, M. (2004). Vlaanderen in TIMSS Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Vekeman, E. (2010). Als wiskunde je bang maakt: In welke mate zijn leerlingen angstig voor wiskunde en in welke mate is er een relatie tussen wiskundeangst en wiskundig presteren op basisrekenvaardigheden, breuken en tijd in een vijfde leerjaar?. Universiteit Gent: faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Vinson, B.M. (2001). A comparison of preservice teachers mathematics anxiety before and after a methods class emphasizing manipulatives. Early Childhood Education Journal, Vol. 29, No. 2. Wadlington, E., Austin, S., & Bitner, J. (1992). The treatment of math anxiety and negative math self-concept in college students. College Student Journal, 26, Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In M. Boekaerts, Pintrich, P. R., & M. Zeidner (Eds.). Handbook of Self-Regulation, Burlington, MA: Elsevier Academic Press. Widmer, C. C., & Chavez, A. (1982). Math anxiety and elementary school teachers. Education, 102(3), Wigfield, A., & Meece, J.L. (1988). Math anxiety in elementary and secondary school student. Journal of Educational Psychology, 80, Wolpe, J. (1954). Reciprocal inhibition as the main basis of psychotherapeutic effects. 41

49 REFERENTIELIJST Archives of Neurology and Psychiatry, 72, Zeidner, M. (1991). Statistics and mathematics anxiety in social science students: Some interesting parallels. British Journal of Educational Psychology, 61, Zettle, R. D. (2003). Acceptance and Commitment Therapy (ACT) vs. Systematic Desensitization in treatment of mathematics anxiety. The Psychological Record, 53, Zettle, R. D., & Hayes, S. C. (1986). Dysfunctional control by client verbal behavior: The context of reason giving. The Analysis of Verbal Behavior, 4, Zimmerman, B. J., Bonner, S. V., & Kovach, R. (1996). Developing Self Regulated Learners. American Psychological Association, Washington DC. 42

50 BIJLAGEN 6 Bijlagen 6.1 Informed Consent Informed Consent Toestemming om de gegevens van uw kind te gebruiken voor een onderzoek met betrekking tot de ondersteuning van wiskunde. Geachte ouder(s), In kader van een onderzoek met betrekking tot de ondersteuning van wiskunde in de logopedische praktijk worden kinderen van de lagere school gezocht met rekenproblemen of dyscalculie. Dit onderzoek wordt uitgevoerd naar aanleiding van een masterproef Logopedie aan de Universiteit van Gent onder begeleiding van professor Martin Valcke. Het onderzoek peilt naar de kennis van logopedisten omtrent wiskundeangst en hoe ze hiermee omgaan. Indien u akkoord gaat dat uw kind meewerkt, zal deze een vragenlijst ontvangen die verscheidene vragen bevat over verschillende wiskundige situaties die spanning of angst veroorzaken. Het kind zal keuze krijgen uit verschillende antwoorden gaande van: Ik voel mij helemaal niet zenuwachtig tot Ik voel mij erg zenuwachtig. Deze vragen zijn overgenomen uit de Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC) van Chiu & Henry (1990), vertaald naar het Nederlands door De Bruyne (2006). De logopedist(e) van uw kind zal dezelfde vragenlijst krijgen, die hij/zij moet invullen met betrekking tot uw kind. 43

51 BIJLAGEN De gegevens van beide vragenlijsten worden verzameld en anoniem verwerkt. De privacy van uw kind wordt strikt in acht genomen. Wij hopen dat wij uw toestemming krijgen om uw kind in ons onderzoek op te nemen en zouden hier heel dankbaar voor zijn. Indien u nog vragen heeft, aarzel dan niet om één van ons te mailen of te bellen. Hoogachtend, Fien De Doncker Elke Remue Klapstraat 66 Koning Albertstraat Meerbeke 1760 Roosdaal 0472/ / Promotor: Professor Martin Valcke Door dit document te ondertekenen geeft u te kennen dat u akkoord gaat met de deelname van uw kind aan het onderzoek en dat er een inzameling van gegevens voor het onderzoek gebeurt. Ook na ondertekening behoudt u het recht om, zonder opgave van reden, tijdens het onderzoek alsnog af te zien van de medewerking van uw kind. Uw eventuele weigering zal de gewone zorg voor uw kind, door uw logopedist(e) uiteraard geenszins beïnvloeden. 44

52 BIJLAGEN Ik, Naam van ouder(s) of voogd(en): geef hierbij mijn toestemming dat mijn zoon/dochter naam van uw zoon/dochter: deelneemt aan het onderzoek over wiskundeangst. Ik begrijp dat er gegevens zullen worden ingezameld en verwerkt, en ga hier vrijwillig mee akkoord. Gemeente:.. Opgemaakt op:./ /2011(2012) Handtekening ouder(s) of voogd(en): 45

53 BIJLAGEN 6.2 MASC aangepast voor de kinderen Vragenlijst wiskundeangst Mijn visitekaartje De datum van vandaag is:... Mijn naam is:... Ik ben een: o jongen o meisje Ik ben... jaar. De naam van mijn logopedist(e) is:... Ik kom hier al... (aantal jaren, maanden, weken) Ik woon in de gemeente:... 46

Samenvatting, conclusies en discussie

Samenvatting, conclusies en discussie Hoofdstuk 6 Samenvatting, conclusies en discussie Inleiding Het doel van het onderzoek is vast te stellen hoe de kinderen (10 14 jaar) met coeliakie functioneren in het dagelijks leven en wat hun kwaliteit

Nadere informatie

De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit. The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility.

De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit. The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility. RELATIE ANGST EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1 De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility Jos Kooy Eerste begeleider Tweede

Nadere informatie

Klasbetrokkenheid bij jongens en meisjes bij de start van het secundair onderwijs: de cruciale rol van leerkrachtstijl

Klasbetrokkenheid bij jongens en meisjes bij de start van het secundair onderwijs: de cruciale rol van leerkrachtstijl Klas bij jongens en meisjes bij de start van het secundair onderwijs: de cruciale rol van leerkrachtstijl Sofie Lietaert Debora Roorda Bieke De Fraine Karine Verschueren Ferre Laevers Centrum voor Onderwijseffectiviteit

Nadere informatie

Faalangst en rekenen. Agenda. 22 februari 2012 13.30 16.00 uur. Berber Klein b.klein@vu.nl

Faalangst en rekenen. Agenda. 22 februari 2012 13.30 16.00 uur. Berber Klein b.klein@vu.nl Faalangst en rekenen 22 februari 2012 13.30 16.00 uur Berber Klein b.klein@vu.nl Agenda 1. Introductie 2. Wat is faalangst 3. (faal) angst bij rekenen 4. Oorzaken van angst bij rekenen 5. Gevolgen van

Nadere informatie

Samenvatting (Summary in Dutch)

Samenvatting (Summary in Dutch) Samenvatting (Summary in Dutch) Het aantal eerste en tweede generatie immigranten in Nederland is hoger dan ooit tevoren. Momenteel wonen er 3,2 miljoen immigranten in Nederland, dat is 19.7% van de totale

Nadere informatie

- 172 - Prevention of cognitive decline

- 172 - Prevention of cognitive decline Samenvatting - 172 - Prevention of cognitive decline Het percentage ouderen binnen de totale bevolking stijgt, en ook de gemiddelde levensverwachting is toegenomen. Vanwege deze zogenaamde dubbele vergrijzing

Nadere informatie

www.movingmath.be Lut.dejaegher@arteveldehs.be Ontstaan Waar komt die angst vandaan? Mythe test

www.movingmath.be Lut.dejaegher@arteveldehs.be Ontstaan Waar komt die angst vandaan? Mythe test www.movingmath.be Lut.dejaegher@arteveldehs.be Ontstaan Waar komt die angst vandaan? Mythe test 1 Waar komt die angst vandaan? Mythe test Waar komt die angst vandaan? Mythe test De Tibetanen Waar komt

Nadere informatie

EXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in )

EXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in ) K.U. Leuven 6 juni 2009 EXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in 2008-09) B. De Fraine, J. Elen, S. Janssens, J. Van Damme en L. Verschaffel Naam en voornaam (in drukletters!) Duid

Nadere informatie

Inhoudsopgave Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Inhoudsopgave Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Validatie van het EHF meetinstrument tijdens de Jonge Volwassenheid en meer specifiek in relatie tot ADHD Validation of the EHF assessment instrument during Emerging Adulthood, and more specific in relation

Nadere informatie

De Invloed van Identificatie met Actieve Ouderen en Welbevinden op de. Lichaamsbeweging van Ouderen

De Invloed van Identificatie met Actieve Ouderen en Welbevinden op de. Lichaamsbeweging van Ouderen Running head: ACTIEVE OUDEREN EN BEWEGEN 1 De Invloed van Identificatie met Actieve Ouderen en Welbevinden op de Lichaamsbeweging van Ouderen The Influence of Identification with 'Active Elderly' and Wellbeing

Nadere informatie

(SOCIALE) ANGST, GEPEST WORDEN EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1

(SOCIALE) ANGST, GEPEST WORDEN EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1 (SOCIALE) ANGST, GEPEST WORDEN EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1 Psychologische Inflexibiliteit bij Kinderen: Invloed op de Relatie tussen en de Samenhang met Gepest worden en (Sociale) Angst Psychological

Nadere informatie

SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs

SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs SCHOOLFEEDBACKRAPPORT ONDERZOEK WELBEVINDEN Bevraging van de leerlingen van het lager onderwijs Aan de directeur, de leerkrachten en de leerlingen van het vierde, vijfde en zesde leerjaar van school 1

Nadere informatie

Jongeren en Gezondheid 2014 : Socio-demografische gegevens

Jongeren en Gezondheid 2014 : Socio-demografische gegevens Resultaten HBSC 14 Socio-demografische gegevens Jongeren en Gezondheid 14 : Socio-demografische gegevens Steekproef De steekproef van de studie Jongeren en Gezondheid 14 bestaat uit 9.566 leerlingen van

Nadere informatie

Omdat uit eerdere studies is gebleken dat de prevalentie, ontwikkeling en manifestatie van gedragsproblemen samenhangt met persoonskenmerken zoals

Omdat uit eerdere studies is gebleken dat de prevalentie, ontwikkeling en manifestatie van gedragsproblemen samenhangt met persoonskenmerken zoals Gedragsproblemen komen veel voor onder kinderen en adolescenten. Als deze problemen ernstig zijn en zich herhaaldelijk voordoen, kunnen ze een negatieve invloed hebben op het dagelijks functioneren van

Nadere informatie

Wat is de Modererende Rol van Consciëntieusheid, Extraversie en Neuroticisme op de Relatie tussen Depressieve Symptomen en Overeten?

Wat is de Modererende Rol van Consciëntieusheid, Extraversie en Neuroticisme op de Relatie tussen Depressieve Symptomen en Overeten? De Modererende rol van Persoonlijkheid op de Relatie tussen Depressieve Symptomen en Overeten 1 Wat is de Modererende Rol van Consciëntieusheid, Extraversie en Neuroticisme op de Relatie tussen Depressieve

Nadere informatie

Rapportage sociaal-emotionele ontwikkeling Playing for Success

Rapportage sociaal-emotionele ontwikkeling Playing for Success Rapportage sociaal-emotionele ontwikkeling Playing for Success Leercentrum Nijmegen Oberon, november 2012 1 Inleiding Playing for Success heeft, naast het verhogen van de taal- en rekenprestaties van de

Nadere informatie

De Invloed van Perceived Severity op Condoomgebruik en HIV-Testgedrag. The Influence of Perceived Severity on Condom Use and HIV-Testing Behavior

De Invloed van Perceived Severity op Condoomgebruik en HIV-Testgedrag. The Influence of Perceived Severity on Condom Use and HIV-Testing Behavior De Invloed van Perceived Severity op Condoomgebruik en HIV-Testgedrag The Influence of Perceived Severity on Condom Use and HIV-Testing Behavior Martin. W. van Duijn Student: 838797266 Eerste begeleider:

Nadere informatie

De Relatie tussen (Over)Gewicht. en Seksdrive bij Mannen en Vrouwen. The Relationship between (Over)Weight. and Sex Drive in Men and Women

De Relatie tussen (Over)Gewicht. en Seksdrive bij Mannen en Vrouwen. The Relationship between (Over)Weight. and Sex Drive in Men and Women De Relatie tussen (Over)Gewicht en Seksdrive bij Mannen en Vrouwen The Relationship between (Over)Weight and Sex Drive in Men and Women Mandy M. de Nijs Eerste begeleider: Dr. W. Waterink Tweede begeleider:

Nadere informatie

Onderzoeksopzet. Marktonderzoek Klantbeleving

Onderzoeksopzet. Marktonderzoek Klantbeleving Onderzoeksopzet Marktonderzoek Klantbeleving Utrecht, september 2009 1. Inleiding De beleving van de klant ten opzichte van dienstverlening wordt een steeds belangrijker onderwerp in het ontwikkelen van

Nadere informatie

Campagne Eenzaamheid Bond zonder Naam

Campagne Eenzaamheid Bond zonder Naam Campagne Eenzaamheid Bond zonder Naam Leen Heylen, CELLO, Universiteit Antwerpen Thomas More Kempen Het begrip eenzaamheid Eenzaamheid is een pijnlijke, negatieve ervaring die zijn oorsprong vindt in een

Nadere informatie

Psychological Determinants of Absenteeism at Work by Pregnant Women. Psychologische determinanten van uitval uit het arbeidsproces door zwangere

Psychological Determinants of Absenteeism at Work by Pregnant Women. Psychologische determinanten van uitval uit het arbeidsproces door zwangere Psychological Determinants of Absenteeism at Work by Pregnant Women Psychologische determinanten van uitval uit het arbeidsproces door zwangere vrouwen: Onderzoek naar de relatie tussen angst, depressieve

Nadere informatie

Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 2012-2013

Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 2012-2013 Evaluatie van het project Mantelluisteren academiejaar 212-21 In academiejaar 212-21 namen 5 mantelzorgers en 5 studenten 1 ste bachelor verpleegkunde (Howest, Brugge) deel aan het project Mantelluisten.

Nadere informatie

4.2. Evaluatie van de respons op de postenquêtes. In dit deel gaan we in op de respons op instellingsniveau en op respondentenniveau.

4.2. Evaluatie van de respons op de postenquêtes. In dit deel gaan we in op de respons op instellingsniveau en op respondentenniveau. 4.2. Evaluatie van de respons op de postenquêtes 4.2.1. Algemeen In dit deel gaan we in op de respons op instellingsniveau en op respondentenniveau. Instellingsniveau (vragenlijst coördinator) provincie,

Nadere informatie

De Relatie tussen Hechting en Welbevinden bij Ouderen: De mediërende Invloed van Mindfulness en Zingeving

De Relatie tussen Hechting en Welbevinden bij Ouderen: De mediërende Invloed van Mindfulness en Zingeving De Relatie tussen Hechting en Welbevinden bij Ouderen: De mediërende Invloed van Mindfulness en Zingeving Relationships between Attachment and Well-being among the Elderly: The mediational Roles of Mindfulness

Nadere informatie

DANKBAARHEID, PSYCHOLOGISCHE BASISBEHOEFTEN EN LEVENSDOELEN 1

DANKBAARHEID, PSYCHOLOGISCHE BASISBEHOEFTEN EN LEVENSDOELEN 1 DANKBAARHEID, PSYCHOLOGISCHE BASISBEHOEFTEN EN LEVENSDOELEN 1 Dankbaarheid in Relatie tot Intrinsieke Levensdoelen: Het mediërende Effect van Psychologische Basisbehoeften Karin Nijssen Open Universiteit

Nadere informatie

Psychometrische Eigenschappen van de Youth Anxiety Measure for DSM-5 (YAM-5) Psychometric Properties of the Youth Anxiety Measure for DSM-5 (YAM-5)

Psychometrische Eigenschappen van de Youth Anxiety Measure for DSM-5 (YAM-5) Psychometric Properties of the Youth Anxiety Measure for DSM-5 (YAM-5) Psychometrische Eigenschappen van de Youth Anxiety Measure for DSM-5 (YAM-5) Psychometric Properties of the Youth Anxiety Measure for DSM-5 (YAM-5) Hester A. Lijphart Eerste begeleider: Dr. E. Simon Tweede

Nadere informatie

STABLE LOVE, STABLE LIFE?

STABLE LOVE, STABLE LIFE? STABLE LOVE, STABLE LIFE? De rol van sociale steun en acceptatie in de relatie van paren die leven met de ziekte van Ménière Oktober 2011 Auteur: Drs. Marise Kaper Master Sociale Psychologie, Rijksuniversiteit

Nadere informatie

Knelpunten in Zelfstandig Leren: Zelfregulerend leren, Stress en Uitstelgedrag bij HRM- Studenten van Avans Hogeschool s-hertogenbosch

Knelpunten in Zelfstandig Leren: Zelfregulerend leren, Stress en Uitstelgedrag bij HRM- Studenten van Avans Hogeschool s-hertogenbosch Knelpunten in Zelfstandig Leren: Zelfregulerend leren, Stress en Uitstelgedrag bij HRM- Studenten van Avans Hogeschool s-hertogenbosch Bottlenecks in Independent Learning: Self-Regulated Learning, Stress

Nadere informatie

Testattitudes van Sollicitanten: Faalangst en Geloof in Tests als. Antecedenten van Rechtvaardigheidspercepties

Testattitudes van Sollicitanten: Faalangst en Geloof in Tests als. Antecedenten van Rechtvaardigheidspercepties Testattitudes van Sollicitanten: Faalangst en Geloof in Tests als Antecedenten van Rechtvaardigheidspercepties Test-taker Attitudes of Job Applicants: Test Anxiety and Belief in Tests as Antecedents of

Nadere informatie

Cover Page. The handle holds various files of this Leiden University dissertation.

Cover Page. The handle  holds various files of this Leiden University dissertation. Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/38701 holds various files of this Leiden University dissertation. Author: Visschedijk, Johannes Hermanus Maria (Jan) Title: Fear of falling in older patients

Nadere informatie

Sekseverschillen in Huilfrequentie en Psychosociale Problemen. bij Schoolgaande Kinderen van 6 tot 10 jaar

Sekseverschillen in Huilfrequentie en Psychosociale Problemen. bij Schoolgaande Kinderen van 6 tot 10 jaar Sekseverschillen in Huilfrequentie en Psychosociale Problemen bij Schoolgaande Kinderen van 6 tot 10 jaar Gender Differences in Crying Frequency and Psychosocial Problems in Schoolgoing Children aged 6

Nadere informatie

De Relatie tussen Mindfulness en Psychopathologie: de Mediërende. Rol van Globale en Contingente Zelfwaardering

De Relatie tussen Mindfulness en Psychopathologie: de Mediërende. Rol van Globale en Contingente Zelfwaardering De Relatie tussen Mindfulness en Psychopathologie: de Mediërende Rol van Globale en Contingente Zelfwaardering The relation between Mindfulness and Psychopathology: the Mediating Role of Global and Contingent

Nadere informatie

EQ - emotionele intelligentie in kaart

EQ - emotionele intelligentie in kaart EQ - emotionele intelligentie in kaart 24-3-2014 BASISPROFIEL Laan van Vlaanderen 323 1066 WB Amsterdam INTRODUCTIE Het EQ rapport brengt iemands emotionele intelligentie in kaart. Dit is het vermogen

Nadere informatie

INVLOED VAN CHRONISCHE PIJN OP ERVAREN SOCIALE STEUN. De Invloed van Chronische Pijn en de Modererende Invloed van Geslacht op de Ervaren

INVLOED VAN CHRONISCHE PIJN OP ERVAREN SOCIALE STEUN. De Invloed van Chronische Pijn en de Modererende Invloed van Geslacht op de Ervaren De Invloed van Chronische Pijn en de Modererende Invloed van Geslacht op de Ervaren Sociale Steun The Effect of Chronic Pain and the Moderating Effect of Gender on Perceived Social Support Studentnummer:

Nadere informatie

het laagste niveau van psychologisch functioneren direct voordat de eerste bestraling begint. Zowel angstgevoelens als depressieve symptomen en

het laagste niveau van psychologisch functioneren direct voordat de eerste bestraling begint. Zowel angstgevoelens als depressieve symptomen en Samenvatting In de laatste 20 jaar is er veel onderzoek gedaan naar de psychosociale gevolgen van kanker. Een goede zaak want aandacht voor kanker, een ziekte waar iedereen in zijn of haar leven wel eens

Nadere informatie

14-7-2012. Carol Dweck. Wat is Intelligentie?

14-7-2012. Carol Dweck. Wat is Intelligentie? Carol Dweck Wat is Intelligentie? 1 Wat is Intelligentie? Wat is Intelligentie? Meervoudige Intelligentie - Gardner 2 Voorlopige conclusie In aanleg aanwezig potentieel (50% erfelijk bepaald) Domeinspecifiek

Nadere informatie

Hoofdstuk 1 Hoofdstuk 2

Hoofdstuk 1 Hoofdstuk 2 179 In dit proefschrift werden de resultaten beschreven van studies die zijn verricht bij volwassen vrouwen met symptomen van bekkenbodem dysfunctie. Deze symptomen komen frequent voor en kunnen de kwaliteit

Nadere informatie

Ouderlijke Controle en Angst bij Kinderen, de Invloed van Psychologische Flexibiliteit

Ouderlijke Controle en Angst bij Kinderen, de Invloed van Psychologische Flexibiliteit 1 Ouderlijke Controle en Angst bij Kinderen, de Invloed van Psychologische Flexibiliteit Nicola G. de Vries Open Universiteit Nicola G. de Vries Studentnummer 838995001 S71332 Onderzoekspracticum scriptieplan

Nadere informatie

FEEDBACK COMENIUSPROJECT 2013-2015 THE POWER OF FEEDBACK

FEEDBACK COMENIUSPROJECT 2013-2015 THE POWER OF FEEDBACK FEEDBACK COMENIUSPROJECT 2013-2015 THE POWER OF FEEDBACK Wat is feedback? Alle informatie die ons gedrag stuurt in de richting van een bepaald doel is feedback (veel en dikwijls onbewust). Voor onderwijs:

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Een Kwantitatief Onderzoek Naar de Relatie Tussen Ouderbetrokkenheid en Wiskundeangst bij Kinderen uit de Tweede Graad van het Lager Onderwijs

Een Kwantitatief Onderzoek Naar de Relatie Tussen Ouderbetrokkenheid en Wiskundeangst bij Kinderen uit de Tweede Graad van het Lager Onderwijs Een Kwantitatief Onderzoek Naar de Relatie Tussen Ouderbetrokkenheid en Wiskundeangst bij Kinderen uit de Tweede Graad van het Lager Onderwijs Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master

Nadere informatie

Mathilde Descheemaeker Adriaan Spruyt Dirk Hermans

Mathilde Descheemaeker Adriaan Spruyt Dirk Hermans Mathilde Descheemaeker Adriaan Spruyt Dirk Hermans Experimentele psychopathologie Op zoek naar de psychologische processen die een rol spelen bij het ontstaan, in stand houden en terugval van psychopathologie

Nadere informatie

Voorspellers van Leerbaarheid en Herstel bij Cognitieve Revalidatie van Patiënten met Niet-aangeboren Hersenletsel

Voorspellers van Leerbaarheid en Herstel bij Cognitieve Revalidatie van Patiënten met Niet-aangeboren Hersenletsel Voorspellers van Leerbaarheid en Herstel bij Cognitieve Revalidatie van Patiënten met Niet-aangeboren Hersenletsel Een onderzoek naar de invloed van cognitieve stijl, ziekte-inzicht, motivatie, IQ, opleiding,

Nadere informatie

Summery. Effectiviteit van een interventieprogramma op arm-, schouder- en nekklachten bij beeldschermwerkers

Summery. Effectiviteit van een interventieprogramma op arm-, schouder- en nekklachten bij beeldschermwerkers ummery amenvatting Effectiviteit van een interventieprogramma op arm-, schouder- en nekklachten bij beeldschermwerkers 207 Algemene introductie Werkgerelateerde arm-, schouder- en nekklachten zijn al eeuwen

Nadere informatie

Informatiebrochure gebruik van de Flexibiliteits Index Test (FIT-60)

Informatiebrochure gebruik van de Flexibiliteits Index Test (FIT-60) Informatiebrochure gebruik van de Flexibiliteits Index Test (FIT-60) Auteurs: T. Batink, G. Jansen & H.R.A. De Mey. 1. Introductie De Flexibiliteits Index Test (FIT-60) is een zelfrapportage-vragenlijst

Nadere informatie

Het executief en het sociaal cognitief functioneren bij licht verstandelijk. gehandicapte jeugdigen. Samenhang met emotionele- en gedragsproblemen

Het executief en het sociaal cognitief functioneren bij licht verstandelijk. gehandicapte jeugdigen. Samenhang met emotionele- en gedragsproblemen Het executief en het sociaal cognitief functioneren bij licht verstandelijk gehandicapte jeugdigen. Samenhang met emotionele- en gedragsproblemen Executive and social cognitive functioning of mentally

Nadere informatie

waardoor een beroerte kan worden gezien als een chronische aandoening.

waardoor een beroerte kan worden gezien als een chronische aandoening. amenvatting Elk jaar krijgen in Nederland zo n 45.000 mensen een beroerte, ook wel CVA (Cerebro Vasculair Accident) genoemd. Ongeveer 60% van hen keert na opname in het ziekenhuis of revalidatiecentrum

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting 119 120 Samenvatting 121 Inleiding Vermoeidheid is een veel voorkomende klacht bij de ziekte sarcoïdose en is geassocieerd met een verminderde kwaliteit van leven. In de literatuur

Nadere informatie

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs: Stadium van het instructie model Oriëntatiefase

Nadere informatie

Carol Dweck Minka Dumont -

Carol Dweck Minka Dumont - Carol Dweck Voorlopige conclusie In aanleg aanwezig potentieel (50% erfelijk bepaald) Domeinspecifiek Interactief: wisselwerking omgeving Mindsets over Intelligentie Mensen met een Fixed Mind-set geloven:

Nadere informatie

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën

Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën Relatie tussen Persoonlijkheid, Opleidingsniveau, Leeftijd, Geslacht en Korte- en Lange- Termijn Seksuele Strategieën The Relation between Personality, Education, Age, Sex and Short- and Long- Term Sexual

Nadere informatie

Resultaten voor Vlaamse Gemeenschap Sociale Gezondheid Gezondheidsenquête, België, 1997

Resultaten voor Vlaamse Gemeenschap Sociale Gezondheid Gezondheidsenquête, België, 1997 5.8.1. Inleiding De WHO heeft in haar omschrijving het begrip gezondheid uitgebreid met de dimensie sociale gezondheid en deze op één lijn gesteld met de lichamelijke en psychische gezondheid. Zowel de

Nadere informatie

Wees zoals je wil zijn (Socrates)

Wees zoals je wil zijn (Socrates) Wees zoals je wil zijn (Socrates) Over jezelf vinden en worden, ook op school elkegovaerts@ppw.kuleuven.be Programma - Verkenning identiteitsontwikkeling - Opbouw kader identiteitsontwikkeling - Resultaten

Nadere informatie

Gezondheid en (psycho)somatische klachten bij adolescenten in Vlaanderen 2014

Gezondheid en (psycho)somatische klachten bij adolescenten in Vlaanderen 2014 Gezondheid en (psycho)somatische klachten bij adolescenten in Vlaanderen 214 Inleiding Gezondheid in de internationale HBSC (Health Behaviour in School-aged Children) studie en in de Wereldgezondheidsorganisatie

Nadere informatie

Invloed van Mindfulness Training op Ouderlijke Stress, Emotionele Self-Efficacy. Beliefs, Aandacht en Bewustzijn bij Moeders

Invloed van Mindfulness Training op Ouderlijke Stress, Emotionele Self-Efficacy. Beliefs, Aandacht en Bewustzijn bij Moeders Invloed van Mindfulness Training op Ouderlijke Stress, Emotionele Self-Efficacy Beliefs, Aandacht en Bewustzijn bij Moeders Influence of Mindfulness Training on Parental Stress, Emotional Self-Efficacy

Nadere informatie

De ontwikkeling van depressie bij kinderen en adolescenten met ADHD

De ontwikkeling van depressie bij kinderen en adolescenten met ADHD De ontwikkeling van depressie bij kinderen en adolescenten met ADHD Samenvatting 10 tot 40% van de kinderen en adolescenten met ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) ontwikkelen symptomen van

Nadere informatie

Factsheet: De beleving van een vroege eerste geslachtsgemeenschap

Factsheet: De beleving van een vroege eerste geslachtsgemeenschap Factsheet: De beleving van een vroege eerste geslachtsgemeenschap Katrien Symons (contact: Katrien.Symons@UGent.be) Prof. Dr. Mieke Van Houtte Dr. Hans Vermeersch ACHTERGROND Een vroege eerste geslachtsgemeenschap

Nadere informatie

De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en. Discrepantie

De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en. Discrepantie De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en Discrepantie The Relationship between Involvement in Bullying and Well-Being and the Influence of Social Support

Nadere informatie

Het meetinstrument heeft betrekking op de volgende categorieën Lichaamsregio Overige, ongespecificeerd

Het meetinstrument heeft betrekking op de volgende categorieën Lichaamsregio Overige, ongespecificeerd Uitgebreide toelichting van het meetinstrument Utrechtse Coping Lijst (UCL) November 2012 Review: 1. A. Lueb 2. M. Jungen Invoer: E. van Engelen 1 Algemene gegevens Het meetinstrument heeft betrekking

Nadere informatie

Theorie 4/19/2016. Rekenangst en rekenstress bij leerlingen. Wie zijn we? Overzicht. Wat is rekenangst? Componenten van rekenangst

Theorie 4/19/2016. Rekenangst en rekenstress bij leerlingen. Wie zijn we? Overzicht. Wat is rekenangst? Componenten van rekenangst Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen: Pedagogiek, Onderwijskunde & Lerarenopleiding, Ontwikkelingspsychologie Wie zijn we? Rekenangst en rekenstress bij leerlingen Brenda Jansen & Hiske

Nadere informatie

SAMENVATTING onderzoek. Playing for Success

SAMENVATTING onderzoek. Playing for Success SAMENVATTING onderzoek SAMENVATTING onderzoek is een naschools programma voor leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 van de basisschool die (tijdelijk) minder goed functioneren op school dan zij zouden kunnen.

Nadere informatie

Zelfsturend leren met een puberbrein

Zelfsturend leren met een puberbrein Zelfsturend leren met een puberbrein Jacqueline Saalmink In het hedendaagse voortgezet onderwijs wordt een groot beroep gedaan op zelfsturend leren. Leerlingen moeten hiervoor beschikken over vaardigheden

Nadere informatie

Samenvatting (in Dutch)

Samenvatting (in Dutch) Summary Samenvatting (in Dutch) Motivatie is een veelgebruikte term, ook in het dagelijks leven. Iedereen heeft een bepaald beeld bij het concept motivatie, maar vaak loopt de perceptie hiervan uiteen.

Nadere informatie

Nederlandse Samenvatting

Nederlandse Samenvatting Nederlandse Samenvatting De onderzoeken beschreven in dit proefschrift zijn onderdeel van een grootschalig onderzoek naar individuele verschillen in algemene cognitieve vaardigheden. Algemene cognitieve

Nadere informatie

DESSA. Vragenlijst over sociaal-emotionele competenties. HTS Report. Otto Peterszoon ID Datum Leerkrachtversie

DESSA. Vragenlijst over sociaal-emotionele competenties. HTS Report. Otto Peterszoon ID Datum Leerkrachtversie DESSA Vragenlijst over sociaal-emotionele competenties HTS Report ID 256-4 Datum 07.10.2014 Leerkrachtversie Informant: Neeltje Smit Leerkracht DESSA Interpretatie 3 / 20 INTERPRETATIE De DESSA biedt informatie

Nadere informatie

De (mogelijke) rol van LO in het stimuleren van fysieke activiteit

De (mogelijke) rol van LO in het stimuleren van fysieke activiteit De (mogelijke) rol van LO in het stimuleren van fysieke activiteit Een beknopt overzicht van studies Menno Slingerland Lars Borghouts Matthijs Hesselink Lichamelijke Opvoeding als aspirine? Claims voor

Nadere informatie

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van

Nadere informatie

TH-PI Performance Indicator. Best Peter Assistant

TH-PI Performance Indicator. Best Peter Assistant Best Peter Assistant TH-PI Performance Indicator Dit rapport werd gegenereerd op 11-11-2015 door White Alan van Brainwave Ltd.. De onderliggende data dateren van 10-03-2015. OVER DE PERFORMANCE INDICATOR

Nadere informatie

recidiverende en aanhoudende dwanggedachten (obsessies) die duidelijke angst

recidiverende en aanhoudende dwanggedachten (obsessies) die duidelijke angst Nederlandse samenvatting Patiënten met een obsessieve-compulsieve stoornis (OCS) hebben last van recidiverende en aanhoudende dwanggedachten (obsessies) die duidelijke angst veroorzaken. Om deze angst

Nadere informatie

WORK EXPERIENCE PROFILE

WORK EXPERIENCE PROFILE WORK EXPERIENCE PROFILE VANDERHEK METHODOLOGISCH ADVIESBUREAU Werkstress is een verschijnsel dat al jaren sterk de aandacht trekt. Statistieken van ziekteverzuim en arbeidsongeschiktheid geven aan dat

Nadere informatie

ogen en oren open! Luister je wel?

ogen en oren open! Luister je wel? ogen en oren open! Luister je wel? 1 Verbale communicatie met jonge spelers Communiceren met jonge spelers is een vaardigheid die je van nature moet hebben. Je kunt het of je kunt het niet. Die uitspraak

Nadere informatie

Gezondheid en (psycho)somatische klachten bij adolescenten in Vlaanderen 2010

Gezondheid en (psycho)somatische klachten bij adolescenten in Vlaanderen 2010 Resultaten HBSC Subjectieve gezondheid Gezondheid en (psycho)somatische klachten bij adolescenten in Vlaanderen Inleiding Gezondheid in de internationale HBSC (Health behaviour in School-aged Children)

Nadere informatie

VERTROUWELIJK. Rapportage intake-assessment Fontys Economische Hogeschool Tilburg

VERTROUWELIJK. Rapportage intake-assessment Fontys Economische Hogeschool Tilburg VERTROUWELIJK Rapportage intake-assessment Fontys Economische Hogeschool Tilburg School: Opleiding: Klas: Fontys Economische Hogeschool Tilburg Communicatie 1CD E-mail: jotamdveer@home.nl Studentnummer:

Nadere informatie

Deel één Ȃ communicatie over het levenseinde in Europa: een vergelijkend onderzoek.

Deel één Ȃ communicatie over het levenseinde in Europa: een vergelijkend onderzoek. Samenvatting 204 De ethische grondslag om patiënten te betrekken bij beslissingen over de medische behandelingen aan hun levenseinde wordt in Europa in toenemende mate erkend, net als de voordelen van

Nadere informatie

Getuigen onderweg: effectevaluatie van een verkeerseducatief programma in de 3 e graad secundair onderwijs

Getuigen onderweg: effectevaluatie van een verkeerseducatief programma in de 3 e graad secundair onderwijs Getuigen onderweg: effectevaluatie van een verkeerseducatief programma in de 3 e graad secundair onderwijs Ariane Cuenen Kris Brijs Tom Brijs Karin van Vlierden Stijn Daniëls Overzicht 1. Inleiding Programma

Nadere informatie

Faalangst. Informatie en tips voor ouders en verzorgers

Faalangst. Informatie en tips voor ouders en verzorgers Faalangst Informatie en tips voor ouders en verzorgers Wat is faalangst? Faalangst is angst die optreedt in situaties waarin er bepaalde prestaties van uw kind worden verlangd. Het is de angst om niet

Nadere informatie

Dutch Summary Acknowledgements Curriculum Vitae

Dutch Summary Acknowledgements Curriculum Vitae Dutch Summary Acknowledgements Curriculum Vitae 184 Welbevinden en hoofdpijn bij adolescenten: de rol van zelfregulatie In dit proefschrift is de rol van zelfregulatie processen voor het welbevinden van

Nadere informatie

Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken. Astrid van den Hurk 22 januari 2015

Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken. Astrid van den Hurk 22 januari 2015 Welke ruimte en skills hebben leerlingen nodig om bevlogen en gemotiveerd te werken Astrid van den Hurk 22 januari 2015 Doelen Zicht op basisbehoeftes van leerlingen om gemotiveerd te kunnen werken; Zelfdeterminatietheorie

Nadere informatie

Onderzoeksrapport. Hou vol! Geen alcohol. Een alcohol preventieprogramma gericht op basisschool leerlingen en hun moeders.

Onderzoeksrapport. Hou vol! Geen alcohol. Een alcohol preventieprogramma gericht op basisschool leerlingen en hun moeders. Onderzoeksrapport Hou vol! Geen alcohol Een alcohol preventieprogramma gericht op basisschool leerlingen en hun moeders. Suzanne Mares, MSc Dr. Anna Lichtwarck-Aschoff Prof. Dr. Rutger Engels Inleiding

Nadere informatie

Gezondheidsvaardigheden van schoolverlaters

Gezondheidsvaardigheden van schoolverlaters Gezondheidsvaardigheden van schoolverlaters Lea Maes, PhD Universiteit Gent Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Vakgroep Maatschappelijke Gezondheidkunde Health literacy health literacy represents

Nadere informatie

Beschrijving van de gegevens: hoeveel scholen en hoeveel leerlingen deden mee?

Beschrijving van de gegevens: hoeveel scholen en hoeveel leerlingen deden mee? Technische rapportage Leesmotivatie scholen van schoolbestuur Surplus Noord-Holland Afstudeerkring Begrijpend lezen 2011-2012, Inholland, Pabo-Alkmaar Marianne Boogaard en Yvonne van Rijk (Lectoraat Ontwikkelingsgericht

Nadere informatie

Feedback middels formatief toetsen

Feedback middels formatief toetsen Feedback middels formatief toetsen Studiedag Mbo Taalacademie Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Formatief toetsen en feedback Waar denkt u aan bij de termen formatief toetsen en feedback?

Nadere informatie

BISEKSUALITEIT: DE ONZICHTBARE SOCIALE IDENTITEIT. Biseksualiteit: de Onzichtbare Sociale Identiteit met Zichtbare Gezondheidsgevolgen

BISEKSUALITEIT: DE ONZICHTBARE SOCIALE IDENTITEIT. Biseksualiteit: de Onzichtbare Sociale Identiteit met Zichtbare Gezondheidsgevolgen Biseksualiteit: de Onzichtbare Sociale Identiteit met Zichtbare Gezondheidsgevolgen Bisexuality: the Invisible Social Identity with Visible Health Consequences Maria Verbeek Eerste begeleidster: dr. N.

Nadere informatie

Als wiskunde je bang maakt

Als wiskunde je bang maakt Als wiskunde je bang maakt In welke mate zijn leerlingen angstig voor wiskunde en in welke mate is er een relatie tussen wiskundeangst en wiskundig presteren op basisrekenvaardigheden, breuken en tijd

Nadere informatie

De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk. The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work.

De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk. The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work. De Relatie Tussen de Gehanteerde Copingstijl en Pesten op het Werk The Relation Between the Used Coping Style and Bullying at Work Merijn Daerden Studentnummer: 850225144 Werkstuk: Empirisch afstudeeronderzoek:

Nadere informatie

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau dr. H. Knipprath ing. J. De Meester STEM Science Engineering Technology Mathematics 2

Nadere informatie

Capaciteitentest MBO. 1. Inleiding

Capaciteitentest MBO. 1. Inleiding Naam: Ruben Smit NewHR.nl heeft de ambitie je te faciliteren zodat je je optimaal kan ontwikkelen en duurzaam inzetbaar blijft, welke functie je dan ook hebt. Dit rapport is de eerste stap naar persoonlijke

Nadere informatie

Leren/coachen van meisjes - Dingen om bij stil te staan

Leren/coachen van meisjes - Dingen om bij stil te staan De ontwikkeling van vrouwen en meisjes in het rugby heeft de afgelopen jaren flink aan momentum gewonnen en de beslissing om zowel heren als dames uit te laten komen op het sevenstoernooi van de Olympische

Nadere informatie

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken / hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren? Motivatie

Nadere informatie

Onze huidige kennismaatschappij is sterk in ontwikkeling. Dit heeft als gevolg dat de veroudering van onze kennis en vaardigheden ook steeds sneller

Onze huidige kennismaatschappij is sterk in ontwikkeling. Dit heeft als gevolg dat de veroudering van onze kennis en vaardigheden ook steeds sneller Onze huidige kennismaatschappij is sterk in ontwikkeling. Dit heeft als gevolg dat de veroudering van onze kennis en vaardigheden ook steeds sneller gaat. Om bij te blijven met deze veranderingen in de

Nadere informatie

Moderatie van de Big Five Persoonlijkheidsfactoren op de Relatie tussen. Gepest worden op het Werk en Lichamelijke Gezondheidsklachten en

Moderatie van de Big Five Persoonlijkheidsfactoren op de Relatie tussen. Gepest worden op het Werk en Lichamelijke Gezondheidsklachten en Moderatie van de Big Five Persoonlijkheidsfactoren op de Relatie tussen Gepest worden op het Werk en Lichamelijke Gezondheidsklachten en Ziekteverzuim Moderation of the Big Five Personality Factors on

Nadere informatie

Toelichting bij de MZO screening voor ouders

Toelichting bij de MZO screening voor ouders Toelichting bij de MZO screening voor ouders 1 Copyright 2014 Bureau Perspectief Amsterdam Zie voor meer informatie www.motivatiezelfonderzoek.nl 2 De schalen van de MZO screening De MZO screening is gericht

Nadere informatie

Het belang van gender in het leerkrachtenteam

Het belang van gender in het leerkrachtenteam Het belang van gender in het leerkrachtenteam Sofie Lietaert, Dimitri Van Maele, Bieke De Fraine, Karine Verschueren, Ferre Laevers IWT SBOproject Gender op School www.steunpuntssl.be De feminizering van

Nadere informatie

Vertrouwen, Faalangst en Interpretatiebias bij. Kinderen

Vertrouwen, Faalangst en Interpretatiebias bij. Kinderen Vertrouwen, faalangst en interpretatiebias bij kinderen 1 Vertrouwen, Faalangst en Interpretatiebias bij Kinderen Trust, Fear of Negative Evaluation, Test Anxiety and Interpretationbias in Children. Tineke

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Natuurlijk nieuwsgierig. Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek Lectorale rede, 2 september 2009

Natuurlijk nieuwsgierig. Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek Lectorale rede, 2 september 2009 Natuurlijk nieuwsgierig Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek Lectorale rede, 2 september 2009 Van nature nieuwsgierig Hoe moet dat? Maar Waarom? Hoe gaat dat? waarom dan? Hoe heet dat?

Nadere informatie

VK+ Zelfrapportage. Vragenlijst over veerkracht. Henk Smit

VK+ Zelfrapportage. Vragenlijst over veerkracht. Henk Smit VK+ Zelfrapportage Vragenlijst over veerkracht ID 255-17 Datum 26.05.2015 VK+ Inleiding 2 / 9 INLEIDING De VK+ is een vragenlijst die op basis van zelfrapportage de mentale veerkracht van volwassenen in

Nadere informatie

Running head: EFFECT VAN IB-CGT OP SEKSUELE DISFUNCTIES BIJ VROUWEN

Running head: EFFECT VAN IB-CGT OP SEKSUELE DISFUNCTIES BIJ VROUWEN Running head: EFFECT VAN IB-CGT OP SEKSUELE DISFUNCTIES BIJ VROUWEN Het Effect van Online Cognitieve Gedragstherapie op Seksuele Disfuncties bij Vrouwen The Effectiveness of Internet-based Cognitive-Behavioural

Nadere informatie

Verschillen in het Gebruik van Geheugenstrategieën en Leerstijlen. Differences in the Use of Memory Strategies and Learning Styles

Verschillen in het Gebruik van Geheugenstrategieën en Leerstijlen. Differences in the Use of Memory Strategies and Learning Styles Verschillen in het Gebruik van Geheugenstrategieën en Leerstijlen tussen Leeftijdsgroepen Differences in the Use of Memory Strategies and Learning Styles between Age Groups Rik Hazeu Eerste begeleider:

Nadere informatie

TTALIS. Maatschappelijke waardering door de ogen van de. leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken

TTALIS. Maatschappelijke waardering door de ogen van de. leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken Maatschappelijke waardering door de ogen van de TTALIS leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken Bevindingen uit de Teaching And Learning International Survey (TALIS) 2013 IN FOCUS Faculteit

Nadere informatie