Schoolontwikkelingsonderzoek

Transcriptie

1 Schoolontwikkelingsonderzoek Natuur- en milieueducatie gericht op waardeontwikkeling Datum: 1 juni 2013 Naam: Ilse Tesser Studentnummer: Begeleiders: Bob Zeegers en Linda Keuvelaar-van den Bergh Stageschool: BS de Touwladder

2 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Probleemanalyse Blz Aanleiding en context Probleemstelling Blz. 3 Blz. 3 Hoofdstuk 2 Theoretisch kader Blz De betekenis van natuur- en milieueducatie Waardeontwikkeling Attitudedoelen Werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling Toetsing van attitudes Onderzoeksvraag Blz. 5 Blz. 6 Blz. 6 Blz. 9 Blz. 11 Blz. 12 Hoofdstuk 3 Opzet van het onderzoek Blz Procedure Respondenten Instrumenten Interview Observatie Enquête Wijze van data-analyse Interview Observatie Enquête Blz. 13 Blz. 14 Blz. 15 Blz. 15 Blz. 15 Blz. 15 Blz. 15 Blz. 15 Blz. 16 Blz. 16 Hoofdstuk 4 Resultaten Blz Resultaten deelvraag 1 Resultaten deelvraag 2 Resultaten deelvraag 3 Resultaten deelvraag 4 Resultaten deelvraag 5 Blz. 17 Blz. 17 Blz. 17 Blz. 18 Blz. 18 Hoofdstuk 5 Conclusie Blz Conclusie deelvraag 1 Conclusie deelvraag 2 Conclusie deelvraag 3 Conclusie deelvraag 4 Conclusie deelvraag 5 Conclusie hoofdvraag Blz. 19 Blz. 19 Blz. 20 Blz. 20 Blz. 20 Blz. 21 Hoofdstuk 6 Discussie Blz. 22 Hoofdstuk 7 Aanbevelingen Blz. 24 Hoofdstuk 8 Literatuurlijst Blz. 26 Bijlagen Blz. 27 Uitwerking enquête Blz. 28 Uitwerking interviews Blz. 31 Uitwerking lesobservaties Blz. 91 Doelen Blz. 96 2

3 1. Probleemanalyse 1.1 Aanleiding en context Basisschool de Touwladder heeft een visie gericht op natuur- en milieu educatie. Er wordt vooral aandacht besteed aan natuureducatie. Het uitgangspunt hiervan is dat er een krachtige leeromgeving wordt gecreëerd, zowel binnen als buiten de school. Er is ruimte voor de leerlingen om te kunnen experimenteren en zich te ontwikkelen in een natuurlijke omgeving. Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat leerkrachten hier mee bezig zijn, maar het nog moeilijk vinden hieraan vorm te geven. Het stellen en bewaken van doelen vraagt nog om aandacht. De vraag hoe duidelijk zichtbaar gemaakt kan worden wat de kinderen leren op het gebied van kennis, vaardigheden en waardeontwikkeling, heeft nog niet voldoende aandacht gekregen. Zo ook het communiceren met collega s en met ouders over het belang en de inhoud van NME. Wel geven zij aan om zich hierin te willen ontwikkelen, hoofdzakelijk door middel van studiedagen en uitwisselingen binnen het team. Het doel is om over vier jaar een krachtige, uitdagende leeromgeving ingericht te hebben, die is aangepast aan de visie van de school en optimale mogelijkheden biedt voor ontwikkeling op NME gebied voor groep 1 tot en met 8. Het gebrek aan materialen, tijd, extra begeleiding van de kinderen en een krachtige leeromgeving worden gezien als extra belemmering. Leerkrachten geven aan dat de methode inhoudelijk weinig houvast biedt voor het vormgeven van buitenlessen, hierdoor moeten zij zelf invulling geven aan de buitenlessen. Deze drempel is voor veel leerkrachten te hoog. De omgeving van de huidige school biedt voor de leerkrachten ook nog weinig mogelijkheden. In de directe omgeving is een minimale krachtige leeromgeving aanwezig, waarin leerlingen kunnen experimenteren en zich kunnen ontwikkelen. Met ingang van volgend schooljaar zullen de leerkrachten en leerlingen hun intrek nemen in een nieuw gebouw. Met het vooruitzicht op deze nieuwe school met zijn krachtige leeromgeving wordt verwacht dat deze belemmeringen minder worden. Deze krachtige leeromgeving bestaat uit twee binnen tuinen waarin kinderen kunnen experimenten en onderzoekend kunnen leren. Daarnaast staat de school op een terrein dat een groene omgeving biedt. Elke klas heeft openslaande deuren die toegang bieden tot de directe natuur. Echter is meer nodig om het probleem op te lossen, zoals een didactische en organisatorische aanpak. De studenten van vorig jaar hebben geprobeerd om de drempel voor de leerkrachten te verlagen, onder andere door op zoek te gaan naar buitenlessen uit de methode Leefwereld. Helaas heeft dit tot nu toe nog niet het gewenste resultaat opgeleverd. 1.2 Probleemstelling Momenteel komt vooral natuureducatie naar voren, maar wordt er aan het aspect milieueducatie nog minder aandacht besteed. Dit terwijl de methode dit aspect in elk leerjaar wel aanbiedt. Ook het inzichtelijk maken van kennis, vaardigheden en waardeontwikkeling komt nog onvoldoende aan de orde. Het is de bedoeling om over vier jaar een krachtige, uitdagende leeromgeving ingericht te hebben. Ze willen de structurele aanpak van de onderbouw uitbreiden naar de middenbouw en de bovenbouw. Dat betekent dat door de groepen 1 t/m 8 structureel gebruik gemaakt wordt van de leeromgeving, zoals activiteiten in de binnen tuinen. 3

4 Naar aanleiding van deze doelen ga ik onderzoeken welke didactische principes een leerkracht kan inzetten om een positieve houding van kinderen ten aanzien van NME te bevorderen. Welke vormen van waardeontwikkeling kunnen docenten inzetten om dit te realiseren. In het theoretisch kader wordt de term didactische principes toegelicht en wordt duidelijk dat hieronder de vormgeving en organisatie wordt verstaan. Belangrijk is dat er rekening wordt gehouden met de kerndoelen, de visie van de school, de betrokkenheid en de ontwikkeling van de kinderen. Een probleem hierbij is dat leerkrachten nu nog niet goed weten hoe je de waarde ontwikkeling van kinderen kunt meten en beïnvloeden en of hun NME lessen waardevol genoeg zijn. 4

5 2. Theoretisch kader 2.1 De betekenis van natuur- en milieueducatie Natuur en milieu werden ooit gezien als een thema van ondergeschikt maatschappelijk belang, dat alleen goedbedoelende liefhebbers bezighield. Dat wordt nu gelukkig anders gezien. Heimans ( ) en Thijsse ( ) hebben als eersten natuur- en milieueducatie in Nederland op grote schaal invulling gegeven (Kuijpers, 2006). Maar wat wordt er nou eigenlijk verstaan onder natuur- en milieueducatie? Van Petegem (2002) geeft de volgende omschrijving: Natuur- en milieueducatie (NME) is een langdurig opvoedings- en leerproces met het oog op gedragsverandering in het voordeel van natuur en milieu. Haar strategie beoogt de mens ertoe te brengen door bewuste keuzes milieusparend te leven en milieubewust te handelen. L&V & VROM (1988) in Sollart & Vreke (2008) geven de volgende definitie van NME: Het organiseren van leersituaties en het daarin vergroten van inzicht in en betrokkenheid bij ecologische verbanden en processen, inclusief de processen die tot verstoring en aantasting van de omgeving leiden. Daarbij is er aandacht voor mogelijkheden om het geleerde in het dagelijks leven toe te passen De Vaan & Marell (2006) geven aan dat natuur- en milieueducatie en natuuronderwijs vaak door elkaar worden gehaald en in een verkeerde context worden gebruikt. Smit(2006) zegt dat beide erop zijn gericht om kennis over en waardering en zorg voor natuur en milieu te stimuleren. Natuuronderwijs leidt echter niet vanzelf tot milieubesef bij kinderen en NME staat niet garant voor goed natuuronderwijs (De Vaan & Marell, 2006). In de eerste plaats is natuuronderwijs breder dan onderwijs over natuur en milieu. Binnen natuuronderwijs wordt ook aandacht besteed aan het eigen lichaam, natuurkunde en techniek. In de tweede plaats ligt bij natuuronderwijs een grote nadruk op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, terwijl het bij NME gaat om het ontwikkelen van bewustwording, waardering, zorg en verantwoordelijkheid (Smit, 2006). De Vaan & Marell (2006) zijn van mening dat kinderen geen inzicht hebben in milieuproblemen die zich op wereldschaal afspelen, laat staan dat ze de consequenties van maatregelen kunnen overzien. Kellert & Kahn (2002) schrijven het volgende over het contact van kinderen met de natuur: Bij het voorbereiden van een overzicht van wetenschappelijke literatuur over dit onderwerp ontdekte ik al gauw de schaarste aan systematische studies over de betekenis die het contact van kinderen met natuurlijke systemen kan hebben voor de ontwikkeling van hun persoonlijkheid. Je kunt je afvragen of de relatieve afwezigheid van gepubliceerd materiaal over dit onderwerp typerend is voor een samenleving, die zo vervreemd is van zijn natuurlijke oorsprongen, dat de basale afhankelijkheid van onze soort van de natuur als voorwaarde voor de mentale groei en ontwikkeling van mensen niet eens meer herkend wordt. (Kellert, in: Kahn/ Kellert, 2002, p. 118, vertaling KB). Door het veranderen van de samenleving lijkt het alsof het stukje waardeontwikkeling minder op de voorgrond staat dan voorheen. Al heel lang is er een discussie gaande over NME. Er zijn verschillende visies over dit onderwerp. Zo zijn er organisaties die de nadruk willen leggen op natuureducatie. Natuurbeleving staat hierbij voorop; het zelf omgaan met, en zorg dragen voor concrete natuur. Zo worden de relaties tussen kind en natuur gevormd. Dit proces ontstaat door direct contact tussen kind en natuur, niet door het leren uit een boek. Er zijn ook organisaties die vinden dat je kinderen al op jonge leeftijd een juiste attitude ten opzichte van het milieu moet aanleren. Zij getuigen voor milieueducatie. Kinderen krijgen te maken met 5

6 milieuproblemen. Als leerkracht kun je hier niet omheen en het is dan ook van belang hier aandacht aan te besteden (De Vaan & Marell, 2006). Om hier vorm aan te geven kan gebruik worden gemaakt van didactische principes. Deze normeren de vormgeving en organisatie van het onderwijs (Van der Ploeg, 2007). Het is afhankelijk van de vorm van onderwijs welke principes worden gehanteerd. Op het gebied van waardeontwikkeling gaat dit om de werkvormen, maar ook de specifieke vaardigheden die leerkrachten moeten inzetten om de waardeontwikkeling van de leerlingen te meten. 2.2 Waardeontwikkeling Als je je verwondert, sta je volgens Zwiers & Aalbers (2005) opeens stil bij dingen waar je vroeger aan voorbij ging. Wat je vanzelfsprekend vond, wordt nu opeens bijzonder. Verwondering ontstaat wanneer je ontdekt dat het gewone, ongewone kanten blijkt te hebben. Dit zorgt niet alleen voor betrokkenheid, maar zet ook het denken in beweging. Het bevordert het denkproces. Als we ergens meer vanaf weten, leidt dit meestal tot verdieping van verwondering en nieuwe vragen. Jongejan (1991) stelt dat een gedragsaanpassing even essentieel is als kennis en inzicht. Eerder gaf Smit (2006) al aan dat het bij NME gaat om het ontwikkelen van bewustwording, waardering, zorg en verantwoordelijkheid en De Vaan & Marell (2006) zeggen dat het bij natuuronderwijs niet alleen om kennis, inzicht en vaardigheden draait, maar ook om houdingen. De houding van zorg, respect en verantwoordelijkheid ten opzichte van de levende en levenloze natuur. Deze ontwikkelt zich vanuit natuurbeleving. Natuurbeleving is dan ook een basis van natuuren milieueducatie. De Vaan & Marell (2006) zijn van mening dat het gaat om waarden, gevoelens en verwondering die ontstaan bij de ontmoeting met de natuur en om de relatie die daarbij ontstaat tussen kinderen en de natuur. Jongejan (1991) zegt wel dat kennis niet automatisch leidt tot bewust handelen. Dat maakt milieueducatie ingewikkeld. Er is niet altijd een zichtbaar resultaat. Praten over milieubewust gedrag leidt niet automatisch tot consequent milieugedrag. Daarvoor moeten vaak cultuurdrempels en ingeslepen patronen worden doorbroken. Attitude speelt hier een belangrijke rol. Doob (1947) omschrijft attitude als een geleerde, impliciet vooruitlopende reactie. Hij ziet attitude als een onwaarneembare reactie op een object. Osgood, Suci en Tannenbaum (1957) zeggen dat deze reactie staat voor de betekenis van het object. Osgood s visie op attitude komt samen met acceptatie van theoretici die werken aan de theorie over waardeontwikkeling. (Staats & Staats, 1958; Rhine, 1958; Fishbein,1967) 2.3 Attitudedoelen Volgens Bakx, Ros en Teune (2012) zijn er doelen die pedagogisch en persoonsgerelateerd van aard zijn. Deze doelen hangen meestal samen met houdingsaspecten, oftewel attitude en zijn vaak een afgeleide van de globale doelen die op schoolniveau geformuleerd zijn. De pedagogische en persoonsgerelateerde doelen hangen vaak samen met waarden die de school belangrijk vindt. De Vaan & Marell (2012) hebben voor elke bouw de belangrijkste doelen op het gebied van houding geformuleerd. Deze zijn te zien in de figuur hieronder. Groep 1 en 2 Houdingen Nieuwsgierigheid voor materialen, voorwerpen en organismen, evenals belangstelling/respect voor andermans activiteiten en spullen. Iets willen maken 6

7 om praktische problemen op te lossen. Groep 3 en 4 Zorg voor materialen en organismen en de bereidheid tot het gezamenlijk ondernemen van activiteiten. Groep 5 en 6 Zorgvuldig, zuinig, veilig en nauwkeurig zijn bij de uitvoering van experimentele en ontwerpende activiteiten, en belangstelling voor het redeneren daarover; erkennen van de kracht van bewijs. Groep 7 en 8 Bereidheid systematisch, eerlijk en met volharding te werken en taken te verdelen. Kritisch en voorzichtig zijn bij het interpreteren van resultaten. Aandacht voor voor- en nadelen van technologische toepassingen. Oog voor duurzame ontwikkeling. Bron: (Vaan & Marell, 2012) Volgens Bakx, Ros en Teune (2012) moeten leerkrachten bewust bepalen aan welke pedagogische en persoonsgerelateerde doelen zij willen werken. Zij onderscheiden vier attitudedoelen: Respect; Zelfvertrouwen; Verantwoordelijkheid; Zelfontplooiing. In de tabel hieronder worden deze doelen verder toegelicht aan de hand van een omschrijving, een voorbeeld, het proces en de actiewoorden. Onder actiewoorden wordt een combinatie van acties verstaan die aangeven hoe de doelen uitgevoerd moeten worden. Tabel Eerste aanzet tot een overzicht van attitudegerelateerde doelen, de bijbehorende processen en actiewoorden. Type Omschrijving Voorbeeld Proces Actiewoorden voor het stellen van doelen Respect Andere mensen waarderen in hun (anders) zijn Het accepteren en waarderen van andere eetgewoonten van (allochtone) medeleerlingen Het hanteren van een normen-enwaardensysteem en respectvol handelen ten opzichte van zichzelf, anderen en de omgeving Afspraken herhalen en uitspreken Opkomen voor jezelf Opkomen voor anderen Zorgvuldig communiceren Zelfvertrouwen Verantwoordelij kheid Weten dat je in staat bent om Altijd opereren binnen (zelf Nieuwe uitdagingen zonder stress tegemoet gaan Opkomen voor een klasgenoot vertrouwen hebben in zichzelf, anderen en de omgeving Eigen grenzen verkennen en verleggen Eigen verantwoordelijkhe Initiatief tonen Uit zichzelf een plan oppakken Uitspreken iets te kunnen Nieuwe uitdagingen oppakken buiten het bekende Met elkaar verwachtingen 7

8 Zelfontplooiing Bakx et al., 2012 gekozen) grenzen Gebruikmaken van allerlei uitdagingen in je omgeving die wordt gepest Eigen talent voor verhalen schrijven ontdekken en zich hier steeds verder in (willen) ontwikkelen id nemen ten opzichte van zichzelf, anderen en de omgeving Kritisch reflecteren op de eigen kennis, het eigen handelen en de eigen houding in relatie tot zichzelf, anderen en de omgeving Zich verbonden voelen met kleinere en grotere gemeenschappen en de samenleving als geheel, daarin kunnen en willen participeren en een eigen plaats innemen Zichzelf en anderen waarderen in het eigen, unieke groeiproces Binnen de ruimte die geboden wordt initiatieven nemen, fouten durven maken en uitdagingen aangaan Geleidelijk aan eigen waarden en normen ontwikkelen en mede in relatie daartoe eigen keuzes maken Zichzelf kennen en verder ontwikkelen in sociaal, emotioneel, motorisch, cognitief, creatief en ethisch opzicht bespreken Zichzelf en anderen op zaken wijzen Risico s nemen Fouten durven maken Initiatieven tonen Uitdagingen aangaan Keuzes kunnen maken 8

9 Bakx, Ros en Teune (2012) zijn van mening dat het niet makkelijk is om tot duidelijke, concrete en afgebakende processen en actiewoorden te komen. Het werken aan attitudegerelateerde doelen is vaak gebaseerd op bepaalde normen en waarden. Dit maakt het stellen van doelen en het meten van de opbrengsten lastiger. 2.4 Werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling Volgens Zwiers & Aalbers (2005) bestaan er vier vuistregels welke een hulpmiddel zijn bij het oproepen van verwondering: 1. Richt de aandacht op het onderwerp. 2. Bekijk het onderwerp vanuit een ander perspectief. 3. Concretiseer de stof. 4. Stel vragen over het onderwerp en probeer deze te beantwoorden. Een contextrijke leeromgeving is volgens Alblas (2009) belangrijk. Hij omschrijft dit als een omgeving welke direct en/of indirect inhoud en structuur biedt. Vanuit deze leeromgeving ontstaat de behoefte meer te onderzoeken, ontdekken en weten. Hij is ervan overtuigd dat prikkels uit een rijke leeromgeving onze intrinsieke motivatie meer beïnvloeden dan vanuit gebruikelijke leeromgevingen. Om tot zelfontplooiing te komen is het belangrijk dat de leerling voldoet aan vier fasen benoemd in de piramide van Maslow (1943): 1. Fysiologische behoeften. 2. Veiligheid. 3. Saamhorigheid en liefde. 4. Waardering en respect. Deze fasen dient de leerkracht mee te nemen in zijn of haar onderwijs. Zwiers & Aalbers (2005) noemen een aantal typische werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling voor natuuronderwijs. Observatiekring Demonstratiekring Practicum Ontdekdoos Kijktafel Ontdekhoek Buitenwerk Ook De Vaan & Marell (2012) zeggen dat binnen het klaslokaal de observatiekring en de ontdekhoek prima werkvormen zijn om kinderen mogelijkheden tot beleving te bieden. Met waarderingsvragen is het mogelijk om de aandacht specifiek te richten op beleving van het object in de observatiekring. Zo n uitwisseling van persoonlijke impressies, gevoelens en opvattingen stimuleert de betrokkenheid van de leerlingen. Werkbladen en methodelessen zijn volgens Zwiers & Aalbers (2005) vaak antwoordgestuurd. Vraaggestuurd leren vanuit verwondering heeft kans van slagen wanneer er gebruik wordt gemaakt van een geschikte didactische werkvorm op het gebied van waardeontwikkeling. De werkvorm is afhankelijk van de beschikbare materialen. Concreet materiaal heeft een duidelijke meerwaarde. Een leerkracht dient hier rekening mee te houden bij het kiezen van de werkvorm, met het oog op waarnemen. 9

10 Nu volgt een omschrijving van enkele werkvormen die speciaal geschikt zijn voor NME. Rollenspellen In een rollenspel zijn de kinderen bezig met het inleven in een totaal ander belang dan ze zelf hebben. Er wordt een realistische situatie uitgebeeld die verband houdt met de milieuthematiek. Iedereen krijgt een rol waarin hij of zij zich moet verdiepen. Zo kunnen de kinderen bijvoorbeeld worden opgedeeld in twee groepen: acteurs en observatoren. Na afloop wordt de oefening geanalyseerd. Er wordt dieper ingegaan op het spelverloop. Vanuit verschillende rollen kom je samen tot een overeenkomst of akkoord. (Jongh & stichting Veldwerk Nederland, 2009) Het debat Een debat is een discussievorm waarbij het de bedoeling is een stelling te verdedigen of te bestrijden. Een debat kan kinderen in staat stellen kennis te nemen van talrijke uiteenlopende meningen en standpunten. Daarnaast kan het tegen elkaar uitspelen van mogelijke oplossingen leiden tot het verwerven van nieuwe of meer genuanceerde inzichten. Bij het debat wordt gebruik gemaakt van een jury die vooral let op hoe er geargumenteerd wordt. Hoe goed is het inlevingsvermogen van de kinderen? Hoe goed gaan ze in op wat de andere partij zegt? Hoe goed luisteren ze naar de ander? Bepaalde kinderen kunnen de rol van discussieleider op zich nemen. (Jongh & stichting Veldwerk Nederland, 2009) De rechtzaak Een milieudillema kan een mooi uitgangspunt zijn voor een rechtszaak. De verdachte heeft een misdaad begaan op het gebied van het milieu of de natuur. Je hebt een aanklager nodig, een advocaat, getuigen en een jury. (Jongh & stichting Veldwerk Nederland, 2009) De observatiekring Bij een observatiekring zitten de kinderen in de kring. In het midden ligt bijvoorbeeld een stuk mos of een vogelnestje en er worden vragen over gesteld. Mooi aan deze werkvorm is dat er een directe interactie tussen de kinderen mogelijk is. Je zit tegenover elkaar, je ziet elkaar en iedereen kan iets inbrengen. Daarbij zit je dicht bij de concrete spullen en alles is goed te zien. Vragen naar overeenkomsten en verschillen zijn prima te beantwoorden. (Zwiers & Aalbers, 2005) Demonstratiekring Een leerling of de leerkracht voert een proef uit en de rest van de klas kijkt toe en luistert. Dit zorgt voor verwondering, zodat de kinderen daarna enthousiast aan de slag gaan. Typerend is hier dat de leerkracht het tempo bepaalt en dat het gesprek in feite de volgende proef aankondigt. (Zwiers & Aalbers, 2005) Het practicum De leerlingen werken individueel of in groepjes met concreet materiaal. Er zijn verschillende organisatievormen mogelijk. Op deze manier zijn de kinderen actief bezig en gaan ze zelf op onderzoek om antwoorden te vinden. Daarnaast zijn ze samen bezig: taken verdelen, overleggen, afspraken maken, argumenteren, elkaar vragen stellen enzovoort. (Zwiers & Aalbers, 2005) Het dilemma Bij deze werkvorm wordt gebruik gemaakt van een kort verhaal waarbij het hoofdpersonage in een realistische situatie voor een keuze komt te staan. De conflictsituatie kan verschillende reacties uitlokken en er is sprake van tegenstrijdige belangen. (Van Petegem, 2002) 10

11 Groepsindeling Bij elke leeractiviteit is het van belang om na te gaan wat een optimale groepsgrootte is en op welke wijze de groepen het beste ingedeeld kunnen worden. De wijze van differentiatie, de indeling in mogelijk klasoverstijgende groepen en werkroutines zijn zaken die met het hele team bepaald moeten worden. (Inspectie van onderwijs, 2010) 2.5 Toetsing van attitudes Volgens Berding en Pols (2009) laten standaardvormen van beoordeling of evaluatie, zoals het afnemen van al dan niet gestandaardiseerde testen of toetsen, belangrijke aspecten van het leerproces buiten beschouwing. Vaak gaat het hier om van buitenaf opgelegde objectieve kwaliteitsnormen die niet altijd recht doen aan het gecompliceerde en afwisselende karakter van het leren. Meestal is er niet meer dan eenzijdige aandacht voor het geleerde product, waar de aandacht voor het leerproces in al zijn individuele en sociale aspecten onder te lijden heeft. Leerlingen behoren hun kennis en vaardigheden bij natuuronderwijs in de basisschoolperiode te vergroten. Zwiers en Aalbers (2005) vinden dat er echter ook aandacht moet zijn voor de betrokkenheid van de kinderen, hun verantwoordelijkheidsgevoel, de manier van onderzoeken en beleven en hun verwondering voor de hen omringende wereld. Zij zijn van mening dat het niet makkelijk is om de activiteiten van kinderen op het gebied van natuuronderwijs te beoordelen. Als je als leerkracht het doel hebt om kinderen vol verwondering en beleving de wereld om hen heen te laten ontdekken, is het wel erg lastig om nadien te bepalen wat ze ervan geleerd hebben. Bij natuuronderwijs worden toetsen geleverd. Toetsen met kennis-, inzicht of vaardigheidsvragen. Als je als leerkracht de methode volgt zoals die is opgezet, is dat een mogelijkheid. Volgens Bakx et al. (2012) is het voor meten van attitudes niet nodig om speciale toetsen op te stellen, omdat de leerkracht daar al continu op let. Kinderen hoeven niet steeds beloond te worden wanneer ze iets positiefs laten zien. Door geregeld een positieve opmerking met betrekking tot goed gedrag te maken, stimuleert de leerkracht de gewenste attitudes. Om gewenste attitudes te meten, is het o.a. mogelijk om één of twee keer per jaar een genormeerde vragenlijst over attitudeaspecten af te nemen onder de leerlingen. Met behulp van de resultaten kan de leerkracht speciale doelen stellen en met de leerlingen in gesprek gaan. Zwiers en Aalbers (2005) zijn van mening dat het mogelijk zou kunnen zijn om kinderen als toetsvorm te confronteren met een probleemstelling. Zij zouden de kinderen In groepjes na laten denken over een probleem, met behulp van vragen en opdrachten. De kinderen overwegen en selecteren, maar geven vooral hun motieven aan en verdiepen zich in de motieven van anderen. Het doel hiervan is het krijgen van inzicht in het besef van eigen en andermans denken en handelen met betrekking tot natuur en milieu. De observatie van de leerkracht is heel belangrijk, maar niet genoeg. Je moet ook weten hoe kinderen zich in het algemeen ontwikkelen, waar verschillen tussen kinderen uit voort kunnen komen, welke invloed ouders en culturen uitoefenen op die ontwikkeling, wanneer er sprake kan zijn van tekorten of zelfs stoornissen in de ontwikkeling. Bij onderwijskundige vakken wordt daar zeker aandacht aan besteed. Het is de kunst die algemene observatiepunten te vertalen naar handelingen op het gebied van natuuronderwijs. 11

12 2.6 Onderzoeksvraag Vanuit de probleemstelling en het theoretisch kader is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Welke didactische principes kunnen de docenten van basisschool de Touwladder inzetten om de waardeontwikkeling van kinderen tijdens natuur- en milieueducatie(nme) te meten en te beïnvloeden, met name op het gebied van buitenwerk, waarbij je de kinderen actief betrekt en hun attitude op het gebied van NME positief ontwikkelt? Een antwoord op deze onderzoeksvraag wordt gezocht met behulp van de volgende deelvragen: Welke attitudedoelen met betrekking tot natuur- en milieueducatie vinden de leerkrachten belangrijk? Welke werkvormen m.b.t. waardeontwikkeling kunnen volgens de leerkrachten worden ingezet tijdens NME? Welke werkvormen worden nu al door de leerkrachten toegepast? Wat hebben de leerkrachten nodig om attitudeaspecten te meten? Hoe meten de leerkrachten attitudeaspecten nu? 12

13 3. Opzet van het onderzoek 3.1 Procedure Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd gebruik gemaakt van verschillende methoden en technieken. Nu volgt per deelvraag op welke wijze te werk is gegaan. Welke waardes wil de school meegeven aan de kinderen? Om deze deelvraag te beantwoorden: Heb ik een open interview gehouden met 4 leerkrachten (groep 1/2, groep 4/5, groep 5/6 en groep 7). Deze methode was relevant voor deze deelvraag omdat een interview bij uitstek geschikt is om erachter te komen wat iemand denkt, weet, voelt en wil betreffende een onderwerp. Bij het maken van dit interview werd gebruik gemaakt van de doelen uit het schoolplan en de doelen van De Vaan & Marell (2012), specifiek gericht op het gebied van waardeontwikkeling. De interviews zijn verspreid over drie dagen afgenomen. Het doel van dit interview was het onderzoeken van de mogelijke doelen ten aanzien van waardeontwikkeling ten behoeve van natuur- en milieueducatie. Heb ik me verdiept in theorie over de algemene betekenis van waardeontwikkeling, waarna ik een verdieping heb gemaakt naar de belangrijkste doelen op het gebied van houding volgens De Vaan & Marell (2012) en volgens Bakx, Ros en Teune (2012). Vanuit deze doelen heb ik het team bevraagd. Het doel hiervan was het in beeld brengen van verschillende doelen op het gebied van houding. Welke werkvormen m.b.t. waardeontwikkeling kunnen volgens de leerkrachten worden ingezet tijdens NME? Om deze deelvraag te beantwoorden: Heb ik een open interview gehouden met 4 leerkrachten (groep 1/2, groep 4/5, groep 5/6 en groep 7). Het doel van dit interview was het in kaart brengen van welke werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling volgens de leerkrachten van basisschool de Touwladder gebruik gemaakt kan worden. Heb ik me verdiept in theorie over werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling. Het doel hiervan was het op een rij zetten van een aantal werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling welke ik kon gebruiken in mijn aanbevelingen aan de leerkrachten van basisschool de Touwladder. Welke werkvormen worden nu al door de leerkrachten toegepast? Om deze deelvraag te beantwoorden: Heb ik een gesloten observatie gehouden bij 4 NME lessen (groep 1/2, groep 4, groep 6 en groep 7). Deze methode was relevant omdat een observatie het meest geschikte middel is wanneer er wordt gekeken naar gedrag. Het observatie instrument dat ik heb gebruikt, heb ik zelf ontwikkeld. Bij het ontwikkelen van dit instrument heb ik gebruik gemaakt van het circulaire spinnenweb van Van den Akker (2001). De observaties zijn verspreid over twee dagen afgenomen. 13

14 Het doel van deze observaties was het in kaart brengen van welke werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling de leerkrachten van basisschool de Touwladder gebruik kunnen maken. Heb ik een open interview gehouden met 4 leerkrachten (groep 1/2, groep 4/5, groep 5/6 en groep 7). Het doel van dit interview was het in kaart brengen van welke werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling de leerkrachten van basisschool de Touwladder nu gebruik maken. Heb ik een enquête afgenomen met 13 leerkrachten (groep 1/2, groep 3, groep 4/5, groep 5/6, groep 6, groep 7, groep 8). Deze methode is relevant omdat het een schoolbreed beeld creëert van de verschillende werkvormen en het de resultaten van de observaties versterkt. Bij het maken van deze enquête heb ik gebruik gemaakt van de theorie over het toetsen van attitudes. De enquête werd afgenomen tijdens een teamvergadering. Het doel van deze enquête was het in kaart brengen van welke werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling de leerkrachten van basisschool de Touwladder nu gebruik maken. Wat hebben de leerkrachten nodig om attitudeaspecten te meten? Om deze deelvraag te beantwoorden: Heb ik een enquête afgenomen met 13 leerkrachten (groep 1/2, groep 3, groep 4/5, groep 5/6, groep 6, groep 7, groep 8). Het doel van deze enquête was o.a. het in kaart brengen van hetgeen de leerkrachten nodig hebben om attitudeaspecten te meten. Heb ik me verdiept in theorie over toetsing van attitudes. Het doel van deze theorie was het in kaart brengen van welke mogelijkheden de leerkrachten van basisschool de Touwladder hebben om attitudeaspecten bij NME meetbaar te maken. Hoe meten de leerkrachten attitudeaspecten nu? Om deze deelvraag te beantwoorden: Heb ik een enquête afgenomen met 13 leerkrachten (groep 1/2, groep 3, groep 4/5, groep 5/6, groep 6, groep 7, groep 8). Het doel van deze enquête was o.a. het in kaart brengen van de manieren waarop leerkrachten van basisschool de Touwladder attitudeaspecten nu meten. 3.2 Respondenten Bij het onderzoek waren verschillende mensen betrokken. De onderzoeksgroep: Directeur Leerkracht Onderzoeksdocent Twee studenten Alle leden van de onderzoeksgroep zijn actief betrokken geweest bij het onderzoek. Iedereen kreeg een eigen taak welke bij de bijeenkomsten werd besproken. Leerkrachten: Vier leerkrachten groep 1/2 Eén leerkracht groep 3 Eén leerkracht groep 4 Twee leerkrachten groep 4/5 Eén leerkracht groep 5/6 14

15 Eén leerkracht groep 6 Drie leerkrachten groep 7 Twee leerkrachten groep 8 De leerkrachten hebben deelgenomen aan de interviews, de observaties en de enquêtes. Door leerkrachten van alle groepen te betrekken bij het onderzoek werd er een schoolbreed beeld gecreëerd. 3.3 Instrumenten In het onderzoek werd gebruik gemaakt van de volgende instrumenten: Interview De interviews bestonden uit 10 vragen op het gebied van waardeontwikkeling ten behoeve van natuur- en milieueducatie. Dit was relevant omdat de leerkrachten vragen over waardeontwikkeling voorgelegd kregen en hier ook nog aanvullingen op mochten geven. Ze werden verspreid over drie dagen afgenomen. Er werd gebruik gemaakt van de doelen van Marell & de Vaan (2012) op het gebied van waardeontwikkeling en de doelen uit het schoolplan. Met de antwoorden die de leerkrachten geven werd in kaart gebracht welke attitude de kinderen tijdens NME laten zien. Eén van de vragen was: Welk houding laten de kinderen uit uw groep zien tijdens NME? Observatie Met de observaties werd in kaart gebracht van welke werkvormen op het gebied van waardeontwikkeling de leerkrachten nu gebruik maken. Dit instrument was geschikt omdat de gebruikte werkvormen werden waargenomen. Ze werden verspreid over twee dagen afgenomen. Eén van de observatiepunten was: Welke werkvormen worden er toegepast m.b.t. waardeontwikkeling tijdens de les? Enquête De enquête bestond uit 6 vragen op het gebied van toetsing van waardeontwikkeling. Drie open en drie gesloten vragen. Dit instrument was geschikt omdat veel leerkrachten antwoord konden geven op de vragen en zo een schoolbreed beeld werd gecreëerd. Met de antwoorden die de leerkrachten gaven werd in kaart gebracht welke attitude de kinderen tijdens NME laten zien en op welke manier de leerkrachten attitudeaspecten nu meten. Eén van de vragen was: Vindt u het lastig om deze ontwikkeling van kinderen te meten?. 3.4 Wijze van data-analyse Om een volledig antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag en de daarvan afgeleide deelvragen zijn er verschillende onderzoeksmethoden ingezet Interview Na het afnemen van vier interviews is de gesproken tekst volledig uitgetypt, de niet relevante tekst geschrapt en zijn de resultaten gelabeld. Onder de niet relevante tekst vallen de opmerkingen die geen affiniteit hebben met het onderzoek. De labels zijn gemaakt vanuit de onderzoeksvraag, de doelen van Marell & de Vaan (2012), de doelen van het schoolplan en de verschillende werkvormen van Zwiers & Aalbers (2005). Dit zorgt ervoor dat de labels relevant zijn voor het beantwoorden van 15

16 de vraagstelling. De labels zijn vooraf aan het ontwerpen van het interview vastgesteld. Een voorbeeld van een label die gebruikt is bij het analyseren van het interview is Werkvormen specifiek gericht op waardeontwikkeling. Om de betrouwbaarheid te vergroten zijn de labeling en de transcripten besproken met een 2 e persoon die zich ook bezighield met het onderzoek. De labels zijn verwerkt in één tabel. Tijdens het formuleren van een antwoord op twee deelvragen en de onderzoeksvraag zijn de resultaten uit de tabel gebruikt Observatie De leerkrachten mochten het onderwerp en het verloop van de les zelf bepalen en waren vrij om een werkvorm m.b.t. waardeontwikkeling te kiezen. Tijdens de observaties werden de bevindingen genoteerd op het observatieformulier. Er werd met name gekeken naar de werkvormen die de leerkrachten hebben toegepast. Deze werkvormen werden opgeschreven. De observaties zijn elk apart uitgewerkt. Na het afnemen van alle observaties zijn de losse observatieformulieren samengevoegd in een tabel. Tijdens het formuleren van een antwoord op één deelvraag en de onderzoeksvraag zijn de resultaten uit de tabel gebruikt Enquête Na het afnemen van de enquête werden de resultaten eerst bekeken. Er werd gezocht naar overeenkomsten en opvallendheden in de antwoorden van de leerkrachten. Daarna zijn de enquêtes verwerkt in tabellen om een duidelijk overzicht te krijgen. Boven elke tabel staat een vraag uit de enquête. Vervolgens heeft de onderzoeker aangegeven hoeveel leerkrachten met ja of nee hebben geantwoord, en/of wat de antwoorden op de open vragen zijn. Hierin werd onderscheid gemaakt tussen de verschillende groepen. Bij het beantwoorden van drie deelvragen en de onderzoeksvraag werden de resultaten van de tabel erbij gepakt en zijn ze nogmaals grondig bekeken om tot een goede formulering van het antwoord te komen. De volledige uitwerkingen zijn te vinden in de bijlagen. 16

17 4. Resultaten 4.1 Resultaten deelvraag 1 Welke attitudedoelen met betrekking tot natuur- en milieueducatie vinden de leerkrachten belangrijk? Twee van de vier leerkrachten geven in het interview aan dat ze het belangrijk vinden om respect voor de natuur te ontwikkelen tijdens NME. Eén van hen zegt: In de huidige tijd gaan weinig kinderen de natuur in. Ze weten er echt heel weinig van. Een ander zegt: ze moeten leren waar het voor dient, wat het betekent en wat eruit te halen valt. Ook wordt gezegd dat het belangrijk is om de doelen met elkaar te bespreken. De resultaten van het interview zijn te vinden in de bijlagen. In het schoolplan staan drie doelen beschreven op het gebied van waardeontwikkeling bij NME. Deze doelen zijn te lezen in de bijlagen. De leerkrachten vinden deze doelen allemaal belangrijk. Wel vindt één leerkracht het tweede en het derde doel erg hoog gegrepen. Een andere leerkracht zegt over het derde doel: Een heel klein stukje ervan mee te geven is prima, maar als je dat in zijn totaliteit neemt dan nee. De Vaan & Marell (2012) hebben een aantal specifieke doelen op het gebied van waardeontwikkeling ontwikkelt. Ook deze doelen zijn te lezen in de bijlagen. Eén van de leerkrachten zegt het volgende over deze doelen: Hoogdravend en moeilijk te vertalen naar de groep. Moeilijker dan de andere doelen. Het moet kort maar krachtig zijn. Een andere leerkracht zegt: Sowieso organismen dan vooraan zetten. Dat tweede deel hoort niet zo zeer bij NME. Dit is een algeheel doel. Dit is te realiseren bij NME. 4.2 Resultaten deelvraag 2 Welke werkvormen m.b.t. waardeontwikkeling kunnen volgens de leerkrachten worden ingezet tijdens NME? Eén van de leerkrachten zegt in het interview: De keuze voor een werkvorm is afhankelijk van hoe de kinderen op bepaalde momenten reageren.. Een andere leerkracht zegt: Een stuk theorie, een stukje doen en een terugblik. Ook het in groepjes werken en het overleggen met elkaar wordt nu regelmatig gebruikt. 4.3 Resultaten deelvraag 3 Welke werkvormen worden nu al door de leerkrachten toegepast? Uit de observaties blijkt dat er gebruik wordt gemaakt van de volgende werkvormen: Werkvorm Aantal keer toegepast Samen onderzoek doen 1 Observatiekring 2 In groepjes werken 1 Klassengesprek 1 Zelf natuur ontwerpen 2 Demonstratiekring 2 17

18 In de enquête zeggen de leerkrachten gebruik te maken van de volgende werkvormen: Werkvorm Aantal keer genoemd Samenwerking in groepjes 6 Klassengesprek 7 Kringactiviteiten 1 Werkles 1 Buitenspelen 1 Excursie 1 Individuele momenten met kinderen 1 Ontdekkring 1 Spreekbeurt 1 Schooltv 2 Hoekenwerk 2 Experimenten Resultaten deelvraag 4 Wat hebben de leerkrachten nodig om attitudeaspecten te meten? Uit de enquête blijkt dat 12 van de 13 leerkrachten de attitudeaspecten niet meten. Zij geven hier de volgende verklaring voor: Aantal keer genoemd Ik de beginsituatie niet ken 1 Er geen meetinstrument is 8 Ik deze lessen niet geef 3 Eén leerkracht geeft aan de attitudeaspecten wel te meten. Zij geeft hier de volgende verklaring voor: Het regelmatig terugkomt Resultaten deelvraag 5 Hoe meten de leerkrachten attitudeaspecten nu? Uit de enquête blijkt dat 12 van de 13 leerkrachten het moeilijk vinden om attitudeaspecten zichtbaar/meetbaar te maken. Op de vraag Vindt u het lastig om deze ontwikkeling van kinderen te meten? zeggen zij: OB MB BB Samen Ja Nee 1 1 Zij geven hier de volgende verklaring voor: Ja,omdat Aantal keer genoemd Ik de beginsituatie niet ken 1 Er geen meetinstrument is 8 Ik deze lessen niet geef 3 Nee, omdat Het regelmatig terugkomt 1 18

19 5. Conclusies 5.1 Conclusie deelvraag 1 Welke attitudedoelen met betrekking tot natuur- en milieueducatie vinden de leerkrachten belangrijk? Uit het interview blijkt dat de leerkrachten het vooral belangrijk vinden om respect voor de natuur te ontwikkelen tijdens NME. Ook komt naar voren dat het belangrijk is om de doelen met elkaar te bespreken. Ook Smit (2006) en De Vaan & Marell (2006)delen deze mening. Zij zeggen dat het bij NME gaat om het ontwikkelen van bewustwording, waardering, zorg en verantwoordelijkheid. In het schoolplan staan drie doelen beschreven op het gebied van waardeontwikkeling bij NME. De leerkrachten vinden de doelen uit het schoolplan allemaal belangrijk. Het derde doel wordt wel als moeilijk en hoog gegrepen gezien. Dit zou kunnen komen doordat het doel beschreven is in een lange zin waarin veel informatie gegeven wordt. De Vaan & Marell (2012) hebben een aantal specifieke doelen op het gebied van waardeontwikkeling geformuleerd. Alle vier de leerkrachten zijn het eens met deze doelen maar hebben er wel een aantal op- en aanmerkingen bij. Zij lijken zich meer te kunnen vinden in de doelen uit het schoolplan. 5.2 Conclusie deelvraag 2 Welke werkvormen m.b.t. waardeontwikkeling kunnen volgens de leerkrachten worden ingezet tijdens NME? In de geobserveerde lessen werd gebruik gemaakt van de volgende werkvormen: Samen onderzoek doen In groepjes werken Een klassengesprek Zelf natuur ontwerpen In de enquête zeggen de leerkrachten ook gebruik te maken van de volgende werkvormen: Samenwerking in groepjes Kringactiviteiten Werklessen Buitenspelen Excursie Individuele momenten Ontdekkring Spreekbeurt Schooltv Hoekenwerk Experimenten Vooral het samenwerken in groepjes en een klassengesprek wordt regelmatig gebruikt. In de theorie geven Zwiers & Aalbers (2005), De Vaan & Marell (2012), Jongh & stichting Veldwerk Nederland (2009) en Van Petegem (2002) een omschrijving van verschillende werkvormen m.b.t. waardeontwikkeling. De leerkrachten geven dus aan gebruik te maken van 15 verschillende werkvormen. 19

20 5.3 Conclusie deelvraag 3 Welke werkvormen worden nu al door de leerkrachten toegepast? Uit de observaties en de enquêtes blijkt dat de leerkrachten gebruik maken van verschillende werkvormen m.b.t. waardeontwikkeling. Samen onderzoek doen, observatiekring, in groepjes werken, klassengesprek, zelf natuur ontwerpen, demonstratiekring, kringactiviteiten, werkles, buitenspelen, excursie, individuele momenten met kinderen, ontdekkring, spreekbeurt, schooltv, hoekenwerk, experimenteren. Ook De Vaan & Marell (2012) zeggen dat binnen het klaslokaal de observatiekring en de ontdekhoek prima werkvormen zijn om kinderen mogelijkheden tot beleving te bieden. Met waarderingsvragen is het mogelijk om de aandacht specifiek te richten op beleving van het object in de observatiekring. Zo n uitwisseling van persoonlijke impressies, gevoelens en opvattingen stimuleert de betrokkenheid van de leerlingen. Vooral het samenwerken in groepjes en het klassengesprek worden veel gebruikt door de leerkrachten. Zij vinden dit eenvoudige werkvormen en zijn vaak niet op de hoogte van de vele andere mogelijkheden. 5.4 Conclusie deelvraag 4 Wat hebben de leerkrachten nodig om attitudeaspecten te meten? Uit de enquête blijkt dat 12 van de 13 leerkrachten de attitudeaspecten niet meten. Ook blijkt dat zij deze aspecten wel degelijk belangrijk vinden. Zij geven echter aan niet goed te weten hoe ze dit vorm moeten geven en wat ze nodig hebben. Zwiers en Aalbers (2005) en Bakx, Ros en Teune (2012) zijn van mening dat het wel degelijk mogelijk is. Zij geven twee mogelijkheden voor het meten van attitudes: Eén of twee keer per jaar een genormeerde vragenlijst over attitudeaspecten af nemen De kinderen confronteren met een probleemstelling en vervolgens in groepjes na laten denken over een probleem, met behulp van vragen en opdrachten De observatie van de leerkracht is heel belangrijk, maar niet genoeg. Er moet ook bekend zijn hoe kinderen zich in het algemeen ontwikkelen, waar verschillen tussen kinderen uit voort kunnen komen, welke invloed ouders en culturen uitoefenen op die ontwikkeling, wanneer er sprake kan zijn van tekorten of zelfs stoornissen in de ontwikkeling. Bij onderwijskundige vakken wordt daar zeker aandacht aan besteed. Het is de kunst die algemene observatiepunten te vertalen naar handelingen op het gebied van natuuronderwijs. Tijdens de observaties werd duidelijk dat enkele leerkrachten kinderen confronteren met een probleemstelling en ze vervolgens in groepjes na laten denken over het probleem. Uit de enquêtes blijkt echter dat zij dit niet herkennen als een meetinstrument. Zij lijken kennis over manieren van toetsing op het gebied van attitudeaspecten nodig te hebben. 5.5 Conclusie deelvraag 5 Hoe meten de leerkrachten attitudeaspecten nu? Uit de enquête blijkt dat 12 van de 13 leerkrachten het moeilijk vinden om attitudeaspecten zichtbaar/meetbaar te maken. De meest genoemde reden is dat er geen meetinstrument is. Eén leerkracht meet deze aspecten wel omdat het vaak terugkomt. Zij heeft hier geen instrument voor, maar observeert de kinderen tijdens de lessen. Op dit moment worden de attitudeaspecten niet tot nauwelijks gemeten. 20

21 5.6 Conclusie hoofdvraag Welke didactische principes kunnen de docenten van basisschool de Touwladder inzetten om de waardeontwikkeling van kinderen tijdens natuur- en milieueducatie(nme) te meten en te beïnvloeden, met name op het gebied van buitenwerk, waarbij je de kinderen actief betrekt en hun attitude op het gebied van NME positief ontwikkelt? Leerkrachten vinden het belangrijk om respect voor de natuur te ontwikkelen tijdens NME. De kinderen zijn betrokken en laten veel respect, verwondering, nieuwsgierigheid en belangstelling zien. In dit onderzoek wordt duidelijk dat de leerkrachten niet altijd weten hoe ze hier aandacht aan moeten besteden en hoe ze de waardeontwikkeling bij kinderen kunnen meten. Er zijn verschillende didactische principes die leerkrachten in kunnen zetten. Zo bestaan er verschillende werkvormen m.b.t. waardeontwikkeling. Een aantal hiervan worden nu al toegepast. Ook blijkt dat het belangrijk is om de doelen met de kinderen te bespreken. Om de attitudes te meten kan gebruik worden gemaakt van een genormeerde vragenlijst welke één of twee keer per jaar wordt afgenomen. Ook kunnen de kinderen geconfronteerd worden met een probleemstelling. Met behulp van vragen en opdrachten staan zij individueel of in groepsverband stil bij het probleem. Om deze didactische principes goed tot hun recht te laten komen lijkt het wel belangrijk dat de leerkrachten weten hoe kinderen zich in het algemeen ontwikkelen, waar verschillen tussen kinderen uit voort kunnen komen, welke invloed ouders en culturen uitoefenen op die ontwikkeling en wanneer er sprake kan zijn van tekorten of zelfs stoornissen in de ontwikkeling. 21

22 6. Discussie Door te werken in een onderzoeksgroep, gebruik te maken van een uitgebreid theoretisch kader en de bijdragen van leerkrachten, krijgt de school door de resultaten van dit onderzoek geschikte handvatten aangereikt van verschillende didactische principes om de waardeontwikkeling van kinderen tijdens natuur- en milieueducatie(nme) te meten en te beïnvloeden. Basisschool de Touwladder is een academische opleidingsschool. De bijeenkomsten van de academische kenniskring en de onderzoeksgroep hebben ervoor gezorgd dat meerdere mensen met verschillende visies en meningen een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van het onderzoek. Deze kritische blik heeft een positieve invloed gehad op de kwaliteit hiervan. Door gebruik te maken van drie verschillende onderzoeksmethoden is er sprake van triangulatie. Dit zorgt ervoor dat de validiteit van het onderzoek verhoogd wordt. Door te werken vanuit een kritische houding tijdens de uitvoering en de verwerking, is de betrouwbaarheid van het onderzoek zo groot mogelijk. Gedurende dit onderzoek zijn er wegens persoonlijke omstandigheden meerdere wisselingen geweest in de begeleiding. De start van het onderzoek, met de nadruk op het School Ontwikkelings Project Plan, liep hierdoor enige vertraging op. Hierdoor was er voor de rest van het onderzoek minder tijd over. De mogelijkheid bestaat dat dit invloed heeft gehad op de resultaten van het onderzoek. Wanneer er meer tijd was geweest had er nog grondiger naar het probleem gekeken kunnen worden en waren de resultaten wellicht betrouwbaarder. Deze situatie was onmacht, maar voor een vervolgonderzoek is het aanbevelingswaardig om het tempo hoog te houden. Bij het afnemen van de enquête was het de bedoeling om het hele team te bereiken om zo een schoolbreed beeld te creëren. Echter bleek dat niet alle leerkrachten op het moment van afname aanwezig waren. Uit de enquête kwam naar voren dat 1 van de 13 leerkrachten attitudeaspecten meet. Wellicht zijn er meer leerkrachten die dit doen en was de uitkomst anders geweest wanneer alle leerkrachten de enquête hadden ingevuld. Dit zorgt ervoor dat de resultaten minder betrouwbaar zijn. Echter zijn de 13 enquêtes ingevuld door leerkrachten uit zowel onder-, midden- als bovenbouw, waardoor de resultaten van de enquête wel schoolbreed zijn. Gedurende een vervolgonderzoek kunnen de leerkrachten die de enquête nog niet hebben ingevuld dit alsnog doen. Het was moeilijk om geschikte respondenten te vinden voor de interviews en observaties. De verklaring hiervoor is waarschijnlijk te vinden in het feit dat niet in alle groepen les wordt gegeven m.b.t. natuur- en milieueducatie. Daardoor kwam de dataverzameling moeizaam op gang. Uiteindelijk zijn er 4 interviews en 4 observaties afgenomen. Wellicht waren er andere resultaten verkregen wanneer er meer interviews en observaties waren afgenomen. Dit zorgt ervoor dat de betrouwbaarheid minder groot is. Zowel de interviews als de enquêtes zijn bij 4 leerkrachten afgenomen. De observatiepunten van de observaties kwamen, weliswaar in een andere vorm, ook terug in de enquête en de vragen uit het interview kwamen ook terug in de observaties. Hierdoor werden de resultaten niet gebaseerd op 4 leerkrachten maar op een groter aantal. De betrouwbaarheid werd hierdoor weer groter. Om de betrouwbaarheid groter te maken zouden de observaties en interviews gedurende een vervolgonderzoek bij een groter aantal leerkrachten afgenomen kunnen worden. 22

23 De methoden die gebruikt zijn in dit onderzoek bleken waardevol te zijn, met name de interviews. Dit komt hoogstwaarschijnlijk doordat de leerkrachten in een ongedwongen situatie open en eerlijk over hun ideeën m.b.t. waardeontwikkeling konden spreken. Daardoor ontstond er een duidelijk beeld van de normen en waarden van de leerkrachten. De vragen uit het interview waren helder en duidelijk en sloten goed aan bij het doel van het onderzoek, waardoor de validiteit hoog is. Voor vervolgonderzoek kan gebruik worden gemaakt van dezelfde methoden. De affiniteit met het onderwerp van dit onderzoek, heeft ervoor gezorgd dat de inzet groot was. Dit heeft bijgedragen aan het enthousiasme en doorzettingsvermogen en heeft een positieve invloed gehad op de resultaten van het onderzoek. Er werd veel tijd en moeite gestoken in het zoeken en vinden van een antwoord op de onderzoeksvraag. 23