inhoud wie is wie 3 O & O Recensie O & O Danseducatie herbekeken 9 Jongeren voor of op het podium 20 Midwinternachtsdroom 25 Kalm met zon 28

Transcriptie

1

2 inhoud Colofon FORUM, tweemaandelijks tijdschrift uitgegeven door het Koninklijk Conservatorium Artesis Hogeschool Antwerpen issn Hoofdredactie Lieve Eeckhaut Redactie Pascale De Groote, Hans Dowit, Ann Lommelen, Wilma Schneider, Kevin Voets Tekstredactie Roger Quadflieg, Wilma Schneider Werkten mee Dafne Maes, Roger Quadflieg, Nina Herbosch, Claire Swyzen Redactie-adres Desguinlei 25, 2018 Antwerpen Tel.: Fax: website: Vormgeving Liese Stuer Foto cover Frederik Beyens Forum thuis ontvangen? neem contact via wie is wie 3 O & O Danseducatie herbekeken 9 INTERVIEW Jongeren voor of op het podium 20 Recensie Midwinternachtsdroom 25 woord schrijft Kalm met zon 28 O & O Theater zonder verloop? 30 Sanctorum Kreeft op zijn Japans 36 Kort 42 Agenda 46 Drukwerk Albatros Printing Overname van artikels en illustraties is slechts toegelaten mits uitdrukkelijke toestemming van de uitgever. 1

3 De directie van het conservatorium heeft samen met de Antwerpse economische, politieke, academische en culturele gemeenschap in 1999 de Stichting Conservatorium Antwerpen opgericht. Voorzitter van de Stichting is Gouverneur Cathy Berx. De Stichting stelt zich tot doel, door mecenaat, de uitbouw van het conservatorium te stimuleren en de uitstraling ervan in de Antwerpse regio te versterken. De Stichting stelt de nodige middelen ter beschikking voor masterclasses, studiebeurzen, instrumenten en het jaarlijks uitreiken van de titel maestro honoris causa. Structurele partners van de Stichting Conservatorium Antwerpen zijn: 10 Advertising - BNP Paribas Fortis Private Banking - Cegelec Delta Lloyd Bank - KBC - Laboratoria Wolfs - Leasinvest Real Estate Lions Club Antwerpen Ter Beke - Maintenance Partners - PearlChain.net SD Worx - Sibelco - Soudal - Yamaha Music Europe - Zurich Insurance Inlichtingen: Ann Lommelen Tel.: 03/ ann.lommelen@artesis.be 2

4 wie is wie? Aan het roer van het Koninklijk Conservatorium Om zijn missie zo goed mogelijk ten uitvoer te kunnen brengen, is de actuele werking van het KCA opgebouwd rond drie pijlers: onderwijs, onderzoek en artistieke praxis. Deze ontwikkelen zich in een intense verwevenheid, op basis van een voortdurende dialoog. Deze verwevenheid kan zich enkel ontplooien indien ze zich weerspiegelt in een aangepast organigram. De cohabitatie van al onze opleidingen op de Internationale Kunstcampus desingel creëerde de mogelijkheid om het organigram te herbekijken en zoveel mogelijk op de beoogde werking af te stemmen. In de staf van het KCA worden de drie pijlers geïncarneerd door 5 personen. Het onderzoek en de artistieke praxis hebben elk één departementaal verantwoordelijke, respectievelijk Kevin Voets en Hans Dowit. De verantwoordelijkheid voor het onderwijs is opgesplitst naar de specificiteit van de opleidingen: Inge Simoens voor muziek, Herman Mariën voor podiumkunsten en Annouk Van Moorsel voor de specifieke lerarenopleidingen. Als departementshoofd heb ikzelf het voorrecht om de lijm te zijn tussen deze stafleden en om de kruisbestuiving te helpen verzekeren tussen de domeinen waar zij voor staan. Omwille van de enorme toename aan evoluties in het landschap van muziek en podiumkunsten en wegens de vervaging van de grenzen tussen de verschillende disciplines, wordt de staf omringd door een 9-koppige artistieke directie. Deze zorgt ervoor dat alle activiteiten in ons huis inderdaad worden afgestemd op de relevante ontwikkelingen in het brede socio-culturele en artistieke veld. Ze waakt er bovendien over dat inhoudelijke noden niet ten ondergaan aan bureaucratische problemen. Om de vinger aan de pols te houden, omringen de leden van de artistieke directie zich bovendien per discipline muziek, dans, drama met een artistieke raad, die voor hen functioneert als klankbordgroep en inspiratiebron. In deze editie van Forum stellen we staf en artistieke directie aan u voor. Pascale De Groote 3

5 Inge Simoens studeerde af als Master in de Muziek - piano aan het KCA en bouwde sindsdien een meersporig professioneel parcours uit binnen het brede culturele werkveld. Zo was zij verantwoordelijk voor de productiewerking van het KCA. Aansluitend werkte ze bij defilhamonie, waar ze naast het coördineren van projecten en evenementen, een aantal socio-culturele toeleidingstrajecten uitwerkte en beheerde. Later vormde zij als zakelijk leider samen met Francis Pollet de sturende tandem van het blazersensemble I Solisti del Vento. Op muziekpedagogisch vlak is zij reeds 15 jaar actief en doceert ze piano in het DKO. Als voorzitter van Jeugd en Muziek België tenslotte bundelt zij de belangen van Jeugd en Muziek Vlaanderen en Jeunesses Musicales de la Communauté Française en vertegenwoordigt ze beide op het mondiale forum Jeunesses Musicales International. Sinds 1 juni 2010 is zij opleidingshoofd muziek aan het KCA. Kevin Voets is master Geschiedenis en Cultuurmanagement, en actief binnen het HERMESensemble voor hedendaagse muziek. Daarnaast verzorgt hij regelmatig inleidingen en lezingen voor diverse culturele instellingen, in de eerste plaats voor de Kunstcampus desingel. Hij is als Coördinator Onderzoek & Maatschappelijke Dienstverlening betrokken bij de onderzoeksactiviteiten van de drie opleidingen, zowel die van docenten als van studenten en doctorandi, en het beleid rond de algemene culturele vorming. Daarnaast behandelt hij de overeenkomsten tussen het conservatorium en derden. Hij is lid van de departementsraad van het KCA. Herman Mariën is laureaat kleinkunst aan de Studio Herman Teirlinck, en behaalde aan het KCA de diploma s contrapunt, muziekgeschiedenis en fuga. Hij werd gelauwerd met de Annie Rutzky-prijs. Hij werd directeur aan de Academie voor Muziek en Woord te Hemiksem en combineerde dit met een docentschap aan het conservatorium. Later werd hij hoofd van het departement Dramatische Kunst, Muziek en Dans van de Hogeschool Antwerpen, een functie die hij tot eind 2001 bekleedde. In 2002 werd hij secretaris-generaal van Jeugd en Muziek Vlaanderen, dat onder zijn leiding een bijzondere groei kende. Hij maakte en speelde ook muziekvoorstellingen voor kinderen en schreef samen met Fred Brouwers Prima la Musica, een jeugdboek over componisten. Bij zijn terugkeer naar het conservatorium in 2009 aanvaardde hij, na een korte overgangsperdiode, een nieuwe opdracht: Opleidingshoofd Podiumkunsten (drama en dans). Annouk Van Moorsel is bachelor in de Lichamelijke Opvoeding, Dans, Leraar Dans en master in de klinische psychologie. Zij heeft een ruime praktijkervaring als danser, leraar, choreograaf, psycholoog en therapeut, wat haar gevarieerd takenpakket verklaart. Zo doceerde zij dans en was coördinator van de lerarenopleiding dans. Daarnaast danste ze mee in producties, gaf les in het DKO en leidde een eigen dansgroep. Ze had ook een eigen praktijk als psycholoog. Zij is coördinator lerarenopleiding dans, en docent algemene psychologie, ontwikkelingspsychologie en vakdidactiek dansinitiatie. Sinds 2007 is 4

6 zij hoofd van de lerarenopleidingen dans, drama en muziek en mag ze samen met haar collega s coördinatoren drama en muziek een pad uittekenen voor interdisciplinaire kruisbestuiving van het onderwijs in de muziek en podiumkunsten. Hans Dowit is dertig jaar werkzaam geweest in leidinggevende functies in professioneel ballet en theater, als verantwoordelijke voor productie en artistieke organisatie. Hij was de afgelopen vier academiejaren algemeen coördinator van de dramaopleiding, alvorens vanaf de opening van de vernieuwde campus de leiding op zich te nemen van de nieuwe afdeling Departementale Artistieke Planning en Productie. De DAPP staat in voor de logistieke en organisatorische realisatie van alle toonmomenten, masterclasses, concerten en voorstellingen van het Koninklijk Conservatorium en biedt faciliteiten voor de vele samenwerkingsprojecten met partnerinstellingen. Aldo Baerten behaalde zijn diploma solist fluit bij Prof.Peter- Lukas Graf en Philippe Boucly en behaalde verschillende internationale prijzen. Als concertist en uitvoerend musicus houdt hij zich intens bezig met de serie Middagconcerten en de kersverse Conservatoria verbroederen -reeks te Herkenrode nabij Hasselt, een ideale gelegenheid voor studenten om hun ervaring op het concertpodium te verruimen. Hij stelt zijn jarenlange ervaring als fluitsolist (bij onder andere defilharmonie, het Jeugdorkest van de EU, Schleswig HolsteinFestival Orkest en het WereldJeugdorkest) ter beschikking van de net opgerichte Orkestacademie, waar hij de jonge musici coacht en verantwoordelijk is voor de organisatie en coördinatie. Hij geeft masterclasses in België, Nederland, Frankrijk, Mexico en de Verenigde Staten. Hij is als docent fluit en lid van de artistieke directie muziek verantwoordelijk voor de hout-en koperblazers van het KCA. Els Smedts studeerde altviool, zang, toneel en voordracht aan de Academie voor Muziek, Woord en Dans van Heist-op-den-Berg, waarna zij haar studie altviool en zang verder zette aan het Lemmensinstituut te Leuven. Een jaar eerder was ze gestart met saxles en had ze de liefde voor jazz ontdekt. Na het behalen van een bachelor saxofoon bij Ed Bogaard, studeerde ze verder bij Frank Vanganée. In 2005 behaalde ze als altvioliste een master in de muziek en vervolgde ze haar saxofoonstudie aan het KCA bij Ben Sluijs. Intussen werkte ze freelance als altvioliste voor de VRT, voor muziektheaterproducties en was actief in het popcircuit. Daarnaast gaf ze ook les in het DKO. Haar brede muzikale vooropleiding zorgde ervoor dat zij vanaf 2007 aan de slag kon als coördinator van de afdeling jazz/lichte muziek. Koen Kessels is sinds september 2010 voor 5 jaar Muziekdirecteur van The Birmingham Royal Ballet en artistiek directeur van het HERMESensemble. Hij is sinds 2005 gastdirigent bij de Opera National de Paris en sinds 2008 bij The Royal Ballet Opera House Covent Garden. Dit seizoen werd 5

7 hij opnieuw uitgenodigd in de Vlaamse Opera en De Munt met L Amour de Loin (Kajia Saariaho) en Hanjo (Toshio Hosokawa) en maakt hij zijn debuut bij de nederlandse Radio Kamer Filharmonie, Wiener Staatsoper en Bolshoj Theater. Zijn operarepertoire bevat de belangrijkste opera s van Mozart, Verdi, Puccini en Wagner, naast werken van de XXste eeuw. Hij is bovendien muziekdirecteur van het Zomeroperafestival Alden Biesen en artistiek directeur Inspiratum. Aan het KCA (waar hij o.a piano studeerde bij Levente Kende) is hij lid van de artistieke directie, verantwoordelijk voor de zang-, strijkers- en directieafdelingen en de artistieke producties. Hij verzorgt ook de coaching van het vocale repertoire. Levente Kende studeerde aan het Bartók Conservatorium, de Liszt-Academie en later ook het Tsjaikovsky-Conservatorium van Moskou. Hij behaalde naast het Speciaal Hoger Diploma aan het Koninklijk Conservatorium te Brussel o.a. de Alex De Vriesprijs. Hij was assistent van Maestro C. Zecchi in Salzburg, concerteerde in alle landen van Europa, nam verschillende Cd s en platen op en is actief als begeleider van zangers en kamermuziekensembles. In 2010 voerde hij met defilharmonie van Antwerpen de wereldcreatie uit van het 2de pianoconcerto van Luc Van Hove. Naast zijn solistische loopbaan vormde hij, samen met zijn vrouw Heidi Hendrickx, een bekend pianoduo dat regelmatig wereldcreaties bracht en festivalconcerten gaf in alle landen van Europa en in de USA. Voor hun inzet ter verspreiding van Belgische muziek kregen zij de trofee Fuga van S.A.B.A.M. Kende is lid van de artistiek directie en docent piano aan het KCA. Alain Craens studeerde aan de conservatoria van Antwerpen en Brussel, waar hij verschillende diploma s behaalde waaronder master in muziek (compositie). Hij ontving de prijs Paul Gilson voor harmonie, de prijs A. De Vleeshouwer en tweemaal de Cantabile-prijs voor compositie (piano). Als praktiserend musicus was hij solo hoboïst in de Vlaamse Kameropera en het Vlaams Kamerorkest en gaf hij met verschillende ensembles en orkesten concerten in binnen- en buitenland. Alain Craens heeft reeds een heel aantal compositieopdrachten gekregen. Vele daarvan zijn verschenen op cd of werden opgenomen door de radio. Hij doceert muziekschriftuur en arrangement en coördineert de AMV-vakken aan het KCA en maakt deel uit van de artistieke directie Muziek. Patricia Beysens is als vocaliste en instrumentaliste een muzikaal veelzijdige vrouw en dit in zeer uiteenlopende genres: van middeleeuwse- en renaissanceliederen, over New Orleans-, en moderne jazz, tot vooral het Duitse chanson. Zij schrijft ook liedteksten, zowel Nederlands- als Engelstalig en werkt mee in muziektheater- en dansproducties. Zij heeft verscheidene LP s en cd s op haar naam. Zij gaf les in de Jazzstudio en is actief in de afstudeerrichting Kleinkunst aan het conservatorium. Samen met pianist Jan Van Looy, is zij coördinatrice van diverse muziek- en spelprojecten. Haar jarenlange ervaring in de opleiding en een brede interesse voor het werkveld, onderzoek en de kunstopleidingen (Associatie Faculteitsraad Kunsten) verlenen haar de 6

8 perfecte achtergrond om als lid van de artistieke directie mee te denken over de invulling van de huidige opleiding(en). Johan Van Assche is oud-student van het conservatorium. Hij studeerde af in Hij behoorde tot de mede-oprichters van het gezelschap van de witte kraai samen met Sam Bogaerts, Lucas Vandervost en Warre Borgmans. In 1987 werd hij zakelijk leider van De Tijd. (fusie witte kraai en act vertikaal ) Sinds 1983 is Van Assche verbonden aan het KCA: eerst als lesgever, later als coördinator acteren, artistiek directeur van de opleiding Dora van der Groen en de opleiding Studio, en sinds enkele jaren als lid van de artistieke directie drama. Al die tijd was hij ook artistiek bedrijvig als acteur en regisseur. Marleen Vertongen behaalde een 1e prijs Voordracht in 1990 en een Meestergraad Woordkunst in In de tussentijd speelde ze voorstellingen bij o.a. Froe Froe, coachte ze kinderacteurs voor de Blauwe Maandag Cie en het Toneelhuis en was ze coördinator Woord/Drama in Dè Kunsthumaniora Antwerpen waar ze nog steeds leraar Voordracht is. Marleen is docent en coördinator Drama/Woordkunst en maakt deel uit van de artistieke directie. Op het jaarlijkse congres van de Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC) werd Pascale De Groote als eerste vrouw en als eerste Belg verkozen tot president. De AEC werd in 1953 opgericht als koepelorganisatie voor alle Europese conservatoria, vooral om de band tussen de opleidingen in Oost- en West-Europa te verzekeren. Op dit moment zijn er bijna 300 instellingen aangesloten en is de AEC uitgegroeid tot een proactieve organisatie die de positie van het hoger muziekonderwijs in de Europese Hoger Onderwijs Ruimte effectief verzekert en verdedigt. Kiyotaka Izumi, afgestudeerd master piano bij Levente en student postgraduaat begeleiding heeft een nieuwe cd opgenomen: Lyric Pieces van E. Grieg. Emma Wauters, studente harp bij Sophie Hallynck, behaalde de eerste prijs in de categorie Excellence op het internationaal harpconcours Godefroid in Doornik. Op het internationaal harpconcours Martine Géliot in Fontainebleau dat plaatsvond op 9-10 november werd ze finaliste en behaalde ze de derde prijs. Karen Lamberts werkte mee aan de verfilming van Ann Van den Broeks Co(te)lette als back up danser en werkt op dit moment aan 2 projecten in Kortrijk met Thomas Devens en Nicolas Vladyslav. De Raad van bestuur van de Unie van Belgische Componisten besloot de FUGA-Trofee 2010 toe te kennen aan basklarinettist Jan Guns. De Unie onderscheidt met deze trofee Lees verder op p. 24 7

9 8

10 o & o Danseducatie herbekeken door Dafne Maes Dafne Maes is almunus van het Hoger Instituut voor Dans en Master Culturele Agogische Wetenschappen (Vrije Universiteit Brussel). Ze studeerde af met een thesis over danseducatie in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Sinds januari 2010 is ze verbonden aan het Koninklijk Conservatorium als onderzoeksmedewerker, en werkt ze aan het onderzoeksproject Kwalitatief onderzoek naar een algemene methodiek voor danseducatie (promotor Pascale De Groote) Vanwaar komen de bewegingen? Als je een foute beweging maakt op de scène, word je dan ontslagen? De dansers raken elkaar aan op verschillende intieme plaatsen, word je dan niet verliefd op elkaar? Waarom al dat naakt? Is dit wel dans? Dit zijn maar enkele vragen die jongeren uit een 5de middelbaar stelden na de hedendaagse dansvoorstelling Spiegel van Wim Vandekeybus en zijn danscompagnie Ultima Vez. Dans vindt weerklank in alle lagen van de samenleving, is zeer wijdverspreid en wordt door vele mensen beoefend. Toch lijkt er bij vele mensen een grote afstand te bestaan ten opzichte van podiumdans nl. dans als kunstvorm. Dans wordt vaak geassocieerd met salsa, hiphop en de dans uit de videoclips van Madonna en Michael Jackson. Hedendaagse, internationaal gerenommeerde choreografen zoals Wim Vandekeybus, Anne Teresa de Keersmaeker en Jan Fabre daarentegen zijn echter minder bekend, om nog maar te zwijgen van de kleinere gezelschappen of formaties die hun weg proberen te zoeken in het danslandschap. Vlaanderen is 9

11 een toonaangevend plateau voor het internationale dansgebeuren, maar toch heerst hierover een grote onwetendheid, gepaard gaande met een begripsverwarring. Hedendaagse dans definiëren is geen sinecure. De oorzaak hiervan is historisch gegroeid. In de dansgeschiedenis is er sprake van een aantal belangrijke breuken die uitdrukkelijke gevolgen meebrachten voor de interpretatie van dans. Van groot belang is de barokperiode wanneer Lodewijk de XIVde De Zonnekoning zich gaat moeien met dans. Zijn dansmeester Pierre Beauchamp legt in de Académie Royale de la Danse de 5 standen van de voeten met principes van en dehors, de standen van de armen en de houdingsregels vast. Het academische of klassieke ballet is geboren en zal zegevieren tot het begin van de 20ste eeuw. 1 Er is een definitieve scheiding tussen gezelschapsdans en theaterdans. Dans krijgt een artistieke functie waarbij speciaal getrainde dansers, vaak in de opera of theater, optreden voor een publiek. De klassieke dansen worden ontworpen door choreografen vanuit vooral esthetische uitgangspunten en staan in functie van de adel. Als zuiver virtuoze techniek met specifieke canon wordt hij bedacht om te ontsnappen aan de werkelijkheid, om het ideale, het schone te kunnen bereiken. De balletten beelden sprookjes en verhalen over geesten en onbereikbare liefdes uit. Dit maakt een eenvoudige interpretatie van het danswerk mogelijk. 1 Utrecht, L. (1988). Van hofballet tot postmoderne dans: de geschiedenis van het academische ballet en de moderne dans. Zutphen: De Walburg Pers. Foto uit danseducatief project RondOmDans van Rosas ism verschillende middelbare scholen in Brussel Anne Van Aerschot De schoonheid van het klassiek ballet wordt aan het einde van de 19de eeuw in vraag gesteld door (moderne) expressionistische pioniers zoals Isadora Duncan, Loïe Fuller, Ted Shawn en Ruth St. Denis. Ze zetten zich als eerste af tegen de onverschilligheid van het klassiek ballet als kopiërend naturalisme, haar gebrek aan menselijke betekenis en uit afkeer voor de verstarde en virtuoze bewegingscode. In tegenstelling tot de klassiek-technische ballerina s speelden deze revolutionaire helden het klaar om zonder enige danstechniek de (dans)wereld te veroveren. Deze pioniers zorgen voor een (eerste) breuk in de geschiedenis met een verschuiving van het academisme naar het modernisme, de avant-garde. De onthutsende première van Le Sacre du Printemps, een ballet van Les Ballets Russes met componist Igor Stravinsky, choreograaf Vaslav Nijinsky en vormgever Nikolaj Rjorich in 1913, maakt de breuk onomkeer- 10

12 baar. Deze voorstelling wordt onthaald als een groot schandaal door Stravinsky s als woest en barbaars ervaren muziek en Nijinsky s revolutionaire choreografie. De etiquette voor ballet werd in het werk volledig geschonden op meerdere gebieden: de manier van dansen, de kostuums, het decor en vooral de muziek. Het modernisme vervangt het schone door het nieuwe. De nieuwheid van de modernistische cultuur bestond erin nieuwe regels voor de kunst uit te vinden. 2 De belangrijkste vertegenwoordigers van het modernisme in de dans zijn Martha Graham, Rudolf Laban en later Merce Cunningham. Elk op zich breken ze met de klassieke canon en creëren een eigen code, een welbepaalde techniek en eigen scholen. De moderne dans verschilt sterk met het klassieke ballet. De mens staat centraal, men wil tegemoet treden aan de werkelijkheid om menselijke orde te scheppen en men zoekt methoden om aan het lichaam nieuwe uitdrukkingsmiddelen te geven. Men wil de angsten en beloften van de moderne wereld beleven, waar de mens zich richt op zijn eigen diepste wezen, waar het lichaam met al zijn zintuigen centraal staat, niet ten dienste van vermaak. Via beweging wil men een verwezenlijking van eenmaking tussen het innerlijke en uiterlijke leven in één enkele handeling. Dit betekent het radicale einde van het dualisme tussen geest en lichaam. Kunst en dans is sinds het einde van de 19de eeuw als de variërende visie van individuen die voorbeelden (goede, slechte en vice versa) maken als reflectiesymbolen om onze maatschappij beter te begrijpen en anders te beleven. 3 De kunstenaar verlaat zijn functie als ambachtsman in functie van het gedachte- 2 Elias, W. (2008). Aspecten van de Belgische kunst na 45. Deel II. Gent: Snoeck. 3 Elias, W. (2001). Het maatschappelijk belang van culturele en kunstzinnige educatie. In J. De Groof, W. Scheck, & H. Penneman (Eds.), Cultuur en participatie: opleidingvorming-begeleiding (pp ). Leuven: Garant. Pg. 55. goed en wordt een genie, een Messias die zijn eigen boodschap in een eigen stijl brengt. 4 Hij staat niet meer in de gemeenschap, maar creëert zich er zelf een en zijn kunst wordt maatschappijkritisch. 5 Door het verwerpen van de traditionele schoonheidscriteria die vervangen worden door privé-schoonheidscriteria worden de banaal gecodeerde waarnemingsgewoonten doorbroken. 6 Het kunstwerk wordt niet meer begrepen door alle leden van de gemeenschap. Het vergt een bijzondere inspanning, een studie en opgave voor het denken. Wat niet iedereen bereid is te doen. 7 Het zijn de ontwikkelingen in de jaren 1980 die een tweede breuk doen ontstaan in het (inter)nationale danslandschap. Het epicentrum verschuift van de VS naar Europa, meer bepaald naar Vlaanderen. Brussel wordt het mekka van de dans. Naast de klassieke dansinstituten (Ballet van de XXste eeuw van Maurice Béjart, het Koninklijk Ballet van Vlaanderen en het Ballet Royal de Wallonie) zorgt de Vlaamse golf met choreografen zoals Anne Teresa de Keersmaeker, Jan Fabre, Wim Vandekeybus voor een nieuwe schwung in de dansgeschiedenis. In plaats van zich af te zetten tegen het klassiek ballet stellen ze de klassieke definitie van dans tout court in vraag. Werkelijk alles kan op scène: alledaagse bewegingen, naakt, niet-dansers, spektakel De makers creëren ook geen eenduidige canon meer. Elke choreograaf heeft wel zijn herkenbare stijl, maar kan niet los van deze persoon gekoppeld 4 Ibid. 2 5 Gadamer, (1993). De actualiteit van het schone, Kunst als spel, symbool en feest. Amsterdam: Baam. Elias, W. (2000). Kunst educatie maatschappij. Persoon en Gemeenschap, 52 (5), Elias, W. (2002). Kunst als koevoet.aspecten van de relatie tussen kunsteducatie en agogiek. In W. Elias, & T. Vanwing (Eds.). (2002). Vizier op agogiek. (pp ). Leuven-Apeldoorn: Garant. 6 Ibid. 2 7 Ibid. 5, p

13 worden en er is geen school die hun technieken volgt. Hedendaagse dans is een zeer geïndividualiseerde praktijk, waarin vele invloeden en tendensen terug te vinden zijn, maar geen enkele bepalend is. 8 In de danspraktijk anno 2010 zijn er geen klassieke compagniestructuren meer, maar is er sprake van een versnipperd veld met vele individuele makers. Hedendaagse dans is een verzamelnaam voor heel veel uiteenlopende artistieke praktijken met drang naar constante vernieuwing en hybridisering. 9 Aan het productiewerk wordt een uiteenlopend arsenaal aan termen gekoppeld zoals bewegingstheater, performance, danstheater Naast het dubbelzinnige begrip zorgt ook de versnippering van het productiewerk voor een gebrekkige zichtbaarheid van hedendaagse dans. 10 Deze postmoderne benadering van dans vraagt aan het publiek een andere omgang met een voorstelling, meer bepaald een expliciete medewerking. Hedendaagse dansvoorstellingen vallen niet meer op een eenduidige manier te lezen. De kijker moet als het ware participeren aan de voorstelling om er zijn of haar eigen interpretatie in te leggen. Hij [de toeschouwer] is een actieve deelnemer in de creatie van een voorstelling, in de productie van associaties en betekenissen, in de verbeelding van zijn eigen voorstelling in zijn hoofd. 11 Hoe je als individu naar dans kijkt, kan heel verschillend zijn en er zijn verschillende betekenissen mogelijk. 8 Vlaams Theater instituut (VTi) (2007, December). Kanaries in de koolmijn. Masterplan voor dans in Vlaanderen en Brussel. Brussel: Auteur. Pg Baeten, E., Janssens, J., & Moreels, D. (VTi) (2006, Juni). Dinsdag Dansdag. Brussel: VTi. Vlaams Theater instituut (VTi) (2007, Juni). Metamorfose in podiumland. Een veldanalyse. Brussel: Auteur. Ibid De Belder, S. (2006, Mei-Juli). Een huis met vele kamers en een glazen plafond. Status quaestionis van de hedendaagse dans in Vlaanderen. Courant #77, (77), Van Campenhout, E. (2009). De (meervoudig) (singuliere) toeschouwer: of alles wat je zegt, zijn we zelf. In C. Vandevyver (Eds.). Concertgebouwcahier: Dans in Vlaanderen (pp ). Gent: Borgerhoff & Lamberigts. Pg. 32. Wat is danseducatie? Hoe kan het publiek zich een weg vinden bij een ontbrekende gedeelde basis voor een gesprek parallel aan de versnipperde vernieuwingsdrift? Het begrip of gevoel van kunst en dans is geen evidentie, maar een leerproces met dynamiek en crisissen, al dan niet onder (educatieve) begeleiding. 12 Danseducatie kunnen we in dit verhaal bekijken als een toeleiding tot iets wat moeilijk of niet meer begrijpbaar is voor de modale mens. Volgens Anne Bamford spreken we van education in the arts. Dit is danseducatie met als finaliteit een stevige (actieve en receptieve/reflectieve) inwijding in de wereld van de dans. 13 Dit wil niet zeggen dat danseducatie enkel noodzakelijk is bij moeilijk begrijpbare dans(voorstellingen). De noodzaak van danseducatie heeft een diepere aard, onafhankelijk van de inhoud van bepaalde voorstellingen. Door mensen voeling te doen krijgen met hedendaagse dans, hen te sensibiliseren, hen te prikkelen, te leren kijken naar een divers dansaanbod en hen hieraan te laten participeren, ontwikkelt men impliciet ook culturele competenties en cultureel kapitaal. De doelstelling van danseducatie vertaalt zich dan niet meer in het kunnen dansen of veel naar dansvoorstellingen gaan, maar eerder in het contact met een kunstvorm (dans) waardoor mensen de maximale toegang vinden tot het aanbod en zoeken naar wat ze eraan hebben. Hierdoor krijgen ze voldoende mogelijkheden om zich te ontplooien 12 Elias, W. (1999). Stromingen in de theorie van de kunsteducatie. In G. Pas. En waarover spreekt het kunstwerk? (pp ). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. Ibid. 3. Vanderstichelen, S. (2002). Kunsteducatie, de hedendaagse troubadour. In W. Elias, & T. Vanwing (Eds). (2002). Vizier op agogiek. Leuven-Apeldoorn: Garant, pp Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Berlijn: Waxmann Verlag. 12

14 in een veranderende samenleving. We kunnen hier spreken van education through the arts. 14 Dit is danseducatie als middel tot verdieping van de gehele mens, namelijk persoonsvorming en maatschappelijke bewustwording of weerbaarheid. Danseducatie zou een combinatie moeten zijn van education in and through the arts. Dit levert immers een win-win situatie op, waarbij mensen inzicht krijgen in de hybride danswereld (education in the arts) en sterkere kwalificaties verkrijgen om zich door het leven te bewegen (education through the arts), maar eventueel ook meer participeren. Moet danseducatie dan verplicht worden? Niets moet, alles mag. Je moet mensen zoveel mogelijk de kans geven om dingen te onderzoeken, maar je moet ze ook de kans geven om te zeggen dit is nu niets voor mij. 15 Het is een goed middel, maar het mag geen dwangbuis worden. Huidige standpunten ten opzichte van danseducatie: verschillende accenten in verschillende contexten Omwille van de globalisering en individualisering met zijn uitdrukkelijke gevolgen staat men (inter)nationaal voor een groot aantal uitdagingen. Iedere burger moet over bepaalde competenties - vaardigheden, kennis en attitudes - beschikken die het mogelijk maken om in deze informatiemaatschappij te leven en te werken. Naast technische en maatschappelijk-economische competenties winnen cultureel-artistieke competenties meer en meer aan belang. Anno 2010 groeit dan ook de aandacht voor kunst- en cultuuredu- 14 Ibid Caron, B. (2006). Een dozijn misverstanden over cultuurparticipatie. In M. Leye (Eds). Over (cultuur)participatie ( ). Demos vzw: Brussel. catie aanzienlijk op verschillende (inter)nationale (beleids)niveau s en in uiteenlopende contexten. Cultuur-, kunst- en danseducatie is een verhaal van verschillende sectoren, settings en werkvelden waarin ieder zijn specifieke knowhow heeft. Enerzijds door de sociale, culturele en maatschappelijk historische context, anderzijds door de gekozen standpunten leggen de huidige (formele, informele, nonformele) (leer)contexten verschillende en soms overeenkomstige accenten. 16 Onderwijs Verschillende studies (o.a. Programme for International Student Assessment (PISA), Global Research Compendium on the Impact of the Arts in Education 17 ) hebben uitgewezen dat de mate waarin een kind in aanraking komt met cultuur niet alleen leidt tot betere sociale, culturele en creatieve competenties, maar ook een positieve invloed heeft op de schoolprestaties. Daarnaast vervult de school een zeer belangrijke rol bij de inclusiegedachte. Ze kunnen kunst en cultuur aanbieden aan álle leerlingen en creëren hiervoor gelijke kansen. Het onderwijs is dus een uitstekende plek om voorspelbare en afwijzende reacties tegenover een vreemde kunstvorm, wat dans voor vele jongeren zeker is, te tackelen. Sinds enkele jaren groeit de aandacht voor kunsten cultuureducatie in het Vlaamse onderwijsbeleid. 16 De Braekeleer, J. (2003). Kunsteducatie in deeltijds kunstonderwijs, amateurkunsten en sociaal-cultureel werk. Verschillen en complementariteiten. A-magazine, 4 (4),2-6. Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming, werkgroep Inhoudelijke Vernieuwing DKO (2008). Verdieping/Verbreding. Perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. 17 Ibid

15 Hiervan getuigen onder andere de verschillende onderzoeken en rapporten zoals Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen van Anne Bamford in 2007 en de daaruit volgende rapporten Gedeeld/Verbeeld (2008) met beleidsvoorstellen en aanbevelingen voor een betere cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen en het rapport Verdieping/ Verbreding (2008) dat zich buigt over de inhoudelijke vernieuwing van het Deeltijds Kunstonderwijs. Ondanks de benadrukking van kunst- en cultuureducatie in het onderwijs door de beleidsverklaringen, is de status en voorziening van kunst in educatie in de praktijk aanzienlijk minder op de voorgrond. 18 Dans is een volwaardige kunstdiscipline naast theater, muziek, beeldende kunsten maar toch is gebleken dat muziek of theater gemakkelijker geïntroduceerd worden in het onderwijs dan dans. De dimensie kunsteducatie is decretaal alleen in het basisonderwijs verankerd door de invoering van muzische vorming als leergebied dat bestaat uit vijf domeinen; drama, beweging, beeld, media en muziek. 19 Aangezien we het onderzoek toespitsen op het secundair onderwijs gaan we niet verder in op muzische vorming. In het secundair onderwijs wordt dans opgenomen in de vakspecifieke eindtermen van het vak lichamelijke opvoeding. Omdat sport en gymnastiek in het algemeen nog steeds de belangrijkste activiteiten zijn, is dans slechts zeer sporadisch en 18 Ibid. 13. Eurydice (2009). Arts and Cultural Education at School in Europe. Brussels: auteur. 19 Elias, W., & Duquenne, E. (1998). Onderzoeksrapport: Clusterproject: Onderwijs, Cultuur, Creativiteit en Kunst. Brussel: FeVeCC. De Smet, C. (2005). Kunsteducatie. In R. Dillemans, & A. Schramme (Eds.), Wegwijs Cultuur (pp ). Leuven: Davidsfonds. Staes, J. (2006). Bewegen na half negen. Dans en beweging in het onderwijs. In A. De Waele, J. Staes, & P. T Jonk, Van de dans af/gezien. Een kijk op kinderen, jongeren en dans in Vlaanderen. (pp ). Brussel: CANON Cultuurcel. op conservatieve wijze aanwezig. In het Kunst Secundair Onderwijs kan men binnen het studiegebied podiumkunsten kiezen voor de optie dans. Naast algemene vakken en kunsttheoretische vakken krijgen de leerlingen klassieke dans en hedendaagse dans. De nadruk ligt hier op education in the arts als toeleiding tot het Hoger Kunstonderwijs (HKO). Dans(educatie) kan ook benaderd worden vanuit de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). De VOET muzisch-creatieve vorming werden na grondig onderzoek vervangen door nieuwe VOET Deze stemmen af op een geïntegreerde cultuuropvoeding. 20 Bij de VOET 2010 Foto uit het project De Kleine Prins, een danstheatervoorstelling van het Xaveriuscollege te Borgerhout Edwig Van Elsen is het aanleren van specifieke kunstvormen of artistieke vaardigheden geen prioritair aandachtspunt, maar focust men vooral op de ontwikkeling van de sociale identiteit, sociale interactie en maatschappelijke participatie. Deze benadering wordt benoemd als kunstgerelateerde kunsteducatie waarin de focus ligt op education through the arts. De VOET hebben in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen geen re- 20 Dejaeghere, A., & Desloovere, K. (2010, Mei). Kunstgerelateerde cultuureducatie in het perspectief van een geïntegreerde cultuureducatie. School en Samenleving, (23),

16 sultaatsverplichting. Het zijn immers miminumdoelen waarbij de inspectie enkel evalueert of de scholen voldoende inspanningen leveren om ze te behalen. 21 Doordat ze niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer worden nagestreefd door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten vragen de VOET aan elke vakleerkracht om zich afzonderlijk in te zetten voor kwalitatieve kunst- en danseducatieve programma s in samenwerking met andere collega s. In de praktijk is deze opdracht niet altijd haalbaar. 22 Sporadisch wordt er binnen de vakken Nederlands en esthetica in de hogere graden van het secundair onderwijs wel aandacht besteed aan dans, maar een globale aandacht en ook een grammaticale verdieping het leren (her)kennen binnen diverse vakken ontbreekt. Zoals we merken bepaalt de overheid via (vakoverschrijdende) eindtermen wat er gegeven wordt, maar conform de autonomie van het Vlaams onderwijs bepalen in principe de leerkrachten en het pedagogische team van de school hoe de inhoud wordt gegeven. Hierdoor is het Vlaams onderwijs op vlak van danseducatie zeer divers. Vaak integreren alleen de gepassioneerde leerkrachten occasioneel danseducatie in hun lessen, en soms op een conservatieve wijze. Wegens gebrek aan langetermijnvisie (zowel in de overgang van lager naar secundair onderwijs als in het secundair onderwijs) ontstaan er voornamelijk ad hoc- en kortetermijnprojecten en blijft dans(educatie) een extraatje in plaats van een essentieel onderdeel van de opleiding. 21 Bamford, A. (2007). Kwaliteit en Consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel: CANON Cultuurcel. De Commissie Onderwijs Cultuur (2008). Gedeeld Verbeeld. Eindrapport Commissie Onderwijs Cultuur. Brussel: Agentschap voor Onderwijscommunicatie. 22 Elchardus, M., Op de Beeck, S., Duquet, F. & Roggemans, L. (2008). Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs. In opdracht van de Vlaamse Ministerie voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het OBPWO-programma. Brussel: Vrije Universiteit Brussel. Momenteel focust huidig minister van onderwijs Pascal Smet op een hervorming van het secundair onderwijs. Men wil de huidige toppositie voor wiskunde, wetenschappen en leesvaardigheid behouden, maar wil meer ruimte bieden voor kunst en cultuur, techniek en media. 23 Smet wil evolueren naar competentieontwikkelend onderwijs en een meer geïntegreerde benadering, zoals de VOET 2010, met aandacht voor de culturele context, in plaats van de verschillende kunstvormen als geïsoleerde uitingen te behandelen. Zal het toekomstig secundair onderwijs zo evolueren in de richting van education through the arts? Culturele sector Sinds het aantreden van de eerste Vlaamse minister van Cultuur is participatie de belangrijkste doelstelling van het Vlaams cultuurbeleid. De nieuwe minister van Cultuur Joke Schauvlieghe legt momenteel de focus op de ontwikkeling van culturele competenties en talentontwikkeling. Participatie benadert ze vanuit de kwantitatieve benadering waarbij ze wil inzetten op het stimuleren van zoveel mogelijk mensen en doelgroepen tot een actieve en creatieve cultuurbeleving en deelname. 24 Cultuurcentra, kunsteducatieve organisaties, de educatieve werking van artistieke organisaties en verschillende kleinere vzw s spelen een actieve rol in het danseducatieve verhaal, maar geen enkele organisatie focust uitsluitend op danseducatie. De kunsteducatieve organisaties zijn voornamelijk bemiddelaars en 23 Smet, P. (2009). Beleidsnota Onderwijs Samen grenzen verleggen voor elk talent. Brussel: Vlaamse overheid, Ministerie van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel. 24 Schauvlieghe, J. (2009). Beleidsnota Cultuur Brussel: Vlaamse Overheid, Ministerie van Leefmilieu, Natuur en Cultuur. 15

17 aanbieders van danseducatieve tools en (vooral actieve) cursussen. Ze ervaren soms moeilijkheden doordat ze onder verschillende decreten resideren. De taak van de cultuurcentra omtrent publieksbemiddeling groeit gestaag. De hoeveelheid en de wijze waarop de educatieve omkaderingen gebeuren, verschillen per cultuurcentrum en de aangewezen cultuurfunctionarissen. Het danseducatieve aanbod vanuit de gezelschappen is vrij klein, maar we mogen niet vergeten dat hun hoofddoelstelling creatie en programmering inhoudt. Toch zien we ook een groeiende aandacht voor danseducatieve projecten. Omwille van besparingen wordt bij hen danseducatie vaak als eerste van de lijst geschrapt. Daarnaast zijn er verschillende kleinere spelers in de danssector die naast het produceren van dansvoorstellingen occasionele kwalitatieve danseducatie aanbieden zoals Passerelle, Retina Dance Company, Inti, Nat Gras, keski.e.space, Cacao Bleu Deze verschillende danseducatieve projecten zijn nog te onzichtbaar, krijgen te weinig ondersteuning en worden daardoor onvoldoende gewaardeerd. In dit verhaal mogen we ook de jeugdtheaters en -gezelschappen zoals BRONKS, Kopergietery, HETPA- LEIS en fabuleus niet uit het oog verliezen. Ze investeren reeds geruime tijd in kunsteducatie. Slechts enkele hiervan focussen ook op danseducatie via omkaderingen van dansvoorstellingen, danscursussen en dit niet noodzakelijk om hun zalen vol te krijgen. Het kunsteducatieve aanbod dat specifiek gericht is op dans is een klein, vooral actief aanbod dat achterstand heeft tegenover andere kunsten (theater, muziek) in de educatie. Het danseducatieve aanbod is zo verspreid en versnipperd over verschillende werkingen heen dat er geen zicht is over het geheel. De mentaliteit van wij weten het en wij doen het goed schept een cultureel klimaat waar iedereen op zijn eigen eilandje werkt, zodat ad hoc-projecten de overhand krijgen. Er is dus een gebrek aan afstemming en (h)erkenning. Wat voornamelijk opvalt, zowel in het cultuurbeleid als in de praktijk (onder andere in Kanaries in de koolmijn/ Masterplan voor dans in Vlaanderen en Brussel 2007), is de focus op danseducatie als middel tot publieksverbreding in plaats van -verdieping. Men opteert voor kwantitatieve dansparticipatie, waarbij men focust op het publiek als consument met als doel de strijd om de kijkcijfers. Dit verbreden van het publiek is een verantwoordelijkheid van de communicatiemedewerkers in de culturele sector. In het verhaal van kwalitatieve danseducatie, waar het ontwikkelen van culturele competenties van belang is, is niet de communicatie, maar vooral de educatie belangrijk. Vaak wordt de verantwoordelijkheid voor danseducatie ook doorgeschoven naar het onderwijs, niettegenstaande deze sector nauwelijks aanwezig is op de door cultuur georganiseerde studiedagen. Het belang van een kwalitatieve opleiding voor danseducatieve begeleiders Een van de meest doorslaggevende factoren voor kwalitatieve danseducatie is het enthousiasme en de expertise van de danseducatieve begeleiders. Kwaliteit hangt dus nauw samen met vorming. Verschillende (inter)nationale rapporten en onderzoeken benadrukken de beperktheid van de expertise en het vaak ontbreken van mogelijkheden voor professionele ontwikkeling in kunst- en cultuureducatie voor leerkrachten en mensen uit de kunst- en cultuureducatieve sector. Deze verschillende actoren krijgen onvoldoende competenties aangereikt in hun opleiding en vorming om 16

18 kwaliteitsvol met dans(educatie) aan de slag te gaan. De beroepsprofielen voor de lerarenopleiding secundair onderwijs, dat wat een leerkracht moet kennen en kunnen om zijn beroep te kunnen uitoefenen, voorzien in de functie van de leraar als cultuurparticipant. Als we kijken naar de concrete invulling hiervan blijkt beweging en dans achteraan het toch al dunne eindje cultuuruitingen te staan. 25 In geïntegreerde lerarenopleidingen secundair onderwijs georganiseerd door hogescholen en universiteiten verwatert de aandacht voor dans tot een absoluut minimum waarbij de kennis van de dansscène of de reflectie op lichamelijkheid enkel in een sporadisch eindwerk of paper opduikt. 26 Sedert 2007 werd een nieuwe richting geïntroduceerd Project Kunstvakken (PKV) om tegemoet te komen aan het probleem dat kunst- en cultuureducatie ondermaats aanwezig waren in het secundair onderwijs. De verschillende hogescholen kregen een enorme autonomie. Er was geen sprake van een algemene visie en doelstelling(en), er waren geen eindtermen noch eisen in verband met de combinatie van PKV met bepaalde vakken. Dit leidt tot een zeer diverse invulling van de opleiding en (dubbelzinnige) uitstroming (naar Deeltijds Kunstonderwijs en regulier onderwijs). Bij de opleiding die leidt tot leraar Lichamelijke Opvoeding blijft dans het kleine broertje. (Uitstromende) leerkrachten secundair onderwijs ontberen vaak artistieke vaardigheden om dans te integreren in het klasgebeuren. Men is weinig vertrouwd met het creatieve en artistieke proces en amper bewust van de doelstellingen en voordelen van danseducatie. Er is ook geen enkele notie van een the- 25 Staes, J. (2006). Bewegen na half negen. Dans en beweging in het onderwijs. In A. De Waele, J. Staes, & P. T Jonk, Van de dans af/gezien. Een kijk op kinderen, jongeren en dans in Vlaanderen. (pp ). Brussel: CANON Cultuurcel. 26 Ibid. 25. oretische fundering of filosofische basis met betrekking tot danseducatie. 27 Leerkrachten kunnen maar over de nodige competenties beschikken als zij deze aangeleerd krijgen in hun opleiding of nascholing. De verschillende lerarenopleidingen focussen voldoende op de pedagogische en didactische competenties, maar zouden meer oog moeten hebben voor artistieke competenties en creatieve methodieken. De artistieke arbeidsmarkt van de danser is zeer divers. Dansers combineren uit cultuurpolitieke, economische en artistieke motieven (zoals een kleine afzetmarkt, weinig spreiding en speelplekken) vaak verschillende jobs en projecten in verschillende contexten. Men spreekt van multiple-job holding. 28 Ze wisselen hun job als danser bij een (tijdelijk) gezelschap af met eigen dansprojecten, combineren dit met lesgeven in het onderwijs (Kunst Secundair Onderwijs en/of Deeltijds Kunstonderwijs) en werken als freelancer voor kunsteducatieve organisaties, educatieve organisaties van culturele instellingen en het regulier onderwijs. In deze verschillende contexten moeten ze terugvallen op telkens een andere mix van artistieke, pedagogische en didactische competenties om de projecten zo kwaliteitsvol mogelijk in te vullen. Het Hoger Kunst Onderwijs met de enige erkende driejarige bacheloropleiding Dans aan het Koninklijk Conservatorium van de Artesis Hogeschool Antwerpen en de (nog) niet erkende dansopleiding P.A.R.T.S (Performing Arts Research and Training Studios) van Anne Teresa de Keersmaeker leiden niet op tot danseducatoren, maar tot dansers en focussen op education in the arts. De enige lerarenopleiding in Vlaanderen, nl. de specifieke lerarenopleiding (SLO) dans aan het conservatorium vormt danspedagogen en -leerkrachten. Hoewel de op- 27 Ibid Menger, P.M. (1999). Artists labor markets and careers. Annual reviews of sociology. (25),

19 leidingen reeds verdieping aanbrengen, ontbreekt het de afgestudeerden vaak nog aan de gepaste methodiek om hen op een kwaliteitsvolle manier te werk te stellen in de cultuur- en kunsteducatieve organisaties. 29 De opleidingen en cursussen die worden georganiseerd in de culturele sector focussen voornamelijk op algemene kunst- en cultuureducatie, waarbij de verschillende kunsttakken (onder andere dans) aan bod komen. De bestaande cursussen dans(educatie) zijn vooral gericht op de actieve component, minder op de receptieve/reflectieve component. Vaak wordt deze keuze (en de doelstellingen) bepaald door het decreet waaronder deze organisaties vallen. Danseducatieve methodieken Het is niet voldoende dat danseducatieve begeleiders beschikken over uiteenlopende competenties. Men moet ook in staat zijn om verschillende methodieken aan te wenden om kennis en vaardigheden door te geven aan de leerlingen. Momenteel ligt de (inter)nationale focus meer op hoe iets wordt gedaan in plaats van wat er wordt gedaan. 30 De verschillende sectoren (onderwijs en cultuur) ontwikkel(d)en verschillende methodieken voor uiteenlopende doelstellingen. Aan goede initiatieven is er dus geen gebrek, maar het loopt mank in de spreiding en communicatie van deze good practices. Eén methodiek werkt niet, want iedereen leert op verschillende manieren. 31 Een goed leerproces vereist de samenwerking van verscheidene methodes en elke keer moet men opnieuw bekijken welke mix van verschillende methodes het beste werkt voor die bepaalde context en situatie. In de verschillende opleidingen benadrukt men momenteel nog te veel een traditionele overdracht van kennis en techniek in plaats van het prikkelen van creativiteit en zelfexpressie van de leerlingen. 32 Doordat jongeren een stuk mondiger zijn geworden, minder faalangst hebben en minder conformistisch zijn, is het nodig de bestaande methodieken door te lichten en aan te passen. Er is nood aan een nieuw (universeel?) methodisch kader voor danseducatie dat niet gekopieerd moet worden, maar als houvast kan dienen voor elke gebruiker en participant van danseducatie. Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek Het Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek (PWO) wil gedurende drie jaar focussen op de competenties van de danseducatieve begeleider en verschillende creatieve methodieken voor kwaliteitsvolle danseducatie. Het eerste onderzoeksjaar (2010) worden de curricula van de verschillende lerarenopleidingen (geïntegreerde lerarenopleidingen secundair onderwijs en specifieke lerarenopleiding dans Koninklijk Conservatorium) en cursussen (danseducatie georga- 29 De Commissie Onderwijs Cultuur (2008). Gedeeld Verbeeld. Eindrapport Commissie Onderwijs Cultuur. Brussel: Agentschap voor Onderwijscommunicatie. 30 Warburton, E.C. (2008). Beyond steps. The Need for Pedagogical Knowledge in Dance. Journal of Dance Education. 8 (1), Bannerman, C. (2009, November). Viewing a/new: the landscape of dance in Research in Dance Education, 10 (3), Vandelacluze, S., Van Esch, J., Waerts, J. (2009). Methodiek: kunst- en erfgoededucatie, theorie en praktijk. Leuven: Mooss. 32 Bamford, A. (2007). Kwaliteit en Consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel: CANON Cultuurcel. Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming, werkgroep Inhoudelijke Vernieuwing DKO (2008). Verdieping/Verbreding. Perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. 18

20 niseerd door culturele sector) onder de loep genomen. Op welke competenties focussen ze en waar liggen de hiaten? Op basis van een grondige literatuurstudie en interviews met belanghebbenden uit het onderwijs en de culturele sector wordt een basiscompetentieprofiel opgesteld voor een danseducatieve begeleider. Daarnaast worden (inter)nationale leermethodieken voor danseducatie onderzocht, om te komen tot een universele methodiek voor danseducatie wat een primeur is op dans(educatief)vlak. In 2011 worden verschillende danseducatieve tools/projecten ontwikkeld en ingezet in verschillende sectoren (onderwijs en cultuur) als experimentfase om het competentieprofiel en de methodiek te verfijnen. Hiervoor wordt er samengewerkt met dansgezelschappen Ultima Vez/Wim Vandekeybus en Rosas/ Anne Teresa de Keersmaeker, verschillende lerarenopleidingen en middelbare scholen in Vlaanderen. Op het einde van het onderzoek (2012) gaan we na hoe dit competentieprofiel en de methodiek in bestaande opleidingen kan ingebed worden. Wat is de ideale opleiding voor de danseducatieve begeleider? Moeten de bestaande opleidingen aangepast worden of moeten we een nieuwe opleiding starten? De inbedding van het competentieprofiel en de methodiek in bestaande opleidingen heeft als doel een sterkere integratie van dans in de maatschappij. Het Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek wordt uitgevoerd door Dafne Maes in opdracht van het Koninklijk Conservatorium Artesis Hogeschool Antwerpen met als promotor Pascale De Groote, departementshoofd Koninklijk Conservatorium. Voor dit onderzoek werd een klankbordgroep samengesteld met volgende partners: Artesis Hogeschool Antwerpen (Koninklijk Conservatorium, Geïntegreerde Lerarenopleiding, Sociaal Werk), Departement Cultuur, Departement Onderwijs, Vrije Universiteit Brussel, CANON Cultuurcel, Vlaams Theater instituut, Retina Dance Company, Wisper en de Veerman. 19