Excellent rekenen. Literatuurstudie en praktijkonderzoek. Goede tot zeer goede rekenaars in het vmbo DOORLOPENDE LEERLIJNEN

Transcriptie

1 DOORLOPENDE LEERLIJNEN VO Excellent rekenen Literatuurstudie en praktijkonderzoek Goede tot zeer goede rekenaars in het vmbo Suzanne de Lange Henk Logtenberg Geraldine Brouwer Bert Moonen Willem Rosier

2 Literatuurstudie en praktijkonderzoek Excellent Rekenen Goede tot zeer goede rekenaars in het vmbo Suzanne de Lange Henk Logtenberg Geraldine Brouwer Bert Moonen Willem Rosier

3 Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. CPS Onderwijsontwikkeling en advies, oktober 2013 Auteurs: Redactie: Vormgeving: S.M. de Lange, MSc; H. Logtenberg, MEd; Drs. G. Brouwer; Dr. B. Moonen; Drs. W. Rosier, MIM Tekstbureau Elise Schouten, Lettele Digitale Klerken, Utrecht CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus BN Amersfoort Tel: [033] Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Lange, S.M. de, Logtenberg, H., Brouwer, G., Moonen, B., & Rosier, W. (2013). Excellent Rekenen, Goede tot zeer goede rekenaars in het vmbo. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW. 2

4 Inhoudsopgave Voorwoord Inleiding Deel 1 Literatuurstudie Excellent rekenen Inleiding Context Talenten tot bloei brengen Over (hoog)begaafdheid Handelingsproblemen in het onderwijs aan (hoog)begaafden Docentvaardigheden Samenvatting Excellent rekenen Kenmerken van excellente rekenaars Vraagstukken in het onderwijs aan (hoog)begaafde rekenaars Docentvaardigheden Samenvatting Vmbo-leerlingen Wie is de vmbo-leerling? Het motiveren van vmbo-leerlingen Docentvaardigheden Samenvatting Excellente vmbo-rekenaars Uitblinkers in het vmbo Getalenteerde rekenaars in het vmbo Docentvaardigheden Samenvatting

5 Deel 2 Praktijkonderzoek Excellent rekenen Inleiding De onderzoeksopzet De onderzoeksscholen Onderzoeksprocedure Onderzoeksinstrumenten Data-analyse Resultaten van het onderzoek Interviews Rekentoets Motivatieschaal Evaluatieformulieren Logboekjes en telefonisch interview Conclusies Overzicht materialen Materiaal hogere orde denkvaardigheden Materiaal boven niveau 2F Overige materialen Literatuur Bijlage 1 Gestructureerd interview Excellent rekenen Bijlage 2 Evaluatieformulieren

6 Voorwoord Alles uit de beste leerlingen halen Hoe kan het onderwijs aan de meest getalenteerde rekenaars in de onderbouw van het vmbo worden vormgegeven én welk effect heeft dit op de motivatie en op de leeropbrengsten van deze leerlingen? Dit is de centrale vraag van het project Excellent rekenen (vmbo) uit programmalijn 1 Doorlopende leerlijnen. In de periode heeft een onderzoeks- en ontwikkelteam van CPS hier onderzoek naar gedaan. De resultaten van dit onderzoek zijn beschreven in dit rapport. De productopbrengsten zijn te vinden op Aan dit onderzoek hebben scholen deelgenomen uit Nederland én een school uit Caribisch Nederland. Wij danken alle directies, docenten en leerlingen die aan dit onderzoek wilden meedoen. Een speciaal woord van dank voor Nicole Kil van het Maasland College in Maasland, die intensief heeft meegewerkt aan het ontwerp en de ontwikkeling van het interventieprogramma. Wij hopen dat de expertise, opbrengsten en richtlijnen uit dit onderzoek hun weg vinden naar de beroepspraktijk en dat ze een bijdrage leveren aan het verhogen van de rekenopbrengsten van de meest getalenteerde rekenaars in de onderbouw van het vmbo. Henk Logtenberg (CPS) Projectleider Excellent rekenen (vmbo) 5

7 Inleiding Jaarlijks wordt in de zogeheten Hoofdlijnenbrief van het ministerie van OCW vastgelegd over welke onderzoeksthema s de Landelijke Pedagogische Centra (APS, CPS en KPC-Groep) zich zullen buigen. De Hoofdlijnenbrief bestond, zoals gebruikelijk, uit verschillende programmalijnen. In het kader van programmalijn 1 Doorlopende leerlijnen en samenhang voerden APS en CPS het project Excellent rekenen uit. In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: Hoe kan het onderwijs aan de meest getalenteerde rekenaars in de onderbouw van het vmbo worden vormgegeven én welk effect heeft dit op de motivatie en op de leeropbrengsten van deze leerlingen? Omdat Nederland ernaar streeft een kennismaatschappij te zijn, vindt de overheid het noodzakelijk om de leerwinst te verhogen. In het Actieplan Beter Presteren (Ministerie OCW, 2011) worden voor het voortgezet onderwijs ambitieuze doelen gesteld. Over het geheel moeten de talenten van leerlingen beter worden benut, waarbij extra aandacht uitgaat naar de 20 procent beste leerlingen. Het is bekend dat de capaciteiten van veel leerlingen momenteel niet volledig tot bloei komen. In Over de drempels met rekenen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008) wordt gesteld dat het noodzakelijk is om leerlingen die meer aankunnen op het gebied van rekenen-wiskunde extra uit te dagen: Rekening houden met verschillen houdt voor rekenen en wiskunde ook in dat de leerlingen die beter kunnen abstraheren, formeel manipuleren en generaliseren dan de modale leerlingen in hun onderwijsgroep, door het verdiepen worden uitgedaagd om in de beschikbare tijd hun plafond te benaderen. In de praktijk echter krijgen leerlingen die uitblinken in het vak rekenen-wiskunde meestal geen aanbod op maat, waardoor ze niet het beste uit zichzelf kunnen halen. Zij worden onvoldoende uitgedaagd tot het behalen van een excellent rekenniveau. Het CPB (Steeg, Vermeer & Lanser, 2011) meldt dat de Nederlandse onderwijsprestaties voor wiskunde in het voortgezet onderwijs zijn gedaald. De onderzoekers geven aan dat de ruimte voor verbetering het grootste is bij de meest getalenteerde leerlingen. 6

8 Veel scholen vinden het lastig om hun uitblinkers op het gebied van rekenenwiskunde meer uitdaging te bieden. Ze hebben er moeite mee om leerlingen die meer in hun mars hebben te herkennen en om hen adequaat te begeleiden. Ook vinden docenten het vaak moeilijk om voor de getalenteerde leerlingen de beschikbare reken-wiskundematerialen te verrijken. Uit literatuur en beleid blijkt dat docenten in het voortgezet onderwijs behoefte hebben aan meer kennis over en richtlijnen voor excellent rekenen en aan goede voorbeelden. Dit geldt voor docenten in alle schooltypen. Dit leidt tot de volgende probleemstelling en onderzoeksvragen: De 20 procent hoogst scorende rekenaars in de onderbouw vmbo worden niet altijd (voldoende) uitgedaagd om een excellent rekenniveau te bereiken. Deze probleemstelling is uitgewerkt in de volgende centrale onderzoeksvraag: Hoe kan het onderwijs aan de meest getalenteerde rekenaars in de onderbouw van het vmbo worden vormgegeven en welk effect heeft dit op de motivatie en de leeropbrengsten van deze leerlingen? We hebben deze centrale onderzoeksvraag geoperationaliseerd door antwoord te geven op de volgende drie vragen: 1. Hoe moet het rekenaanbod aan de meest getalenteerde rekenaars in de onderbouw van het vmbo eruit zien? 2. Wat is het effect daarvan op de motivatie van de leerlingen? 3. Wat is het effect daarvan op de leeropbrengsten? In de eerste fase van het onderzoek is onder andere literatuur bestudeerd over het reken-wiskundeonderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen, excellent rekenen en kenmerken van (excellente) vmbo-leerlingen. De literatuurstudie is uitgevoerd door Bert Moonen en Geraldine Brouwer en de uitkomsten hiervan zijn als zelfstandige publicatie in mei 2012 gepubliceerd. Deze studie is in de voorliggende publicatie opgenomen in deel 1. In de tweede fase van het project is uitdagend rekenmateriaal ontwikkeld dat is uitgezet op vier scholen. Daarnaast waren er twee controlescholen. Zowel op de interventiescholen als op de controlescholen is door middel van een voor- en nameting in kaart gebracht wat het effect was op de motivatie en op de leeropbrengsten van de leerlingen. Deze publicatie richt zich vooral op docenten in het vmbo, maar ook docenten in andere schoolsoorten kunnen profijt hebben van de uitkomsten van het onderzoek. We onderzoeken hoe docenten in het vmbo hun rekentalenten - de 20 procent hoogst scorende leerlingen bij rekenen-wiskunde - beter kunnen herkennen en begeleiden. 7

9 Ook geven we hen handvatten voor het vormgeven van excellent rekenonderwijs dat de motivatie en de leeropbrengsten van deze leerlingen verhoogt. Onderzoeks- en ontwikkelteam: R. Brandt-Bosman, MEM, managing consultant Drs. G. Brouwer, senior consultant Drs. G. Kamphof, managing consultant S.M. de Lange, MSc, consultant H. Logtenberg, MEd, managing consultant Dr. B. Moonen, senior consultant Drs. W. Rosier, MIM, managing consultant Drs. M. Schölvinck, senior consultant 8

10 Deel 1 Literatuurstudie Excellent rekenen 9

11 Inleiding De doelstelling van deze literatuurstudie is tweeledig. Ten eerste willen we zicht krijgen op excellente rekenaars in het vmbo. Om wat voor leerlingen gaat het precies? Hoe kun je deze groep afbakenen? Ten tweede willen we aangeven op welke wijze docenten van deze kennis gebruik kunnen maken in de praktijk: hoe kunnen zij rekentalenten in de klas herkennen en begeleiden? De probleemstelling van deze literatuurstudie luidt: hoe kunnen vmbo-leerlingen die uitblinken in rekenen-wiskunde worden uitgedaagd tot excellente prestaties? En, daarvan afgeleid: hoe kunnen docenten hun didactiek afstemmen op de onderwijsbehoeften van deze leerlingen? De probleemstelling is nader uitgewerkt in een aantal vragen. Aan het begin van elk hoofdstuk zijn de vragen vermeld die in het betreffende hoofdstuk worden beantwoord. De opbouw van de literatuurstudie is als volgt. In hoofdstuk 1 staan we kort stil bij de context waarbinnen het project is uitgevoerd en verkennen we het begrip (hoog)begaafdheid. We gaan bovendien in op de docentvaardigheden die nodig zijn om (hoog)begaafde leerlingen goed te kunnen bedienen. Hoofdstuk 2 gaat in op de vraag wanneer er sprake is van excellent rekenen. We zien hoe docenten leerlingen met rekentalent kunnen herkennen en we benoemen enkele vraagstukken die aan de orde zijn in het huidige onderwijs aan deze leerlingen. Ook zetten we de vaardigheden op een rij die docenten nodig hebben als ze goed onderwijs willen geven aan uitblinkers op rekengebied. In hoofdstuk 3 focussen we ons op de vmbo-leerling. In welke opzichten onderscheiden vmbo ers zich van leerlingen van andere schooltypen? Wat kenmerkt de vmbo er? Hoe wordt hij gemotiveerd? En op welke wijze kan de docent daarop inspelen? Hoofdstuk 4 gaat over de excellente rekenaars in het vmbo: de 20 procent hoogst scorende vmbo ers bij het vak rekenen-wiskunde. Hoe kan de docent deze leerlingen herkennen? En hoe daagt hij hen uit op hun niveau, zodat ze tot excellente prestaties komen? In hoofdstuk 6, tot slot, sluiten we af met enige vragen voor verder onderzoek. 10

12 Hoofdstuk 1 Context Dit hoofdstuk zet eerst uiteen in welke context CPS het onderzoek heeft uitgevoerd. We zien dat de overheid en organisaties in het voortgezet onderwijs de laatste jaren veel nadruk leggen op het streven naar excellentie en het beter benutten van cognitief talent. Ook het thema (hoog)begaafdheid staat sinds enige tijd in de belangstelling. We verkennen ook dat onderwerp om de inzichten die zijn opgedaan in het onderwijs aan (hoog)begaafden later te kunnen vertalen naar het onderwijs aan vmbo-leerlingen die uitblinken in rekenen. Daarom stellen we ons hier de vragen: wat is (hoog)begaafdheid? Welke problemen doen zich voor in het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen? En over welke vaardigheden moet een docent beschikken die effectief onderwijs wil verzorgen aan (hoog)begaafden? 1.1 Talenten tot bloei brengen Het beter benutten van cognitief talent in het onderwijs staat al enige tijd hoog op de agenda. Een talent is een natuurlijke begaafdheid, een bekwaamheid, een gave, een zeldzame eigenschap. Het is een uitzonderlijke vorm van een kwaliteit, die in aanleg aanwezig is en die kan worden ontwikkeld (Naar: Wey, 2007). Het onderwijs heeft de taak alle talenten tot bloei te brengen. De Onderwijsraad signaleert in zijn advies Presteren naar vermogen (2007) dat veel talent van leerlingen onbenut blijft. In een brief aan de Tweede Kamer (30 oktober 2007) schrijft de raad dat het, naast kwalitatief goede schoolkeuzeadviezen en het effectief omgaan met onderwijstijd, van belang is om de prestaties van leerlingen te verbeteren. De raad ziet het als een belangrijke missie van het onderwijs om de stille reserve aan leerkapitaal aan te spreken. De onderwijsinspectie (Inspectie van het onderwijs, 2007) wijst erop dat scholen betere resultaten kunnen bereiken door opbrengstgerichter te werken, het onderwijs beter af te stemmen op verschillen tussen leerlingen en de zorg voor zwakke leerlingen te verbeteren. Ook de VO-raad (de sectororganisatie die 334 schoolbesturen en ruim zeshonderd scholen in het voortgezet onderwijs vertegenwoordigt) wil dat leerlingen hun capaciteiten beter ontplooien op school. De leidende vraag van de investeringsagenda , Ruimte voor ieders talent (VO-raad, 2010), is: hoe zorgt het voortgezet 11

13 onderwijs ervoor dat het de talenten van leerlingen nóg beter benut en de ambitie waarmaakt om het Nederlandse onderwijs tot de mondiale top vijf te laten behoren? Het gaat in de investeringsagenda onder meer over: doorlopende leerlijnen, verschillen tussen leerlingen, docentvaardigheden, opbrengstbewustzijn, onderzoek doen, managementontwikkeling. Ook wordt gepleit voor een hoge mate van flexibiliteit bij de inrichting van het onderwijs. In het Actieplan Beter Presteren (Ministerie OCW, 2011) worden voor het voortgezet onderwijs ambitieuze doelen gesteld. De talenten van leerlingen moeten beter worden benut, waarbij extra aandacht uitgaat naar de 20 procent beste leerlingen. De gedachte is dat veel goede en (hoog)begaafde leerlingen nóg beter zullen presteren als ze uitdagender onderwijs krijgen. Het project Excellent rekenen levert een bijdrage aan het beleidsvoornemen - zoals in de diverse rapporten is beschreven - om de beste leerlingen meer uit te dagen en meer uit deze leerlingen te halen 1.2 Over (hoog)begaafdheid (Hoog)begaafdheid hangt samen met intelligentie. Meestal wordt er gesproken van begaafdheid als een leerling een intelligentiequotiënt (IQ) heeft van minimaal 120. We spreken van hoogbegaafdheid bij een IQ vanaf 130. Naar schatting is ongeveer 15 tot 20 procent van de totale leerlingenpopulatie begaafd; ongeveer 2 tot 3 procent is hoogbegaafd. Overigens wordt (hoog)begaafdheid niet alleen bepaald door het IQ. Tegenwoordig gaan wetenschappers ervan uit dat een samenspel van factoren bepaalt of iemand uiteindelijk tot excellente prestaties komt. Gagné (2000), Heller (1992), Mönks (1992), Fischer (2002) en Hoogeveen (2009) stellen dat sommigen met bovengemiddelde talenten worden geboren. Het kan gaan om talenten op bijvoorbeeld intellectueel, sociaal, creatief of sportief gebied. Onder invloed van verschillende factoren in de ontwikkeling, kunnen deze talenten uitgroeien en uiteindelijk leiden tot buitengewone prestaties en expertise (Brouwer & Ahlers, 2011). 12

14 De factoren die bepalen of iemand hoge prestaties levert, verwijzen volgens Hoogeveen (2009) naar de persoon en naar diens omgeving. Bij persoonsfactoren kunnen we denken aan onder meer het gevoel zelf wel of niet verantwoordelijk te zijn voor behaalde resultaten (ofwel: locus of control), perfectionisme, werk- en leerstrategieën, creativiteit en autonomie. Omgevingsfactoren zijn onder meer: gezin, familie, buurt, school, vrienden, (sport)clubs en de samenleving. Persoons- en omgevingskenmerken kunnen elkaar beïnvloeden. Figuur 1 maakt dat duidelijk. Persoonsfactoren Hoge (intellectuele) capaciteiten Hoge (intellectuele) prestaties Omgeving Figuur 1 Dynamisch model van hoogbegaafdheid (Hoogeveen, 2009) Bovengemiddelde motivatie en creativiteit Naast het dynamische model, wordt het multifactorenmodel van Mönks (1993) veel gebruikt in het onderwijs (zie Figuur 2). Dit model geeft een beeld van basiskenmerken of -vaardigheden van hoogbegaafden. Mönks baseerde zijn model op het triadisch model van Renzulli (1985), waarin hoogbegaafdheid niet eenzijdig wordt benaderd. Volgens Renzulli beschikken hoogbegaafden niet alleen over bovengemiddelde intellectuele capaciteiten, maar laten zij ook een bovengemiddelde motivatie en creativiteit zien. Mönks heeft aan dit model van Renzulli een aantal factoren toegevoegd, die invloed hebben op het al dan niet tot uitdrukking komen van het hoogbegaafde potentieel. Hij benadrukt hiermee dat een mens noch hoogbegaafd wordt geboren, noch hoogbegaafd wordt gemaakt. Hoogbegaafdheid is het gevolg van een samenspel tussen aanleg en omgevingsfactoren. Dat samenspel leidt ertoe dat iemand in staat is tot excellente prestaties. In Figuur 2 bevinden de hoogbegaafde leerlingen zich in het deel waar de drie cirkels elkaar overlappen (bij de pijl). 13

15 Gezin hoogbegaafd Motivatie Buitengewone intellectuele capaciteiten Creativiteit School Peers Figuur 2 Multifactorenmodel van Mönks (1993) De creativiteit van (hoog)begaafde leerlingen kan volgens Chan (2000) onder meer blijken uit hun grote fantasie, hun vermogen om ideeën aan te passen, te veranderen en te manipuleren, hun humor, hun onverwachte antwoorden en hun non-conformistische gedrag. Volgens deelnemers aan een brainstormsessie van het Platform Bèta Techniek (2011) kun je excellente leerlingen herkennen aan de volgende concrete gedragingen. Het zijn leerlingen die: in een kort tijdsbestek veel kunnen presteren, prettig eigenwijs zijn, kunnen dromen en wakker worden, binnen het reguliere programma tijd over hebben en die willen (gaan) benutten, interesses tonen, extra dingen doen buiten de lesuren om, met plezier naar school komen en zich daar veilig voelen, organisatietalent tonen, het vermogen hebben om out of the box/context te denken, tussendoor voortgangsvragen stellen om hun creativiteit te kunnen inzetten. 14

16 1.3 Handelingsproblemen in het onderwijs aan (hoog)begaafden In het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen worden verschillende typen problemen ervaren (Mooij e.a, 2007). Zo vinden docenten het vaak lastig om deze leerlingen te identificeren. Vaak wordt gedacht dat het eenvoudig is om (hoog)begaafde leerlingen te herkennen, omdat zij op basis van (zeer) hoge schoolprestaties vanzelf wel zullen opvallen. Maar dat is niet altijd het geval. Als er een vermoeden is van (hoog) begaafdheid, kan een psychodiagnostische toets meer duidelijkheid geven. De ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen komt vaak te laat en is onvoldoende structureel ingebed in leerprocessen en in de organisatie daarvan (Mooij e.a., 2007). In het voortgezet onderwijs werken deze leerlingen meestal zelfstandig aan bestaand verrijkingsmateriaal, dat zij niet als uitdagend ervaren. Ook komt dit werk vaak boven op het reguliere programma (zonder dat er geschrapt wordt uit dat programma). De docenten missen doorgaans de deskundigheid en de tijd om deze leerlingen optimaal te begeleiden. Bovendien geven ze leerlingen dikwijls geen feedback op het gemaakte verrijkingswerk en worden beoordelingen van het verrijkingswerk niet op het rapport vermeld. Dat is jammer, omdat meer begaafde leerlingen niet volledig zelfredzaam zijn (Koshy, Ernest & Casey, 2009). Zij kunnen weliswaar beter voor zichzelf zorgen dan de minder begaafde leerlingen, maar dit wil niet zeggen dat zij volledig zelf verantwoordelijk kunnen zijn voor hun eigen leerproces. Ook deze leerlingen hebben begeleiding en stimulans nodig en de juiste mogelijkheden en uitdagingen om hun potentieel waar te maken. Het blijkt dat scholen behoefte hebben aan passend verrijkingsmateriaal. De recente verspreiding (in 2011) van dergelijk materiaal (de X-posters van APS), waarin verbredings- en verdiepingsmogelijkheden worden beschreven voor het vak rekenenwiskunde, viel in goede aarde. Wel stellen scholen de vraag hoe ze dit alles als vast onderdeel van de rekenlessen kunnen implementeren in alle afdelingen. 1.4 Docentvaardigheden Over welke vaardigheden moeten docenten beschikken die lesgeven aan (hoog) begaafde leerlingen? Om te beginnen moeten zij de vaardigheden beheersen die voor iedere docent belangrijk zijn, of hij nu lesgeeft aan (hoog)begaafde of aan reguliere leerlingen. Alle docenten moeten in staat zijn om de vijf rollen van de docent goed te vervullen. 15

17 De vijf rollen van de docent De ene docent is succesvoller dan de andere. Wat is er kenmerkend voor het gedrag van effectieve docenten? Met andere woorden: welk docentgedrag doet ertoe? Het blijkt dat effectieve docenten in lessituaties afwisselend vijf rollen vervullen: 1. De gastheer: in deze rol maakt de docent contact met de leerlingen en bouwt hij een band met ze op. 2. De presentator: in deze rol vangt de docent de aandacht van de leerlingen en vertoont hij leiderschapsgedrag. 3. De didacticus: in deze rol zet de docent de leerlingen aan het werk met motiverende, relevante en pakkende opdrachten. 4. De pedagoog: in deze rol corrigeert de docent de leerlingen op een duidelijke manier, zodat iedereen zich veilig voelt. 5. De afsluiter: in deze rol evalueert de docent de les door samen met de leerlingen te reflecteren op wat ze hebben gedaan en geleerd. Naar: M. Slooter, De vijf rollen van de leraar (2009) Daarnaast is het voor alle docenten van belang dat zij een goede relatie onderhouden met hun leerlingen, het lesdoel benoemen, een complete instructie geven, werken met passende en activerende werkvormen, samenwerkend leren organiseren, terugblikken op de les, zorgen voor een prettige sfeer en kunnen differentiëren. Chan (2001) voegt aan deze opsomming nog een aantal kenmerken toe die belangrijk zijn voor docenten van hoogbegaafde leerlingen. Volgens Chan kunnen zulke docenten: andere docenten begeleiden en voorzien van achtergrondkennis over (hoog)begaafdheid en onderwijsmethoden, groepsprocessen begeleiden en lesgeven aan groepen, leerlingen laten zien welke carrièrepaden er zijn en welke onderwijsvormen, inzicht geven in diverse beroepen/beroepsgroepen, leerlingen begeleiden naar succesvolle prestaties, (hoog)begaafde leerlingen adviseren, met getalenteerde leerlingen uit verschillende culturen werken, zowel op het proces als op het product focussen, het doen van onafhankelijk onderzoek faciliteren, hogere orde denkvaardigheden onderwijzen (zoals: creëren, evalueren en analyseren), 16

18 (hoog)begaafde leerlingen herkennen (ze hebben kennis van de aard en behoeften van (hoog)begaafde leerlingen), verschillende vraagtechnieken toepassen, methoden en materialen ontwikkelen voor (hoog)begaafde leerlingen, het individueel leren en onderwijzen sturen. 1.5 Samenvatting De overheid en het onderwijsveld leggen tegenwoordig veel nadruk op het streven naar excellentie en het beter benutten van cognitief talent. Ook de thema s opbrengstgericht werken en (hoog)begaafdheid staan op de agenda. We zagen dat een hoge intelligentie is aangeboren, maar of talenten ook daadwerkelijk tot bloei komen, hangt af van factoren in de persoon zelf en in diens omgeving. Bovendien maakt een hoge intelligentie alleen iemand nog niet (hoog)begaafd: ook een bovengemiddelde creativiteit en motivatie spelen een rol. In het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen worden verschillende problemen ervaren. Zo herkennen docenten deze leerlingen niet altijd even gemakkelijk, komt ondersteuning van (hoog)begaafde leerlingen vaak te laat en is deze onvoldoende ingebed in leerprocessen en in de organisatie daarvan. Bovendien ontbreekt het dikwijls aan uitdagend verrijkingsmateriaal en worden de leerlingen niet op de juiste wijze begeleid door hun docenten. Docenten die lesgeven aan (hoog)begaafden moeten, net zoals iedere andere docent, in staat zijn de vijf rollen van de docent te vervullen. Ook andere algemene docentvaardigheden, zoals instructie geven en differentiëren, zijn voor hen van belang. Daarnaast beschikken docenten van hoogbegaafde leerlingen idealiter over aanvullende kennis en vaardigheden met betrekking tot (hoog)begaafdheid. Zo zijn zij in staat (hoog)begaafde leerlingen te herkennen, passend materiaal voor hen te ontwikkelen en hogere orde denkvaardigheden te onderwijzen. 17

19 Hoofdstuk 2 Excellent rekenen In dit hoofdstuk staat de vraag centraal wanneer er sprake is van excellent rekenen. Hoe kunnen docenten excellente rekenaars herkennen? Waarin verschillen zij van gemiddelde rekenaars? We staan stil bij enkele vraagstukken in het onderwijs aan excellente rekenaars. Tot slot bespreken we de vaardigheden die docenten nodig hebben om effectief onderwijs te geven aan leerlingen die meer in hun mars hebben op het gebied van rekenen-wiskunde. 2.1 Kenmerken van excellente rekenaars Is rekenkundige intelligentie aangeboren of is dit aan te leren (nature versus nurture)? Volgens Koshy e.a. (2009) zijn zowel het natuurlijke potentieel als de mogelijkheden tot ontwikkeling van belang bij het ontstaan van rekenkundige intelligentie. Intelligentie en talenten zijn dus deels aangeboren, maar kunnen ook worden ontwikkeld. Echter: de mogelijkheden waarmee mensen worden geboren, zijn niet voor iedereen gelijk. Ook bij rekenkundige capaciteiten gaat het om de uitgroei van het brein. Aangezien geen brein hetzelfde is, verschillen mensen ook in hun rekenkundige capaciteiten. Excellent rekenen is: de kwaliteit om rekenkundige taken goed uit te voeren en rekenkundige kennis effectief in te zetten (Koshy e.a., 2009). Leerlingen laten deze kwaliteit meestal zien in vakken als rekenen en wiskunde. Daarnaast kan excellentie in rekenen zich manifesteren in (de resultaten bij) andere vakken (Koshy e.a., 2009). Ook daar kan blijken dat ze goed zijn in analyseren en dat zij over probleemoplossende vaardigheden beschikken. Al jaren geleden ontdekte Guilford (1967) dat er een correlatie van procent is tussen het IQ en rekenkundige capaciteiten. Goed kunnen rekenen en een hoog IQ blijken dus vaak samen te gaan. Leerlingen die uitblinken in rekenen, hebben een logisch-analytische manier van denken, zien verbanden en hebben inzicht. Dat is niet aan te leren. Dit maakt goed zijn in rekenen een betere voorspeller van (hoog) begaafdheid dan taalvaardigheid, omdat deze laatste vaardigheid aan te leren is. Overigens: niet alle leerlingen die excellente prestaties leveren bij rekenen zijn (hoog)begaafd. Binnen de groep leerlingen die in het voortgezet onderwijs uitblinkt bij rekenen, zijn sommige leerlingen (hoog)begaafd en anderen gewoon goed in rekenen. 18

20 In paragraaf 1.2 zagen we dat (hoog)begaafde leerlingen vaak blijk geven van een bovengemiddelde motivatie en creativiteit. Op deze plek stellen we ons de vraag wat creatief denken bij rekenen inhoudt. Vygotsky (1978) stelt dat kennis een noodzakelijke voorwaarde is om creatief te kunnen zijn, waarbij het hebben van fantasie een noodzakelijke voorwaarde is voor kennisopbouw (knowledge construction). Het is lastig om een precieze definitie van rekenkundige creativiteit te geven, maar verschillende onderzoekers leggen wel een verband tussen enerzijds creativiteit en fantasie en anderzijds rekenen-wiskunde. Volgens Leikin (2011) is creatief denken op het gebied van rekenen: het vinden van oplossingen en interpretaties, het leggen van verschillende wiskundige connecties, het toepassen van verschillende technieken en het denken op originele en onverwachte wijze. Wat de motivatie van excellente rekenaars betreft: deze neemt toe als zij worden aangesproken op hun capaciteiten en als ze opdrachten krijgen die aansluiten bij hun belevingswereld. Excellente rekenaars zijn sinds tientallen jaren onderwerp van onderzoek. Krutetskii benoemde al in 1976 een aantal karakteristieken van deze groep rekenaars. Meer dan dertig jaar later deed Sousa (2009) dat opnieuw. In het kader zetten we deze kenmerken bij elkaar. Kenmerken van excellente rekenaars Excellente rekenaars: zijn in staat rekenkundig materiaal te formaliseren, het te isoleren van de context, zijn in staat rekenkundig materiaal te generaliseren, te bepalen wat essentieel, gemeenschappelijk en afwijkend is, zijn in staat met getallen en andere symbolen te werken, hebben behoefte aan rekenkundig bewijs, zijn in staat het redeneerproces te verkorten, zijn flexibel in hun gedachten; ze kunnen switchen van de ene mentale actie naar de andere (dit heeft te maken met de benodigde creativiteit van een rekenkundige), beschikken over een rekenkundig geheugen, hebben ruimtelijk inzicht, leren en begrijpen mathematische ideeën erg snel, laten verschillende probleemoplossende strategieën zien, 19

21 hebben er een voorkeur voor om problemen vanuit verschillende perspectieven en op verschillende niveaus (van moeilijkheid) te benaderen, betrekken andere leerlingen bij hun activiteiten, hebben de neiging om tegen zichzelf en anderen te praten als ze de verschillende benaderingen van het probleem doornemen, bedenken overtuigende argumenten om hun standpunt te ondersteunen en proberen anderen daarin mee te krijgen, kunnen zich lang concentreren en laten een grote vasthoudendheid zien in de zoektocht naar oplossingen, werken makkelijk met symbolen en ruimtelijke concepten, herkennen snel overeenkomsten, verschillen en patronen, bekijken een probleem eerder analytisch dan holistisch, werken systematisch en accuraat, laten mathematische vaardigheden zien bij andere vakken door kaarten, tabellen en grafieken te gebruiken om hun punten te maken en data te illustreren. Naar: Kruteskii (1976) en Sousa (2009) Andere kenmerken die door onderzoekers worden genoemd zijn onder meer: interesse in meetkunde en rekenen, goed in ingewikkelde berekeningen, goed begrip van tijd- en geldconcepten en nummers, vermogen om te classificeren en ordenen, nauwkeurige observaties van en aanhoudende interesse in wetenschap en natuur, eerder toe aan hogere bewerkingen (grotere getallen, procenten, breuken, metriekstelsel) dan groepsgenoten, in staat om analogie en logisch redeneren toe te passen, kunnen onderscheiden van relaties, het visualiseren van problemen en/of relaties, springen tussen verschillende mentale activiteiten. (SLO, 2012; Chan, 2000). Een karakteristiek van wiskundig (hoog)begaafde leerlingen is ook dat zij zelfregulerende leerstrategieën vaker en effectiever lijken toe te passen dan andere leerlingen. Ook zijn ze beter in de transfer van kennis en vaardigheden naar nieuwe/onbekende taken (zie ook: Nog een opmerking over de verschillen in rekenprestaties tussen jongens en meisjes. Docenten labelen jongens vaker als excellente rekenaars dan meisjes. Dit komt vooral door het stereotype beeld dat jongens beter zijn in rekenen dan meisjes. Dit heeft tot gevolg dat meisjes op latere leeftijd minder vaak vakken kiezen waarbij rekenen nodig is. Onderzoek heeft echter aangetoond dat meisjes even goed presteren bij rekenen als jongens. Hargreaves, Homer & Swinnerton (2008) beschrijven dat de 20

22 verschillen tussen meisjes en jongens bij rekenen-wiskunde voornamelijk veroorzaakt worden door hun houding ten opzichte van het vak. Uit meerdere studies is gebleken dat jongens zelfverzekerder zijn over hun reken kundige capaciteiten. Dit verklaart in grote mate de eventuele verschillen in rekenprestaties tussen jongens en meisjes. Over het algemeen vinden jongens het leuker dan meisjes om toetsen te maken en zijn ze positiever over hoe ze de test hebben gemaakt. Verschillen met gemiddeld begaafde rekenaars Excellente rekenaars onderscheiden zich in een aantal opzichten van groepsgenoten die minder goed zijn in rekenen. Dat maakt het voor docenten mogelijk om hen te herkennen, te identificeren. Zo stellen excellente rekenaars vaak een ander type vragen dan hun klasgenoten, houden ze vast aan geslaagde strategieën en zijn ze in staat hun kennis toe te passen in andere situaties dan de situatie waarin zij de kennis hebben opgedaan. Bovendien zetten ze door om tot een oplossing te komen. Opvallend genoeg automatiseren ze moeilijker: ze hebben ook meer tijd nodig om tot het juiste antwoord te komen (meer dan vier seconden). Het antwoord is dan wél goed (SLO, 2012). In het kader noemen we een aantal kenmerken waarin (hoog)begaafde rekenaars zich onderscheiden van gemiddeld begaafde rekenaars. Verschillen met peers (Hoog)begaafde leerlingen verschillen wat betreft rekenen op de volgende punten van hun leeftijdsgenoten: 1. Ze hebben een bredere kennisbasis met meer onderlinge verbindingen. 2. Ze lossen problemen sneller op, terwijl ze meer tijd besteden aan planning. 3. Ze zijn efficiënter in het representeren en categoriseren van problemen. 4. Ze hebben een uitgebreidere procedurele kennis. 5. Ze zijn flexibeler in het gebruik van strategieën. 6. Ze houden van complexe, uitdagende problemen. 7. Hun metacognitie is verder ontwikkeld (inclusief de zelfregulatie). 8. Ze zijn geïnteresseerd in het vinden van oorzaak-gevolgrelaties. Naar: Threlfall & Hargreaves (2008) Hoewel onderzoekers er dus in zijn geslaagd een aantal kenmerken van (hoog)begaafde rekenaars te benoemen, blijkt het empirische bewijs niet eenduidig te zijn. Niet altijd zijn de verschillen met gemiddelde rekenaars heel duidelijk zichtbaar. 21

23 Dat komt onder meer, doordat (hoog)begaafde rekenaars ook onderling verschillen (Gorodetsky & Klavir, 2003; Leikin, 2009; Threlfall & Hargreaves, 2008). Sommige onderzoekers stellen zelfs dat er nauwelijks verschillen zijn met klas genoten, al lijken (hoog)begaafde rekenaars eerder rijp (Trelfall & Hargreaves, 2008). Ook zijn leerlingen met een mathematisch talent niet altijd opvallend goed in rekenen. Dit alles maakt het niet eenvoudig om als docent de (hoog)begaafde en excellente rekenaars in de klas te herkennen. Daar komt bij dat niet alle sterke rekenaars heel actief zijn in de les of altijd hoge scores behalen. Dit kan te maken hebben met het onderwijsaanbod. Wanneer het aanbod geen beroep doet op de capaciteiten van de leerlingen, kunnen zij hun excellentie ook niet tonen. De hersenen van de leerlingen hoeven zich dan niet in te spannen en de verveling slaat toe. Leerlingen werken op de automatische piloot of gaan onderpresteren. Onderpresterende leerlingen hebben genoeg in hun mars, maar het komt er niet uit. Hun tempo is bijvoorbeeld laag, ze hebben veel aansporing nodig, ze zitten niet lekker in hun vel en/of ze maken inconsistente fouten. De schoolprestaties blijven vaak achter bij uitingen van echte bekwaamheid die docenten en ouders waarnemen. Ook metingen van de prestaties, de intelligentie of creativiteit van deze leerlingen kunnen aantonen dat hun talenten niet volledig tot bloei komen in het onderwijs (Brouwer e.a., 2011). 2.2 Vraagstukken in het onderwijs aan (hoog)begaafde rekenaars Over de kwesties die een rol spelen bij rekenonderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen is uit onderzoek het nodige bekend. Uit de theorie van Vygotski (1978) blijkt dat leerlingen zowel cognitief uitdagende taken nodig hebben als ervaringen die de motivatie stimuleren. Volgens Noteboom & Klep (2004) bevatten de huidige rekenmethoden nog te weinig passend verrijkingsmateriaal. Drent (2004) beschrijft dat verrijkingsmateriaal kan worden onderverdeeld in verdiepingsmateriaal (materiaal dat aansluit bij de reguliere leerstofonderdelen) en verbredingsmateriaal met onderwerpen en opdrachten die normaal gesproken niet aan bod komen in het reguliere curriculum. Voorbeeld: speciale scholen voor wiskundetalenten Op Russische scholen voor wiskundig begaafden werd veel meer tijd besteed aan rekenen-wiskunde dan op gewone scholen (8 tot 12 uur in totaal per week). Het curriculum van deze scholen was aanzienlijk breder en dieper dan normaal (Vogeli, 1997). Daarbij werden de discussies die in de klas plaatsvonden voortgezet gedurende extra werk (buiten het curriculum). 22

24 Koshy e.a. (2009) signaleren dat de behoeften van excellente rekenaars in toenemende mate worden erkend. Toch sluit het Nederlandse (voortgezet) onderwijs niet optimaal aan op de onderwijsbehoeften van leerlingen die meer in hun mars hebben. Veel scholen passen het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen vooral ad hoc aan, waardoor er een fragmentarisch aanbod ontstaat met onduidelijke leerlijnen en te weinig continuïteit (Ministerie van OCW, 2010). (Hoog)begaafdenbeleid ontbreekt op veel scholen. Het gevolg hiervan is dat (hoog)begaafde rekenaars hun capaciteiten niet volledig benutten en dus onderpresteren. In het primair onderwijs is het percentage onderpresteerders bij rekenen 16 procent. Opvallend is dat het twee keer zoveel meisjes als jongens zijn (Mooij e.a., 2007). Onderpresteren kan leiden tot verveling of gebrek aan concentratie, met motivatieproblemen tot gevolg. Overigens is het niet helemaal duidelijk of het goed is om het lesprogramma voor goede rekenaars te versnellen. Barbeau (2011) stelt dat een leerling alleen aan een versnellingsprogramma zou mogen deelnemen, wanneer hij het nut ervan inziet en als hij dit programma kan uitvoeren. Voorbeeld: het ene kind is het andere niet Niet alle leerlingen verwerven op dezelfde leeftijd kennis van en inzicht in rekenkundige bewerkingen. Zo is een gemiddeld kind op 11-jarige leeftijd in staat het getal op te schrijven dat 1 hoger is dan Er zijn ook leerlingen die deze taak op 14-jarige leeftijd goed kunnen uitvoeren en kinderen van 7 jaar die het al kunnen. Naar: Koshy e.a. (2009) 2.3 Docentvaardigheden In de literatuur zijn verschillende schema s en werkwijzen te vinden voor het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen met een rekenknobbel. Maar er is een tekort aan theoretische karakterisering van effectieve cursussen en programma s voor leerlingen met rekentalent. Ook is er een gebrek aan empirische data in dit onderzoeksveld, waardoor niet duidelijk is wat de resultaten zijn van de verschillende aanpakken en welke het beste werkt. Dit kan onderwerp van toekomstig onderzoek zijn. Gavin, Chapin, Dailey & Sheffield (2009) stellen dat het belangrijk is dat leerlingen die er klaar voor zijn door hun docenten worden uitgedaagd om naar een hoger niveau te gaan. Docenten moeten leerlingen die op hun frustratieniveau zitten 23

25 voorzien van de juiste hints. Het is voor deze leerlingen belangrijk dat zij van de docent opbouwende ondersteuning ervaren als zij een rekenkundige uitdaging aangaan. Karp (2011) interviewde docenten van leerlingen die uitblonken in rekenen-wiskunde. Hij vroeg de docenten onder meer over welke eigenschappen een docent die deze doelgroep bedient zou moeten beschikken. Volgens de profielschets die deze docenten opstelden, zou zo n effectieve docent een grote kennis van en liefde voor rekenen moeten hebben en bedreven moeten zijn in het bevorderen van het leren (door leerlingen). Bovendien zou hij lesgeven moeten beschouwen als een creatieve kunst. Leikin (2011) laat zien hoe samenhangend onderwijs voor wiskundig (hoog)begaafden eruit zou moeten zien, wat dit vraagt van een docent en wat zulk onderwijs in leerlingen ontwikkelt (zie Tabel 1). Tabel 1 Hoe een docent leerlingen met rekentalent kan uitdagen Lesgeven aan de (hoog)begaafden zou moeten zijn: Dit vraagt van een docent: Dit ontwikkelt in leerlingen: rigoureus (de docent moet leerlingen in een (andere) situatie durven plaatsen, waarin zij bijvoorbeeld hun creativiteit moeten inzetten om tot oplossingen te komen), uitdagend: - interesse opwekken, - moeilijkheidsgraad. oprechte interesse in het onderwerp, diepe kennis van het onderwerp, zodat leerlingen het kunnen zien en voelen : leerlingen gaan het rekenen beleven, de motivatie wordt opgewekt door emotie toe te voegen aan opdrachten, klaarstaan voor elke uitdaging van de leerlingen, geen angst. motivatie, nieuwsgierigheid, de wil om met moeilijke opdrachten aan het werk te gaan, liefde voor het vak. respectvol (de docent heeft respect voor de persoon van de leerling en laat dat merken). welwillende houding naar leerlingen, trots op door leerlingen behaalde successen, vertrouwen in leerlingen. respect, welwillendheid, ondersteuning van ontwikkelingsgelijken. inspirerend, open, kritisch, creatief. creativiteit, diepe kennis, improvisatievermogen, flexibiliteit. creatief denken, kritisch redeneren, nadenken tot achter het rekenen, onafhankelijk denken. 24

26 eisend, differentiërend. geduld, gevoelig naar leerlingen: hun individuele behoeften, interesses, moeilijkheden, verschillen. doorzettingsvermogen (wanneer moeilijkheden overwonnen moeten worden), verantwoordelijkheid. een plezier. gevoel voor humor, liefde voor rekenen, expliciet plezier in het rekenen, brede kennis voorbij het rekenen. gevoel voor humor, compassie, liefde voor en waardering van het rekenen, algemene intelligentie. Hoewel excellente leerlingen dikwijls beter in staat zijn tot zelfregulatie dan gemiddelde leerlingen, kunnen ook zij hierin nog verbetering boeken. Het is belangrijk dat de docent daarop insteekt. Nisbet (1990) suggereert verschillende benaderingen om bij het natuurkundeonderwijs zelfregulatie in het leren te bevorderen. Deze lijken ons ook van toepassing voor het rekenonderwijs. Het gaat om de volgende benaderingswijzen: 1. Hardop denken (de docent doet hardop denkend voor, zodat de leerlingen het zich visueel kunnen voorstellen). 2. Inplannen van cognitieve leertijd. Hierbij laat de docent de leerlingen zien hoe een expert complexe taken aanpakt. Hij begeleidt de leerlingen en laat hen deze aanpak ook ervaren. 3. Coöperatief leren. Hierbij moeten leerlingen hun redeneringswijze aan elkaar uitleggen. 4. Het stellen van vragen op socratische wijze (zorgvuldig blijven doorvragen, zodat leerlingen worden gedwongen om hun gedachteprocessen uit te leggen en te onderbouwen). Uit een studie van Grgich (2009) is gebleken dat excellente rekenaars in een homogene groep beter scoren dan in een heterogene groep. Dit heeft onder andere te maken met het feit dat zij in een homogene groep van excellente rekenaars in een hoger tempo kunnen werken. Daarnaast is de voorbeeldrol van de docent belangrijk: hij kan zorgen voor een positief klimaat waarin het streven naar hoge resultaten en succes centraal staat. Ook is uit meerdere onderzoeken gebleken dat excellente leerlingen het waarderen dat ze in een homogene groep worden geplaatst, omdat ze daar verrijking, versnelling en uitdaging ervaren (o.a. Adams-Byers, Whitsell & Moon, 2004; Feldhusen & Dai, 1997; Gallagher, Harradine & Coleman, 1997). Een school kan homogene groepen creëren door voor rekenen verschillende klassen te vormen, die zijn ingedeeld naar niveau. Is dit niet haalbaar/mogelijk, 25

27 dan kan de docent binnen de klas niveaugroepen samenstellen. Het is daarbij van belang dat de docent in staat is om te differentiëren. Figuur 3 laat zien dat een docent pas kan differentiëren als de basis van de piramide (de vijf rollen van de docent en de inzet van passende werkvormen, zie paragraaf 1.4) op orde is. Zelf regulatie Omgaan met verschillen Passende werkvormen De vijf rollen van de leraar Figuur 3 De vaardigheden van een effectieve docent (Slooter, 2012) Verder is het belangrijk dat het rekenaanbod is afgestemd op de capaciteiten en behoeften van leerlingen met rekenkundig talent. Hoe dat aanbod eruit zou kunnen zien, is een vraag voor verder onderzoek. Koshy e.a. (2009) geven aan dat vroegtijdige herkenning van rekenkundige en creatieve capaciteiten belangrijk is. Al-Hroub (2010) wijst er echter op dat excellente rekenaars niet altijd goed te herkennen zijn, omdat het mogelijk is dat deze leerlingen op andere onderdelen laag scoren. Het valt docenten daardoor niet zo snel op dat zij meer in hun mars hebben bij rekenen, er gaan geen alarmbellen rinkelen. 26

28 2.4 Samenvatting Excellente rekenaars zijn in staat om rekenkundige taken goed uit te voeren en rekenkundige kennis effectief in te zetten. Ze onderscheiden zich in een aantal opzichten van gemiddelde rekenaars. Zo laten ze verschillende probleemoplossende strategieën zien (die ze flexibel kunnen toepassen), zijn ze in staat met getallen, nummers, symbolen en tijd- en geldconcepten te werken en beschikken ze over ruimtelijk inzicht. Tegelijkertijd blijkt uit diverse studies dat het onderscheid tussen gemiddelde en excellente rekenaars niet zo eenvoudig is vast te stellen. In het onderwijs aan excellente rekenaars spelen problemen die deels vergelijkbaar zijn met de problemen in het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen. Zo ontbreekt vaak geschikt (verdiepend en verbredend) verrijkingsmateriaal. Het is belangrijk dat docenten die lesgeven aan excellente rekenaars zelf ook van rekenen houden en er veel kennis van hebben. Zij denken hardop na en dagen leerlingen uit ook hun gedachten te verwoorden. Zo stimuleren zij de ontwikkeling van hun leerlingen. Verder is het essentieel dat docenten kunnen differentiëren, zodat zij hun instructie en onderwijsaanbod kunnen afstemmen op de verschillende behoeften en capaciteiten van de leerlingen in hun groep. 27

29 Hoofdstuk 3 Vmbo-leerlingen In dit hoofdstuk schetsen we een portret van vmbo-leerlingen. Daarna gaan we in op de vraag wat deze leerlingen motiveert. En welke vaardigheden kunnen docenten inzetten om vmbo-leerlingen op hun eigen niveau uit te dagen? 3.1 Wie is de vmbo-leerling? Jongeren die geboren zijn na 1988 worden wel gekenschetst als de generatie Einstein of de screenager generatie. (Groen & Boschma, 2006; Bontekoning, 2007). Deze jongeren kunnen multitasken, zijn 24 uur per dag bereikbaar, leren en leven in verschillende (online-)netwerken en hebben andere verwachtingen van werk en scholing dan eerdere generaties (Groeneveld & Van Steensel, 2008). In 2008 nam Hiteq, Centrum voor innovatie, het initiatief om te onderzoeken in hoeverre de kenmerken van vmbo-leerlingen overeenkomen met de kenmerken die worden toegeschreven aan de generatie Einstein. Om deze vraag te beantwoorden, werden enquêtes afgenomen onder 1420 leerlingen in het vmbo. Ruim 60 procent van de respondenten volgde een opleiding in de sector techniek, de overige in een andere sector. We vatten de resultaten van deze enquêtes hieronder kort samen. Uit het genoemde onderzoek blijkt dat de manier van leren en informatie verwerken van vmbo ers deels afwijkt van de manier waarop de generatie Einstein dat doet. Wat betreft de zelfstandigheid in het leren passen vmbo ers niet in het beeld dat van de generatie Einstein wordt geschetst. Vmbo ers hebben veel instructie en begeleiding nodig en zijn (nog) niet in staat om geheel zelfstandig opdrachten uit te voeren. Zij hebben over het algemeen een redelijke tot grote behoefte aan instructie, al ontvangen ze die liever niet in de vorm van een tekst. Ze hebben het nodig dat externen of externe factoren hen helpen met het aanbrengen van structuur in hun leerproces en met het duiden en plaatsen van informatie. Zowel op school als op de werkplek is het voor hen belangrijk dat zij een toegankelijke leermeester hebben die hen, met de nodige vakkennis, stapsgewijs op weg helpt. Verder verlangen vmbo ers vooral van docenten dat zij aardig zijn en over goede didactische vaardigheden beschikken. Ze vinden vakkennis voor een docent belangrijker dan coachingsvaardigheden. 28