At risk or not at risk? That s the question... Een antwoord van het readystemgo project

Transcriptie

1 VISION² Tijdschrift van het Leuven Engineering and Science Education Center BIJLAGE bij nr 10 September 2016 At risk or not at risk? That s the question... Een antwoord van het readystemgo project LEUVEN ENGINEERING AND SCIENCE EDUCATION CENTER

2 RESEARCH TEAM INCOMING STUDENTS AND FIRST YEAR EXPERIENCE AT RISK OR NOT AT RISK? THAT S THE QUESTION... Een antwoord van het readystemgo project Doelstelling van het readystemgo project Het Europese Erasmus+ strategic partnership readystemgo project richt zich op studenten die ingenieursstudies of een opleiding wetenschappen wensen te starten aan de KU Leuven. De belangrijkste doelstelling is om vóór de start van het academiejaar of heel vroeg in de studies de leerlingen en studenten met een verhoogd risico op falen in het eerste jaar te identificeren. Op deze manier kunnen we aan deze groep studenten een gericht signaal geven om een aantal basisvaardigheden bij te werken (bijvoorbeeld via de zomercursus) of, indien nodig, tijdig te heroriënteren naar een andere opleiding. In deze zin sluiten de doelstellingen van het readystemgo project nauw aan bij andere positionerings- en oriënteringsinitiatieven zoals de ijkingstoets of het LUCI-platform. Tijdens de eerste twee weken het academiejaar werden 1521 nieuwe eerstejaarsstudenten (93% van het totale aantal eerstejaarsstudenten in deze opleidingen) van vier faculteiten van de Groep Wetenschap & Technologie van de KU Leuven bevraagd om enkele kerncompetenties en achtergrondkenmerken in kaart te brengen: Bio-ingenieurswetenschappen (N=265), Industriële ingenieurswetenschappen (N=459), swetenschappen (N=502) en (N=295). Verschillende elementen werden hierbij geïnventariseerd en gemeten: (1) studeerstrategieën, time managementvaardigheden, concentratievermogen en, (2) vooropleiding secundair onderwijs: studierichting, aantal uren wiskunde, eindresultaten op de wetenschapsvakken en onderwijsvorm en (3) advies klassenraad en de hoeveelheid inspanning die studenten leverden in het secundair onderwijs. Voor alle betrokken variabelen gaat het om zelfgerapporteerde gegevens van studenten, met uitzondering van studierichting en onderwijsvorm. Reflectie: At risk of niet? De vraag stellen is vaak eenvoudiger dan ze beantwoorden. De mate waarin studenten at risk zijn beschouwen we best op een continuüm. Aan beide uiteinden van dit continuüm bevinden zich respectievelijk de studenten met een zeer hoog risicoprofiel en een zeer laag risicoprofiel. In beide gevallen gaat het om een relatief kleine groep studenten waarvoor het eenvoudiger is om een inschatting te maken over hun toekomstig studiesucces op basis van een aantal instroomkarakteristieken. Voor de grote middengroep is het echter een stuk moeilijker om een precieze inschatting te maken. Een genuanceerd oordeel op basis van verschillende bronnen van informatie is in dit laatste geval aangewezen. Het readystemproject probeert de bronnen die hiervoor essentieel zijn te identificeren. Wanneer we studenten een globale inschatting geven van hun toekomstig studiesucces, moeten we voorzichtig zijn met het maken van individuele voorspellingen op basis van de beschikbare instroomkenmerken. Tijdens het eerste jaar vinden er immers nog veel gebeurtenissen plaats die eveneens een effect hebben op het studiesucces van studenten. Het feit dat we geen 10 zuivere voorspelling kunnen doen mag er ons echter niet van weerhouden om toekomstige studenten zo goed mogelijk te informeren met heldere boodschappen. In deze communicatie speelt het omgaan met onzekerheid per definitie een cruciale rol. Doorheen dit artikel gebruiken we de cumulatieve studie-efficiëntie (CSE) als indicator voor studiesucces. Uitgedrukt als een percentage geeft de CSE de verhouding weer tussen het aantal geslaagde studiepunten en het totaal aantal opgenomen studiepunten. Meer bepaald focussen we in dit artikel op de behaalde CSE na de examens van juni 2016, dus na de reguliere eerste zittijd. De huidige -maatregel van de KU Leuven geeft ons alvast een zekere indicatie over de cut-off waarde die we kunnen hanteren bij de bepaling van een CSE-waarde die we als problematisch beschouwen. We zullen doorheen dit artikel deze grenswaarde gebruiken als criterium voor risicogroepen. Achtergrondkenmerken secundair onderwijs 1Zoals we kunnen zien in Figuur 1a bestaat er een grote heterogeniteit in de wiskundeachtergrond van generatiestudenten in de betrokken opleidingen. De meerderheid van de studenten (55%) stroomt in met 6 uur wiskunde per week. Slechts een kleine minderheid (11%) stroomt in met minder dan 6 uur wiskunde per week. Wat verder opvalt is dat deze verhoudingen sterk verschillen tussen de verschillende opleidingen/faculteiten. Het aandeel studenten uit een 8-uur studierichting ligt gevoelig hoger bij de WIF-opleidingen (Wiskunde Informatica Fysica) van de Faculteit en ingenieur (algemene richting). Wiskundeachtergrond secundair onderwijs Gemidelde CSE examens juni % 55% 34% Totale steekproef (N=1513) 61% Totale steekproef (N=1513) 7% Wanneer we de CSE s in juni vergelijken tussen studenten met een verschillende wiskundeachtergrond dan blijkt dat vooral studenten met een 4- of 5-uur achtergrond het beduidend minder goed doen in vergelijking met hun collega s met een sterkere wiskundeachtergrond: gemiddeld behalen deze studenten een CSE van (Figuur 1b). Dit is respectievelijk 16% en 21% lager dan studenten met een 6- of 8-uur achtergrond. Ook hier vinden we sterke verschillen tussen de verschillende opleidingen. In sommige opleidingen is een wiskundeachtergrond van 4 uur per week een mogelijke risicofactor omdat de gemiddelde CSE van deze groep studenten minder dan bedraagt, maar dit geldt zeker niet voor alle opleidingen. Vooral bij de opleiding ingenieurswetenschappen valt het op dat studenten met een wiskundeachtergrond van 4 uur per week een zeer lage CSE () behalen na afloop van het reguliere academiejaar. Bio-ingenieur (N=264) 34% 57% CBBGG (N=178) 11% 47% WIF (N=120) Industrieel (N=455) Figuur 1a: Wiskundeachtergrond secundair onderwijs. (N=426) <6u wiskunde/week 6-7u wiskunde/week 8u wiskunde/week 57% Bio-ingenieur (N=264) 6 CBBGG (N=178) 64%64% WIF (N=120) Figuur 1b: CSE behaald met de examens in juni in functie van wiskundeachtergrond secundair onderwijs. 15% 32% 53% Industrieel (N=455) 3% 51% (N=426) <6u wiskunde/week 6-7u wiskunde/week 8u wiskunde/week 3% 34% - Architect (N=73) 73% 64% - Architect (N=73) 2 LESECVISION²BIJLAGE 3

3 2 Wanneer we het behaalde percentage wiskunde en de wiskundeachtergrond in het secundair onderwijs vergelijken met de CSE behaald in juni, dan krijgen we een interessant patroon te zien (Figuur 2). De combinatie van beide variabelen stelt ons in staat om het plaatje te verfijnen en om tot een eerste voorzichtige aanzet te komen van studenten met een verhoogd risicoprofiel in de betrokken opleidingen. Studenten die instromen met (1) minder dan 6 uur wiskunde per week én (2) een eindpercentage wiskunde van minder dan (N=64) hebben een duidelijk verhoogd risicio: meer dan de helft van deze studenten behalen een CSE van minder dan na de juni-examens of is reeds gestopt met de opleiding. Ook studenten die instromen met 6 uur wiskunde per week én een eindpercentage wiskunde van minder dan (N=87) vertonen een duidelijke risicoprofiel: van deze studenten heeft een CSE van minder dan of is gestopt met de opleiding. Op basis van deze twee variabelen slagen we erin om een risicogroep van 151 studenten ( van de totale steekproef) te identificeren die flirten met de kritische drempel van. We dienen te benadrukken dat het Eindpercentage wiskunde secundair onderwijs hier niet gaat om een perfect voorspellingsmodel: 6 van deze 151 studenten behalen nog altijd een CSE van meer dan! In de omgekeerde richting zien we duidelijk dat studenten met een sterkere wiskundeachtergrond en een hoog wiskundepercentage op het einde van het secundair onderwijs een zeer goede studieefficiëntie behalen na de eerste zittijd. Wat verder opvalt is dat een sterke wiskundeachtergrond (8u/week) niet automatisch leidt tot een hogere CSE. Zo behalen van studenten met 8u wiskunde en een eindpercentage wiskunde van minder dan (N=46) een CSE van minder dan. Slechts van deze studenten behaalt een CSE van meer dan CBBGG: Studierichting en % wiskunde secundair onderwijs N=6 N=20 N=18 N=5 N=2 < >9 N=21 N=49 N=32 N=9 N=2 52% 24% 41% < >9 < >9 <6u wiskunde/week (N=170) < CSE of drop-out Totale steekproef (N=1521) N=13 N=51 N=62 N=35 N=9 N=87 N=262 N=282 N=169 N=24 N=46 N=146 N=165 N=120 N= % 6% 16% 18% 9 31% 36% 37% 67% 48% 75% 45% 48% 32% 61% 21% 34% 34% 32% 21% 25% 18% 13% 11% 11% < >9 6u wiskunde/week (N=824) 8u wiskunde/week (N=513) 30- CSE > CSE Figuur 2: CSE behaald met de examens van juni in functie van het aantal uur wiskunde en % wiskunde secundair onderwijs. < >9 We dienen twee belangrijke kanttekeningen te maken bij bovenstaande resultaten. Ten eerste maken we in deze analyse abstractie van (1) de studierichtingen die studenten hebben gevolgd in het secundair onderwijs en (2) de secundaire school waarin studenten schoolgelopen hebben. Toch blijkt deze vereenvoudigde weergave van de complexe Vlaamse onderwijsrealiteit al een goede eerste stap te zijn om studenten met een verhoogd risicoprofiel in een vroegtijdig stadium te identificeren. Ten tweede maken we hier ook geen onderscheid tussen de verschillende opleidingen. Meer gedetailleerde analyses op opleidingsniveau tonen aan dat de combinatie van het eindpercentage wiskunde in het secundair onderwijs en het aantal uren wiskunde voor de drie ingenieursopleidingen (Bio-ingenieur, Industrieel ingenieur & ingenieur) een goede basis vormen om risicostudenten te identificeren. Voor de overige opleidingen zijn er echter bijkomende variabelen nodig om het beeld te verfijnen. Bijvoorbeeld, bij de opleidingen CBBGG (Chemie, Biochemie en Biotechnologie, Biologie, Geologie en Geografie) blijkt ook de vooropleiding in het secundair onderwijs een doorslaggevende rol te spelen (Figuur 3). We maken hierbij het onderscheid tussen traditionele studierichtingen ( - Wiskunde, Latijn/Grieks - /Wiskunde) en niet-traditionele studierichtingen (vb., Moderne Talen-, Economie- Wiskunde ). Studenten uit een niet-traditionele studierichting die instromen met een eindpercentage wiskunde van minder dan (N=26) hebben duidelijk een verhoogd risico op tegenvallende studieresultaten op het einde van het eerste jaar: de helft van deze studenten behaalt na de juni-examens een CSE van minder dan. 3 Formeel hebben we geen toegang tot het advies van de klassenraad over de studiekeuze van een student. We hebben daarom aan alle deelnemende studenten gevraagd in welke mate de klassenraad akkoord ging met de gekozen studierichting. Ongeveer de helft van de studenten (51%) geeft aan dat ze een volledig positief advies hebben gekregen om te starten met hun huidige opleiding (Figuur 4). Het valt echter op dat er 113 studenten (8%) zijn die een negatief advies van de klassenraad hebben gekregen maar toch gestart zijn aan de opleiding. van de studenten met een negatief advies behaalt een CSE van minder dan of is reeds gestopt met de opleiding. Vooral voor de opleidingen Bio-ingenieur, ingenieur en CBBGG is de voorspellende waarde van het advies van de klassenraad groot. In deze opleidingen behaalt 81% van de studenten met een negatief advies (N=57) een CSE van minder dan. Advies klassenraad In omgekeerde richting blijkt duidelijk dat studenten met een volledig positief advies van de klassenraad zeer goede examenresultaten behalen: van deze studenten behaalt een CSE van meer dan! Omgekeerd valt slechts 16% van deze studenten onder de kritische CSE-drempel van % 2 Negatief advies (8%) Behaalde CSE examens juni in functie van advies klassenraad 1 Geen advies () < CSE of drop-out 17% 45% Gedeeltelijk positief advies (21%) 30- CSE > CSE Deze resultaten tonen aan dat onze collega s uit het secundair onderwijs een zeer waardevolle bijdrage kunnen leveren aan het studiekeuzeproces van hun leerlingen. Het is van het grootste belang dat we het goede werk van de klassenraad benadrukken en deze boodschap ook actief naar het secundair onderwijs terugkoppelen. 16% Positief advies (51%) Figuur 4: Advies klassenraad secundair onderwijs en relatie met de CSE van de examens in juni 2016 (uitgemiddeld over alle betrokken opleidingen). Niet-traditionele studierichting SO (31%) < CSE of drop-out Traditionele studierichting SO (6) 30- CSE > CSE Figuur 3: Opleidingen CBBGG: CSE behaald in functie van studierichting secundair onderwijs, eindpercentage wiskunde en aantal uren wiskunde secundair onderwijs. 4 LESECVISION²BIJLAGE 5

4 4 Inspanning secundair onderwijs Ze (onderpresterende studenten, n.v.d.r.) hebben nooit hard moeten studeren in het secundair onderwijs is een vaak gehoorde opmerking van docenten en studietrajectbegeleiders. Om deze bewering te staven hebben we in de uitgebreide vragenlijst aan de start van het academiejaar bij de deelnemende studenten gepeild hoe hard ze hebben moeten studeren voor hun behaalde studieresultaat in het secundair onderwijs (op een vijfpunten Likertschaal Helemaal niet hard Zeer hard ). 36% van de eerstejaarsstudenten geeft aan dat ze niet hard heeft moeten studeren in het secundair onderwijs terwijl slechts 18% aangeeft dat ze hard tot zeer hard hebben moeten werken voor hun behaalde studieresultaten. Gemiddelde CSE examens juni < >9 % wiskunde secundair onderwijs Hoog inspanningsniveau Gemiddeld inspanningsniveau Laag inspanningsniveau CSE < CSE 30- CSE 40- CSE 50- CSE > We kunnen dus concluderen dat een gebrekkige werkethos en toewijding aan de studies in het secundair onderwijs niet probleemloos kan rechtgetrokken worden wanneer deze studenten aan de universiteit beginnen te studeren. Deze boodschap geldt vooral voor studenten die instromen met een laag eindpercentage wiskunde in het secundair onderwijs. 12 Figuur 5 toont de relatie tussen het inspanningsniveau en het eindpercentage wiskunde in het secundair onderwijs enerzijds en hun behaalde CSE met de examens in juni anderzijds. Wat hierbij opvalt is dat studenten die aangeven dat ze niet hard hebben moet studeren in het secundair onderwijs én instromen met een eindpercentage wiskunde van minder dan (N=269), een duidelijk risicoprofiel vertonen: 57% van deze studenten behaalt een CSE in juni van minder dan of is reeds gestopt met de opleiding. Daarnaast zien we dat studenten met een laag eindpercentage wiskunde (<) die aangeven dat ze hard hebben gestudeerd het beter doen dan gelijkaardige studenten die niet hard hebben moeten studeren. Dit toont aan dat een goede werkhouding in het secundair onderwijs een (beperkte) buffer kan vormen voor laagpresterende studenten. Figuur 5: Relatie tussen de hoeveelheid Inspanning secundair onderwijs, % wiskunde secundair onderwijs, en CSE behaald met de examens in juni uitgemiddeld over alle betrokken opleidingen. Een belangrijke vraag is dan wat het profiel is van de studenten die aangeven dat ze niet hard hebben moeten werken in het secundair onderwijs. Wanneer we het behaalde eindpercentage wiskunde van het secundair onderwijs in rekening brengen, dan zien we dat van deze studenten instroomt met een eindpercentage wiskunde van minder dan. Een aanzienlijk aantal studenten stroomt dus in met een laag inspanningsniveau én een laag wiskundecijfer. Ook hier vinden we verschillen tussen opleidingen terug. Zo blijkt het aandeel studenten dat aangeeft niet hard te hebben moeten studeren maar toch instroomt met goede wiskundecijfers aanzienlijk hoger te liggen in de opleidingen ingenieur en WIF in vergelijking met de andere opleidingen. We dienen te benadrukken dat het meten van schoolse inspanning aan de hand van een zelfperceptievragenlijst een aantal beperkingen met zich meebrengt. Het gaat hier niet om een wetenschappelijke inschatting van de effectieve hoeveelheid inspanning die een student heeft geleverd (vb. uitgedrukt in uren), maar om een zelfgerapporteerde meting. Ook al is het antwoord van subjectieve aard, toch tonen deze resultaten aan dat we erin slagen om een betekenisvol element in kaart te brengen. Het versterken van de huidige items uit deze bevraging vormt een belangrijk aandachtspunt voor toekomstige bevragingen. 5 Tijdens de eerste twee weken van het academiejaar hebben we bij de 1521 deelnemende generatiestudenten de Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) afgenomen. De LASSI maakt deel uit van het LUCI-oriënteringsplatform van de KU Leuven en bestaat uit 77 items die peilen naar verschillende studeervaardigheden. Volgende 10 studievaardigheden worden onderscheiden in de LASSI-test: Gemiddelde CSE examens juni 2016 Studeervaardigheden secundair onderwijs Attitude: Het belang dat een student hecht aan het gaan naar de universiteit en aan academisch succes Motivatie/doorzettingsvermogen: Zelfdiscipline en persistentie wanneer een student geconfronteerd wordt met uitdagende taken Time managementvaardigheden: neiging tot uitstelgedrag, het vermogen om deadlines te halen, efficiënt tijdsbeheer en studieplanning Faalangst: angst om niet te voldoen aan de eisen van zichzelf en/of anderen Concentratievermogen: concentratieniveau tijdens het studeren en in de les Informatieverwerking: diepe versus oppervlakkige verwerkingsstrategieën Hoofdideeën selecteren: de mate waarin een student erin slaagt om belangrijke en minder belangrijke elementen in een tekst te onderscheiden Studietechnieken: de mate waarin een student gebruik maakt van technieken die betekenisvol leren mogelijk maken (bv. onderlijnen, gebruik van tekststructuur, eenvoudige grafieken maken ) Zelftesting: de mate waarin een student zijn/haar eigen studievoortgang monitort (bv. door het oplossen van eerdere examenvragen of het zelf formuleren van mogelijke vragen) Teststrategieën: technieken om zich voor te bereiden op examens en het afleggen van examens (bv. memoriseren zonder begrip van de leerstof) Zeer zwakke time management 76% 52% 44% Zwakke time management Totaal Industrieel ingenieur 64% 57% 57% Gemiddelde time management Goede time management Gemiddelde CSE examens juni 2016 Figuur 7: Gemiddelde CSE voor de vijf normgroepen van de time management schaal voor de opleidingen Industrieel ingenieur, ingenieur, ingenieur - Architect en voor de totale steekproef. 53% 9 67% 72% 64% 67% 66% 61% Zeer goede time management ingenieur ingenieur - Architect Op basis van eerder normeringsonderzoek aan de KU Leuven [1] worden er vijf normgroepen onderscheiden voor iedere LASSIschaal (variërend van Zeer zwak tot Zeer goed ). Slechts vier van deze tien schalen vertonen een beperkt positieve correlatie met de CSE na de examens in juni: / doorzettingsvermogen (r=.26), time managementvaardigheden (r=.24), concentratievermogen (r=.22) en teststrategieën (r=.21). In Figuur 6 worden de gemiddelde CSE s weergegeven voor de vijf normgroepen voor de schaal voor de totale steekproef en voor de opleidingen Bio-ingenieur, CBBGG en WIF. Instromende studenten met een zeer zwakke (d.w.z. weinig doorzettingsvermogen en zelfdiscipline) behalen in juni een gemiddelde CSE van. Studenten die daarentegen instromen met een zeer goede behalen een CSE die gemiddeld meer dan hoger ligt (66%). We stellen vast dat er interessante verschillen zijn tussen de verschillende opleidingen. Voor de opleidingen CBBGG is het verschil tussen de verschillende normgroepen zeer groot (). Studenten die in een van deze opleidingen instromen met een zeer zwakke of zwakke behalen gemiddeld slechts een CSE van respectievelijk 25% en 41%. De andere opleidingen vertonen dezelfde trend, maar de verschillen zijn minder uitgesproken. 25% Zeer zwakke 4 57% 47% 52% 41% Zwakke Totaal Bio-ingenieur 5 Gemiddelde 65% 62% 58% Goede - CBBGG - WIF Zeer goede Figuur 6: Gemiddelde CSE voor de vijf normgroepen van de schaal voor de opleidingen Bio-ingenieur, CBBGG, WIF en voor de totale steekproef. 83% 67% 66% 62% In Figuur 7 worden de gemiddelde CSE s weergegeven voor de vijf normgroepen van de Time management schaal voor de totale steekproef en voor de opleidingen Industrieel ingenieur, ingenieur en ingenieur Architect. Studenten die uit het secundair onderwijs instromen met (zeer) zwakke time managementvaardigheden behalen een gemiddelde CSE van respectievelijk en. Voor studenten met zeer goede time managementvaardigheden neemt deze gemiddelde CSE toe tot 66%. Deze stijgende trend wordt teruggevonden voor alle betrokken opleidingen behalve voor de opleiding ingenieur Architect. Voor deze opleiding blijkt er geen verband te bestaan tussen de time managementvaardigheden bij aanvang van het academiejaar en hun behaalde studieresultaten bij de examens in juni. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in het feit dat deze opleiding gekenmerkt wordt door zeer veel projectwerk waardoor studenten niet de kans krijgen om uitstelgedrag te vertonen. Dit resultaat toont nogmaals aan dat er geen one size fits all oplossing bestaat maar dat studentenkenmerken in interactie treden met kenmerken van de opleiding. 6 LESECVISION²BIJLAGE 7

5 Toegevoegde waarde van het ijkingstoetsinitiatief De ijkingstoets wordt momenteel aan de meeste Vlaamse universiteiten georganiseerd en biedt kandidaat-studenten de kans om (1) een beeld te krijgen van het verwachte instapniveau van een bepaalde opleiding en (2) zich te positioneren binnen het geheel van andere deelnemers. Daarnaast kan de ijkingstoets een belangrijk instrument zijn om sommige studenten een bijkomende boodschap te geven om hun studiekeuze te heroverwegen. % van de studenten 55% 11% <10/20 (N=57) 12% In deze laatste paragraaf willen we graag aantonen hoe de hierboven besproken kenmerken uit het secundair onderwijs een toegevoegde waarde kunnen betekenen voor de ijkingstoetsresultaten. Gezien het hoge aantal deelnemers bij de ijkingstoets ingenieur, zullen we deze hier exemplarisch bespreken omwille van de hoge mate van representativiteit. De ijkingstoets ingenieur is succesvol in het identificeren van een groep studenten met een verhoogd risico op onderpresteren in het eerste jaar: 55% van de studenten die minder dan 10/20 scoren op de ijkingstoets behalen na de examens in juni een CSE van minder dan (Figuur 8). Studenten die meer dan 13/20 halen op de ijkingstoets kunnen met veel vertrouwen het eerste jaar tegemoet gaan want 75% van deze studenten behaalt na de juni-examens een CSE van meer dan. Het is echter zeer moeilijk om een uitspraak te doen over het toekomstig studiesucces van studenten met een score tussen 10/20 en 13/20. Zoals we hierboven hebben aangetoond blijkt ook het eindpercentage wiskunde van het secundair onderwijs een goede voorspeller van het studiesucces van studenten. Wanneer we dit eindpercentage wiskunde mee in rekening nemen voor de groep studenten met een ijkingstoetsscore tussen de 10/20 en 13/20 (N=208) dan kunnen we een meer genuanceerde uitspraak te doen over het toekomstig studiesucces van deze specifieke groep studenten (Figuur 9). Wanneer we enkel kijken naar deze specifieke doelgroep dan zien we dat de meerderheid van de studenten die instromen met een eindpercentage wiskunde van meer dan (N=81) een CSE behaalt die boven de ligt. Voor studenten met een eindpercentage wiskunde tussen de en blijft het echter moeilijk om een betrouwbare uitspraak te doen. Wanneer we voor deze groep studenten ook rekening houden met de time managementvaardigheden bij de start van het academiejaar, dan slagen we erin om het plaatje nog wat scherper te krijgen. Studenten met zeer zwakke time managementvaardigheden vertonen een verhoogd risico op een lage CSE. Studenten met goede of zeer goede time managementvaardigheden daarentegen behalen significant hogere CSE s met de examens in juni: het aandeel studenten met een CSE van minder dan ligt aanzienlijk lager bij studenten met zeer goede time managementvaardigheden. 10/20-13/20 (N=208) Figuur 9: Relatie tussen het eindpercentage wiskunde, time managementvaardigheden en CSE in juni voor de studenten die tussen de 10/20 en 13/20 behaalden op de ijkingstoets burgerlijk ingenieur. 5% >13/20 (N=134) Score op de ijkingstoets Figuur 8: Relatie tussen de score op de ijkingstoets 2016 ( ) en CSE behaald met examens in juni % van de studenten Niet deelgenomen (N=51) < CSE 30- CSE 50- CSE > CSE Drop-out 26% 4 6% 37% 16% 12% Gemiddelde CSE examens juni % 45% <60 (N=12) CSE Zeer zwak (N=11) 3% Time managementvaardigheden 24% 60- (N=34) Zwak (N=20) 6% Gemiddeld (N=18) (N=71) Goed (N=7) Zeer goed (N=9) 80-9 (N=70) % Wiskunde secundair onderwijs < CSE 30- CSE 50- CSE > CSE 17% 2% 27% >9 (N=11) 55% Conclusie In deze slotparagraaf lijsten we nog even kort de belangrijkste conclusies op. Studenten met een negatief advies van de klassenraad hebben een duidelijk risicoprofiel. We zullen nu nagaan hoe we deze groep van studenten voor de start van het academiejaar een duidelijk signaal kunnen geven (bijvoorbeeld via infodagen of de ijkingstoets). Studenten met een zwakke wiskundeachtergrond, d.w.z. een laag aantal uur wiskunde én een laag eindpercentage wiskunde, hebben eveneens een risicoprofiel. Belangrijk is dat de voorspellende waarde van de combinatie van deze twee factoren niet voor alle opleidingen even groot is. Een lage mate van toewijding/inspanning in het secundair onderwijs in combinatie met een laag eindpercentage wiskunde is indicatief voor lage studieresultaten in het eerste jaar. Het niveau van zelfregulerende vaardigheden (time managementvaardigheden, concentratievermogen, /doorzettingsvermogen) waarmee studenten instromen aan de universiteit zijn mee bepalend voor het studiesucces van een student. Zelfs na controle voor hun (wiskundige) achtergrond hebben deze zelfregulerende vaardigheden een toegevoegde waarde bij het voorspellen van studiesucces. De ijkingstoets is een waardevol positioneringsinstrument maar door informatie uit het secundair onderwijs ermee te combineren slagen we erin om kandidaat-studenten een accuratere inschatting te geven over hun toekomstig studiesucces. Deze predictoren verschillen van opleiding tot opleiding. Het eindpercentage wiskunde, aangevuld met het advies van de klassenraad en time management vaardigheden, blijkt bij de ijkingstoets burgerlijk ingenieur voor de belangrijkste winst te zorgen. De deelnemersaantallen aan de ijkingstoets voor de andere opleidingen liggen aanzienlijk lager. We gaan op dit ogenblik nauwkeurig na hoe we de mate van representativiteit van de inhoud van de ijkingstoets voor de andere opleidingen kunnen optimaliseren. Daarnaast onderzoeken we voor iedere opleiding welke elementen een toegevoegde waarde leveren voor het toekomstig studiesucces van studenten. Tot slot vindt er op dit ogenblik een grondige analyse plaats van de moeilijkheidsgraad van het wiskundeonderdeel van de ijkingstoets. De examenresultaten die hier gerapporteerd worden hebben allemaal betrekking op de juni-zittijd van het academiejaar Aangezien het hier slechts gaat om een momentopname op het einde van het reguliere academiejaar zullen alle bovenstaande analyses herhaald worden na afloop van de tweede zittijd (september 2016) om een volledig overzicht te bekomen van de variabelen die een bijdrage leveren tot de CSE na het eerste jaar aan de universiteit. Referenties Maarten Pinxten, Tinne De Laet, Carolien Van Soom, Christine Peeters en Greet Langie LESEC Vision² is een tijdschrift van het Leuven Engineering and Science Education Center. REDACTIE LESEC COÖRDINATIECEL jeroen.buijs@kuleuven.be tinne.delaet@kuleuven.be (chair) iris.peeters@kuleuven.be johan.vandenbossche@kuleuven.be LESEC STUURGROEP herman.buelens@kuleuven.be jeroen.buijs@kuleuven.be mieke.clement@kuleuven.be mieke.decock@kuleuven.be tinne.delaet@kuleuven.be (chair) greet.langie@kuleuven.be elsje.londers@kuleuven.be laurens.luyten@kuleuven.be els.moyson@kuleuven.be christine.peeters@kuleuven.be iris.peeters@kuleuven.be (secr.) johan.vandenbossche@kuleuven.be inge.vanhemelrijck@kuleuven.be wim.vanpetegem@kuleuven.be carolien.vansoom@kuleuven.be set.kuleuven.be/lesec COLOFON [1] Olivier, I., Lacante, M., and Briers, V. (2015). Een hernormering van de LASSI voor het Vlaamse onderwijs (Niet-gepubliceerde master thesis). KU Leuven, Leuven, Belgium. Strategic Partnership BE02- KA LESECVISION²BIJLAGE 9

6 LESEC Geel Huis Kasteelpark Arenberg 11 bus LEUVEN België set.kuleuven.be/lesec v.u.: Tinne De Laet, LESEC, Kasteelpark Arenberg 11, 3001 LEUVEN LESEC Get inspired by educational research in science and technology