Samen leren van Lesson Study

Transcriptie

1 Samen leren van Lesson Study Onderzoek naar kritieke leermomenten van docenten tijdens het doorlopen van een Lesson Study cyclus Titia Keuning

2 Samen leren van Lesson Study II

3 Samen leren van Lesson Study Onderzoek naar kritieke leermomenten van docenten tijdens het doorlopen van een Lesson Study cyclus Auteur: Titia Keuning Studentnummer: Opleiding: Master Educational Leadership Penta Nova Begeleiders: Schelte Beltman (& Klaas Keizer) Datum: November 2016 Aantal woorden: III

4 Ontwerp binnenwerk: Titia Keuning Ontwerp omslag: Fotografie omslag: Titia Keuning CSG Liudger Drachten Uitgave Penta Nova Copyright 2016 Titia Keuning Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur. All rights reserverd. No part of this publication may be reproduced, stored in retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior written permission of the author. IV

5 Voorwoord Onderwijs en de ontwikkeling daarvan is een complexe bezigheid. Complexiteit is nèt geen chaos. Het zit tussen orde en chaos in en zorgt voor spannende structuren met veel onzekerheid. Wat gebeurt, gebeurt en op slechts een deel ervan hebben we grip. Onze eerste neiging bij de confrontatie met complexiteit is om een stap achteruit te zetten om te proberen het geheel te overzien. Dit resulteert vaak in modellen, rubrics, scholingsprogramma s en dergelijke, waarmee de suggestie wordt gewekt dat we alles onder controle hebben. Door complexiteit expliciet te maken is echter de ervaringskennis het kind van de rekening geworden. We zijn vergeten dat bij echte vakmensen (experts) ongeveer 90% procent van hun kennis impliciet is en opgedaan tijdens de vele vlieguren die ze hebben gemaakt. Als we complexiteit ervaren moeten we dus eigenlijk geen stap achterwaarts doen, maar voorwaarts de praktijk opzoeken. Dat heet ont-wikkelen : het minder ingewikkeld maken. In deze masterthesis staat onderwijsont-wikkeling centraal. Hoe kunnen we complexe vraagstukken als maatwerk voor leerlingen uit de praktijk benaderen, door een stap voorwaarts te doen richting die praktijk, waarbij we een beroep doen op die enorme hoeveelheid impliciete kennis die bij vakmensen, en dat zijn docenten, aanwezig is. Lesson Study is zo n mogelijkheid om samen te werken aan kleine concrete vraagstukken, waarbij de momenten van moeite niet gemeden worden. Die kleine vraagstukken klinken misschien wat tegenstrijdig met het willen hanteren van complexiteit, maar dat is het niet. Complexiteit is volgens mij holografisch van aard. Wie een hologram kapot smijt, ziet in alle scherven een afbeelding van het geheel. Binnen een Lesson Study wordt niet gewerkt aan een oplossing voor het geheel, maar de uitkomsten bieden door de concreetheid wel uitzicht op het geheel. Het vertrekpunt is daarbij simpel; als je niet in staat bent de problematiek in een scherf aan te pakken, hoe zou je dat dan wel op een hoger ontwikkelingsniveau kunnen? Tijdens een Lesson Study wordt de abstractie verlaten en kom je terecht in de wereld van de ervaringen. Door in de praktijk te staan en mensen elkaar hun verhalen te laten vertellen over wat er in de werkelijkheid speelt, is er ruimte voor emergentie. Er ontstaat voorspelbaar een onvoorspelbare oplossing op het randje van de chaos. Ik wens de lezer veel plezier bij het lezen van mijn complexe zoektocht naar de essentie van onderwijsont-wikkeling waarbij ervaringskennis en de praktijk het vertrekpunt vormen. Peize, november 2016 Titia Keuning V

6 Dankwoord Graag spreek een dankwoord uit naar allen die een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van deze thesis. Daarbij wil ik graag benoemen de bijdrage van: - Het College van Bestuur van CSG Liudger, die het zowel financieel als facilitair mogelijk hebben gemaakt dat ik de opleiding Master Educational Leadership naast mijn werk als locatiedirecteur van CSG Liudger Waskemeer heb kunnen volgen. - Het team van CSG Liudger Waskmeer door het meewerken aan en het beschikbaar stellen van de data voor dit onderzoek naar Lesson Study. - Siebrich de Vries, vakdidacticus aan de lerarenopleiding van de RUG, voor haar feedback op de opzet van het onderzoek en de support tijdens de uitvoering. - Tijmen Schipper, promovendus bij hogeschool Windesheim/RUG, voor het beschikbaar stellen van de data van de door hem afgenomen Scan School als Professionele Leergemeenschap, zijn feedback op het ontwerp van het onderzoek en de interpretatie van de genoemde scan. - Schelte Beltman, begeleider van dit onderzoek vanuit Penta Nova, voor zijn feedback op het hele proces rondom dit onderzoek in het algemeen, en op de vertaling van de opbrengsten daarvan in deze thesis in het bijzonder. - Wim van Boekel, echtgenoot en hartstochtelijk onderzoeker, door alle kritische vragen met betrekking tot het onderzoek, en het redigeren van het manuscript. Ze hebben een grote bijdrage geleverd aan zowel de kwaliteit van de inhoud, als de leesbaarheid van dit rapport. Titia Keuning Peize, november 2016 VI

7 Inhoud Hoofdstuk 1 Inleiding Probleemveldanalyse en context Probleemveldanalyse Context van dit onderzoek Probleemstelling van dit onderzoek Onderzoeksdoelstelling Centrale onderzoeksvraag en deelvragen Toelichting op kernbegrippen van het onderzoek Structuur van de thesis... 4 Hoofdstuk 2 Literatuuronderzoek De kenmerken van Lesson Study en waardoor deze methodiek voldoet aan de definitie voor collectief leren? De relatie tussen Lesson Study en effectief professionaliseren in het onderwijs Theoretisch kader Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie Inleiding Onderzoeksontwerp Data-verzamel strategieën Onderzoekspopulatie Meetinstrumenten Dataverwerking en analyse Enquêtes Leerverslagen Hoofdstuk 4 Resultaten Inleiding Onderzoeksresultaten en data-analyse De waardering van docenten van de leerzaamheid van Lesson Study Leiderschapsaspecten die bijdragen om collectief leren in het algemeen, en Lesson Study in het bijzonder, te stimuleren Empirisch kader Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie Beantwoorden probleemstelling en onderzoeksvragen Lesson Study als methodiek voor collectief leren Lesson Study als methodiek voor effectief professionaliseren VII

8 5.1.3 De waardering van Lesson Study door docenten van CSG Liudger Waskemeer Het hoe en wat van het leren van docenten tijdens een Lesson Study Leiderschapsaspecten die collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder stimuleren Discussie Bijdrage aan de kennis op het vakgebied Aanbevelingen naar de school; implementatie en implicatie Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Kritische reflectie Reflectie op de theorie Reflectie op de methodologie Reflectie op de onderzoeksuitkomsten Reflectie op de eigen ontwikkeling als schoolleider in relatie tot dit onderzoek Literatuur Bijlage A Overzicht van figuren en tabellen Bijlage B Onderzoekspopulatie Bijlage C Werkmap Lesson Study Bijlage D Uitwerkingen leerverslag: leervraag 6 en leervraag Bijlage E Scan School als Professionele Leergemeenschap VIII

9 Samenvatting Dit onderzoek gaat over het collectief professionaliseren van docenten (van CSG Liudger Waskemeer) middels de methodiek Lesson Study. Het leerproces dat docenten tijdens het doorlopen van een Lesson Study-cyclus doormaken staat daarin centraal. De onderzoeksvraag daarbij is: Hoe en op welke aspecten van het collectieve leren levert Lesson Study, als methodiek een bijdrage aan de ontwikkeling van het docententeam van CSG Liudger Waskemeer en op welke wijze kan deze ontwikkeling vanuit het leiderschapsperspectief worden gestimuleerd? Deze vraag is zowel vanuit theoretisch als praktisch perspectief onderzocht. CSG Liudger Waskemeer is een kleine locatie voor voortgezet onderwijs. De locatie had in het cursusjaar (waarin het veldonderzoek heeft plaatsgevonden) ruim 260 leerlingen, 23 docenten en één leidinggevende. Lesson Study wordt gezien als een krachtige professionaliseringsmethode voor het onderwijs die docenten stimuleert om te focussen op het leren van leerlingen. Lesson Study kent een cyclische werkwijze, waarbij een team van docenten een onderzoeksles op basis van een leerprobleem van leerlingen ontwerpt, deze les live observeert en gegevens verzamelt die gezamenlijk geanalyseerd worden om het leren door leerlingen te verbeteren. Aan het begin en aan het einde van het schooljaar is schoolbreed de Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015) afgenomen, daarmee is onderzocht welke leiderschapsaspecten collectief leren in een organisatie stimuleren en of het organiseren van Lesson Study hierop van invloed is. Hieruit komt naar voren dat wanneer schoolleiding en docenten in gezamenlijkheid aan de slag gaat met Lesson Study, dit op langere termijn mogelijk een cultuurverandering in de school als professionele leergemeenschap kan bewerkstelligen. Van januari tot april heeft Lesson Study waaraan onderzoek is verricht, in vijf bijeenkomsten plaatsgevonden. Hieraan hebben 13 docenten, verdeeld over vier teams deelgenomen. Per bijeenkomst hebben deze docenten aangegeven, op een 7-punt Likertschaal, hoe zij deze waardeerden. Daarnaast hielden ze per bijeenkomst een leerverslag bij, bestaande uit 7 vragen over het hoe en wat er tijdens de verschillende bijeenkomsten werd geleerd. Op basis van de resultaten kan geconcludeerd worden dat de docenten Lesson Study als behoorlijk leerzaam ervaren, vooral de activiteiten rond het geven, en in iets mindere mate het observeren en nabespreken van de les, wordt zeer leerzaam gevonden. IX

10 Tijdens het doorlopen van de Lesson Study en voor de eigen (toekomstige) lespraktijk geven docenten aan, het meest te leren over het leren van de leerling en over onderwijzen. Dat vertaalt zich in een ervaren toename van kennis van onderwijsstrategieën en het inzicht in de behoeften van leerlingen. Het samenwerken binnen het team wordt als plezierig ervaren en gezien als bron van inspiratie voor toekomstig vakoverstijgend samenwerken. Dat docenten het leren middels Lesson Study waarderen en duidelijk kunnen aangeven wat zij tijdens een Lesson Study leren, kan mogelijk te maken hebben met het gevarieerde karakter van de Lesson Study waarin tegemoet gekomen wordt aan alle onderscheiden leervoorkeuren (Ruijters & Simons, 2006). X

11 Hoofdstuk 1 Inleiding Dit onderzoek gaat, in navolging van het onderzoeksvoorstel van Keuning (2015), over het collectief professionaliseren van docenten (van CSG Liudger Waskemeer) middels de methodiek Lesson Study. Het leerproces dat docenten tijdens het doorlopen van een Lesson Study-cyclus doormaken staat daarin centraal. In het Actieplan leraar 2020 (OCW, 2011) beschrijft de overheid expliciet het belang dat zij stelt in professionele ontwikkeling van leraren. Daarin wordt onder een professionele houding de wil en het vermogen van de leraar verstaan om continu te reflecteren op eigen kennis, effectiviteit van kennisoverdracht en vaardigheden en zichzelf willen ontwikkelen. Daarbij is het, volgens OCW (2011), belangrijk dat leraren van elkaar leren, binnen en tussen scholen en ook in teamverband. De overheid verbindt hierbij de professionele ontwikkeling van leraren aan schoolontwikkeling. Ze schrijft: Schoolontwikkeling schept de niet-vrijblijvende context voor de professionele ontwikkeling van het individu. Daarbij speelt ook contextleren, zoals peer review, team- of netwerkleren (OCW, 2011, p.5). In dit hoofdstuk wordt een beschrijving van de aanleiding en context gegeven. Tevens worden de probleemstelling, de onderzoeksvragen en kernbegrippen van het onderzoek benoemd. 1.1 Probleemveldanalyse en context In deze paragraaf wordt de aanleiding en de context van het onderzoek beschreven Probleemveldanalyse In voorafgaand literatuuronderzoek (Keuning, 2015) naar het teambreed professionaliseren van docenten (van CSG Liudger Waskemeer) in complexe docentvaardigheden, zoals werd gevonden dat dit het meest effectief kan gebeuren middels collectieve leerprocessen. differentiëren, Om tot collectief leren te komen zouden interventies gedaan moeten worden op het gebied van: - eigenaarschap bij docenten voor hun eigen professionele ontwikkeling - een omslag naar een professionele lerende gemeenschap - het stimuleren van gespreid leiderschap - het creëren van de juiste voorwaarden om collectief te kunnen leren - actieve sturing en begeleiding op het primaire proces in de school. 1

12 De afgelopen jaren hebben bovengenoemde interventies binnen het team van CSG Liudger Waskemeer expliciet de aandacht gekregen,. Dit heeft onder andere geresulteerd in de keuze van het team om in het cursusjaar actief te gaan experimenteren met Lesson Study. Dit is een onderzoek- en ontwerpmethode waarbij docenten in leerteams samen werken aan één les en onderzoek doen naar het leren van hun leerlingen (Schot & Van Vught, 2016). Lesson Study is vooral gericht op het verbeteren van de vaardigheden van de docent en (als gevolg hiervan) op het vergroten van de kennis van de leerlingen (Logtenburg & De Lange, 2013). Lesson Study is oorspronkelijk een Japanse manier van werken aan docentprofessionaliteit, die via de Verenigde Staten en Groot Brittannië een jaar of vijf geleden in Nederland is geïntroduceerd. Er wordt wereldwijd veel onderzoek naar Lesson Study gedaan, waarbij de interventie breed wordt ingezet en effectief blijkt te zijn. Mijn nieuwsgierigheid naar het werken middels Lesson Study heeft mij als schoolleider enthousiast gemaakt om hier onderzoek aan te doen. De methodiek Lesson Study wordt beschreven in paragraaf 2.1 van deze thesis. Mocht Lesson Study als methodiek blijken te voorzien in een behoefte, dan is het zinvol om te achterhalen hoe en waar het leren van docenten tijdens zo n Lesson Study plaats vindt. Op basis van de uitkomsten van een dergelijk onderzoek zou de methodiek uitgebouwd en/of verfijnd kunnen worden (afhankelijk van de gewenste leeropbrengst) en mogelijk structureel opgenomen kunnen worden in het scholingsplan van de locatie Context van dit onderzoek Het onderzoek is uitgevoerd van januari tot april 2016 op CSG Liudger locatie Waskemeer. CSG Liudger Waskemeer is een christelijke school voor voortgezet onderwijs (brede onderbouw en de bovenbouw voor vmbo tl) met 260 leerlingen en 23 docenten. Tijdens dit onderzoek hebben dertien docenten in vier leerteams een Lesson Study cyclus doorlopen. De werkwijze werd begeleid door de Rijksuniversiteit Groningen. CSG Liudger Waskemeer is één van de vijf locaties voor voortgezet onderwijs van CSG Liudger. Binnen deze schoolorganisatie was tot nu toe geen ervaring met de inzet van Lesson Study. De schoolleiding is geïnteresseerd in dit onderzoek omdat de werkwijze kansen biedt om locatieoverstijgend te werken aan het versterken van de onderwijskwaliteit. De resultaten en de opgedane kennis uit dit onderzoek over Lesson Study zal breder gedeeld worden binnen de scholengemeenschap. 2

13 1.2 Probleemstelling van dit onderzoek Binnen CSG Liudger Waskemeer blijft het verbeteren van complexe docentvaardigheden, zoals het omgaan met verschillen tussen leerlingen binnen de lessen, een aandachtspunt, omdat de school haar onderwijskwaliteit continue wil blijven verbeteren. Het vinden van effectieve professionaliseringsactiviteiten daarvoor blijkt een zoektocht Onderzoeksdoelstelling De doelstelling van dit onderzoek is tweeledig: I II inzicht verkrijgen in hoe Lesson Study als collectief leerproces werkt en hoe docenten binnen deze methodiek zowel individueel als in gezamenlijkheid leren, teneinde teambrede ontwikkeling van complexe en/of nieuwe docentvaardigheden binnen de school te laten plaatsvinden. Het uiteindelijke doel hiervan is, om met de nieuw verkregen inzichten en kennis, de leerlingprestaties en leerling-tevredenheid over de kwaliteit van de lessen te vergroten Centrale onderzoeksvraag en deelvragen Uit de probleemveldanalyse en de onderzoeksdoelstelling resulteert de volgende centrale vraag: Hoe en op welke aspecten van het collectieve leren levert Lesson Study, als methodiek een bijdrage aan de ontwikkeling van het docententeam van CSG Liudger Waskemeer en op welke wijze kan deze ontwikkeling vanuit het leiderschapsperspectief worden gestimuleerd? Om tot een antwoord op de centrale vraag te komen, wordt hij opgesplitst in de volgende deelvragen: Theoretische deelvragen: Vraag 1: Wat zijn kenmerken van Lesson Study en op welke manier voldoet deze methodiek aan de definitie voor collectief leren? Vraag 2: Wat is de relatie tussen Lesson Study en effectief professionaliseren in het onderwijs? Empirische deelvragen: Vraag 3: Hoe waarderen docenten binnen CSG Liudger Waskemeer het leren middels Lesson Study? Vraag 4: Hoe en wat leren docenten binnen CSG Liudger Waskemeer tijdens het doorlopen van een Lesson Study? Vraag 5: Welke leiderschapsaspecten lijken effectief om collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder te stimuleren? 3

14 1.3 Toelichting op kernbegrippen van het onderzoek Lesson Study: Lesson Study is een methodiek waarbij lessen gezamenlijk door docenten worden voorbereid, bestudeerd en gereviseerd onder begeleiding van een externe deskundige die zowel procesmatig als inhoudelijk ondersteunt. Doel van deze werkwijze is om steeds in de praktijk te toetsen in hoeverre de lesinhoud en de gebruikte werkvormen het leren van de leerlingen bevorderen (Logtenburg & De Lange, 2013). Collectief leren Collectief leren is: een proces waardoor een collectiviteit kennis construeert of bestaande kennis reconstrueert. Een leerproces is collectief te noemen wanneer de deelnemers dezelfde opvattingen en gewoonten overnemen die in de door hen gedeelde omgeving gebruikelijk zijn en wanneer zij door samen te werken aan activiteiten en problemen een gezamenlijke taal en een op elkaar afgestemd geheel via kennis, houding en vaardigheden ontwikkelen en verder opbouwen (Keuning, 2015, p. 18). Professionaliseringsactiviteiten van leraren: De Onderwijscoöperatie geeft in haar beoordelingskader professionalisering leraren (Registerleraar.nl versie 4.0, 2015) de volgende definitie voor professionaliseringsactiviteiten: alle activiteiten die expliciet tot doel hebben de kwaliteit van de beroepsuitoefening als leraar te waarborgen en te verbeteren. Ze richten zich op de ontwikkeling van de professie en het bekwaamheidsonderhoud. Het betreft het verwerven, actualiseren, verdiepen en verbreden van (nieuwe) kennis en vaardigheden (Onderwijscoöperatie, 2015, p.2). 1.4 Structuur van de thesis In hoofdstuk 1 is de inleiding, met daarin de probleemveldanalyse en de context van dit onderzoek beschreven. Dit heeft geresulteerd in het formuleren van de onderzoeksdoelstelling, de centrale onderzoeksvraag en de theoretische en empirische deelvragen van dit onderzoek. Hoofdstuk 2 geeft een theoretische verkenning waarin de kernbegrippen collectief leren, Lesson Study en professionaliseringsactiviteiten van leraren centraal staan. In paragraaf 2.3 wordt het 4

15 theoretisch kader beschreven, het legt een verbinding tussen de theoretische verkenning en het empirische onderzoek. Hoofdstuk 3 beschrijft de methodiek van het onderzoek en hoe het onderzoek in de praktijk is uitgevoerd. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het empirisch onderzoek beschreven en worden de bijbehorende deelvragen beantwoordt. In paragraaf 4.3 wordt het empirisch kader beschreven, samen met het theoretisch kader vormt het de basis voor de conclusies uit dit onderzoek. Hoofdstuk 5 beschrijft de conclusie en aanbevelingen van dit onderzoek. In paragraaf 5.1 wordt de centrale onderzoeksvraag en de onderliggende deelvragen beantwoordt. In paragraaf 5.2 worden in de discussie de betekenis van de resultaten geïnterpreteerd en bediscussieerd in relatie tot de doelstelling van dit onderzoek en aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek en de inzet van Lesson Study in de schoolpraktijk. Het hoofdstuk sluit af met een kritische reflectie in paragraaf 5.3 op de theorie, de gebruikte onderzoeksmethodologie, de onderzoeksuitkomsten en de eigen ontwikkeling van de schoolleider in relatie tot dit onderzoek. 5

16 Hoofdstuk 2 Literatuuronderzoek In de inleiding (hoofdstuk 1) is de structuur van dit onderzoek uitgewerkt en de context van het onderzoek beschreven. In dit hoofdstuk worden vanuit de literatuur antwoorden gezocht op onderstaande deelvragen, in respectievelijk paragraaf 2.1 en 2.2. Dit resulteert in een theoretisch kader waarmee de verbinding wordt gemaakt tussen de theoretische verkenning en het empirisch onderzoek. Vraag 1: Wat zijn kenmerken van Lesson Study en op welke manier voldoet deze methodiek aan de definitie voor collectief leren? Vraag 2: Wat is de relatie tussen Lesson Study en effectief professionaliseren in het onderwijs? 2.1 De kenmerken van Lesson Study en waardoor deze methodiek voldoet aan de definitie voor collectief leren? In deze paragraaf wordt de methodiek Lesson Study besproken en vanuit het theoretisch perspectief onderzocht op haar bruikbaarheid als collectief leerproces. Lesson Study is van oorsprong een Japanse benadering om de onderwijskwaliteit duurzaam te verbeteren middels collectieve, professionele ontwikkeling van docenten. Deze methodiek heeft in Japan een traditie van meer dan honderd jaar. In het Japans wordt deze methodiek Jugyo Kenkyuu genoemd. Jugyou betekent les(sen) of instructie en Kenkyuu onderzoek of studie (Lewis, 2000). Voor Japanse docenten is Jugyo Kenkyuu als lucht, die overal wordt gevoeld (Fujii, 2014 in De Vries, 2015). De methodiek wordt op zowel nationaal-, districts- als schoolniveau uitgevoerd (Murata, 2011 in Logtenberg & De Lange, 2013). De methodiek is onder de naam Lesson Study in de jaren negentig van de vorige eeuw geïntroduceerd in de Verenigde Staten naar aanleiding van het TIMMS rapport (Martin & Kelly, 1997 in Logtenberg et al., 2013) met als doel het verbeteren van de didactische vaardigheden van docenten (Tolle, 2010 in Logtenberg et al., 2013) van in eerste instantie de vakken rekenen en wiskunde. Drijvende kracht daarachter was en is Caroline Lewis die, naast promotie van de methodiek in de Verenigde Staten, ook veel onderzoek aan Lesson Study (heeft) verricht. 6

17 Vijf tot tien jaar na de introductie in de Verenigde Staten heeft de methodiek Europa bereikt met Groot-Brittannië als vertrekpunt. Peter Dudley is daar dé onderzoeker en publicist op het gebied van Lesson Study. En sinds een jaar of vijf is de methodiek ook bekend aan de Europese vaste wal en wordt er in Nederland, door onder andere de VU, de Universiteiten van Twente en Utrecht, de RUG, hogeschool Windesheim en CPS onderwijsontwikkeling en advies onderzoek gedaan naar de inzetbaarheid en werkzaamheid van de methodiek in Nederlandse scholen en docentopleidingen. Nellie Verhoef, Su Lin Goei, Siebrich de Vries, Felix van Vught en Henk Logtenberg zijn de toonaangevende onderzoekers en promotors van Lesson Study in onze contreien. Lesson Study wordt, internationaal gezien, het meest toegepast bij het vakgebied rekenen en wiskunde. Maar Lesson Study is in principe inzetbaar binnen alle vakgebieden (De Vries, Verhoef & Goei, 2016). Een Lesson Study cyclus (De Vries et al., 2016) wordt uitgevoerd door een groepje van drie tot zes docenten, een (geschoolde) procesbegeleider, aangevuld met één of meer vakinhoudelijke experts (zoals vakdidactici van de lerarenopleiding) en een lid van de schoolleiding. De groep ontwerpt rond een zelfgekozen thema de zogenaamde onderzoeksles, die wordt uitgevoerd door één van de leraren in een daartoe geselecteerde lesgroep. De andere groepsleden observeren tijdens deze onderzoeksles het leren van de leerlingen aan de hand van een vooraf opgesteld observatieformulier, ze focussen daarbij op drie prototypische leerlingen, die ze tijdens de lesvoorbereiding al hebben geselecteerd. De data die deze observaties opleveren worden besproken en op basis van deze reflectie wordt de les aangepast en opnieuw gegeven, waarbij de andere groepsleden opnieuw de leerlingen observeren. De uiteindelijke resultaten van het Lesson Study onderzoek worden centraal binnen het docententeam gepresenteerd. Lesson Study is een methodiek die je moet leren (Logtenberg et al., 2013), daarom zijn er meestal na één cyclus nog geen blijvende resultaten te verwachten. Elke Lesson Study cyclus kent een vaste opbouw en bestaat uit de volgende fasen (De Vries et al., 2016); - fase 0; De Lesson Study voorbereiden - fase 1; Oriënteren en doel(en) bepalen - fase 2; De onderzoeksles ontwerpen - fase 3; De onderzoeksles geven - fase 4; De onderzoeksles nabespreken - fase 5; De onderzoeksles herzien en nogmaals geven - fase 6; Reflecteren en opbrengsten delen. 7

18 Afhankelijk van de samenstelling van het Lesson Study team, de beschikbare tijd en ervaring van de groep kunnen één of meer fases gecombineerd in één bijeenkomst worden doorlopen. Een gemiddelde cyclus kent in de praktijk vijf bijeenkomsten van elk een dagdeel, zoals in schema weergegeven in onderstaande figuur 2.1. In bijlage C zijn de verschillende fasen van een Lesson Study uitgebreider omschreven. Figuur 2.1 Fasen in de Lesson Study cyclus (Logtenberg et al., 2013, p. 10) Binnen een Lesson Study kan er gefocust worden op uiteenlopende elementen van een les. Dudley (2015) benoemt daarin enerzijds het onderzoeken van wat individuele leerlingen in een klas nodig hebben die niet de verwachtte progressie maken in de les, zoals motivatie of leerstrategie. En anderzijds welke wijzigingen nodig zijn bij achterblijvende onderwijsopbrengsten van een school in een curriculum of pedagogisch klimaat om die resultaten te verbeteren. Er is wereldwijd de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar de effecten van Lesson Study op deelnemende docenten. Chassels & Melville vonden in 2009 de volgende effecten: -a toename van het inzicht in de behoeften van leerlingen, -b toename in kennis van het curriculum, -c toename in kennis van leerstrategieën, 8

19 -d toename in samenwerking (en beleving van het nut daarvan) tussen docenten, -e verdieping van het inzicht in de leerinhoud, -f toename van de kennis van onderwijsstrategieën, -g toename professionele collegialiteit en waardering voor de inzichten die gedeeld worden door collega s, -h toename van de observatievaardigheden van onderwijs en leren, -i toename van het vertrouwen dat een les goed is opgebouwd/gepland, -j versterking van persoonlijke zwakke punten van een docent, -k en vermindering van het gevoel van isolatie binnen het onderwijs bij de docent. Deze effecten kunnen op basis van de zogenaamde SBL-competenties (Wet BIO, 2006) voor leraren in het voortgezet onderwijs worden onderverdeeld in: de inter-persoonlijke competentie (j, k), de pedagogische competentie (a), de vakinhoudelijke en didactische competentie (b, c, e, f), de organisatorische competentie (i), het competent zijn in het samenwerken met collega s (d, g), het competent zijn in samenwerken met de omgeving en het competent zijn in reflectie en ontwikkeling (h). Wanneer we de effecten op die manier onderverdelen zien we dat alleen de competentie samenwerking met de omgeving geen effect ondervindt van het doen van Lesson Study. In paragraaf 1.3 is collectief leren gedefinieerd als: een proces waarbij een collectiviteit kennis construeert of bestaande kennis reconstrueert. Een leerproces is collectief te noemen wanneer de deelnemers dezelfde opvattingen en gewoonten overnemen die in de door hen gedeelde omgeving gebruikelijk zijn en wanneer zij door samen te werken aan activiteiten en problemen een gezamenlijke taal en een op elkaar afgestemd geheel via kennis, houding en vaardigheden ontwikkelen en verder opbouwen (Keuning, 2015, p. 18 ). Samenvattend, wanneer docenten binnen een Lesson Study cyclus intensief samen werken en leren rondom een gemeenschappelijk onderzoeksthema mag worden aangenomen dat zij in gezamenlijkheid nieuwe kennis construeren en/of bestaande kennis reconstrueren. Omdat zij deze kennis actief en in gezamenlijkheid in een gedeelde omgeving opbouwen mag verwacht worden dat zij daarin gemeenschappelijke opvattingen en een gemeenschappelijke taal ontwikkelen. 9

20 De gebieden waarop tijdens een Lesson Study wordt geleerd zijn vanuit de onderzoeksliteratuur herleidbaar en sluiten aan op zes van de zeven competentiegebieden voor docenten uit het voortgezet onderwijs zoals beschreven in de Wet BIO (2006). Lesson Study voldoet daarmee als methodiek in theorie aan wat als voorwaardelijk voor collectieve leerprocessen wordt gedefinieerd. 2.2 De relatie tussen Lesson Study en effectief professionaliseren in het onderwijs. Deze paragraaf geeft een theoretische onderbouwing van de effectiviteit van de methodiek Lesson Study als professionaliseringsinterventie in het onderwijs. De manier waarop we tegen professionaliseren in het onderwijs aankijken wordt sterk bepaald door onze opvattingen over het beroep van leraren (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010). Wanneer we lesgeven zien als relatief gemakkelijk werk, dan moeten leraren goed zijn in het organiseren van groepen leerlingen en heb je experts nodig die het hoe en wat bepalen. Zie je lesgeven als een complexe vaardigheid, dan moeten leraren zelf die expert zijn. In 2010 heeft Van Veen et al. middels een uitgebreide reviewstudie onderzocht welke interventies effectief blijken in de professionele ontwikkeling van docenten. Het gaat dan om interventies in de zin van doelgerichte activiteiten om de kwaliteit van leraren, hun onderwijs en het leren van hun leerlingen te verhogen. De belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek zijn: 1- Er is een significante relatie tussen de kwaliteit van leraren, hun lesgeven en het leren van hun leerlingen, wanneer de inhoud van de interventie betrekking heeft op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op problemen met betrekking tot de vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces (Van Veen et al., p. 29). 2- De vorm van de professionele interventie in de zin van op de werkplek of los van de werkplek is minder relevant. 3- De focus op het zelf actief en onderzoekend leren van leraren is een belangrijk kenmerk. Onderzoekend leren heeft dan betrekking op zelf analyseren en construeren van problemen en oplossingen in verband met de lespraktijk. 4- Dat daarmee samenhangend samen leren met collega s, waarbij de leraren zelf een grote rol hebben in het formuleren van de doelen, inhoud, opzet en methodiek van de interventie, invloedrijk is. 5- Dat wanneer er substantiële tijd beschikbaar is voor de activiteit, dit bijdraagt aan de effectiviteit van de interventie. 10

21 6- Dat, naast dat de interventie samenhang vertoont met het schoolbeleid en of landelijke innovaties, deze ook tegelijkertijd aansluit op de specifieke problemen die leraren hebben. 7- Dat een heldere visie op hoe al deze kenmerken het leren van leraren kunnen bevorderen en dit doordenken voor de geplande interventie, functioneel is voor het bevorderen van het leerproces van leraren. 8- En tenslotte er schoolorganisatorische randvoorwaarden aan te wijzen zijn, die het succes en de duurzaamheid van het professionaliseringstraject bevorderen of belemmeren. Het gaat dan om leiderschap, tijd, het creëren van een professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren. Op basis van wat in paragraaf 2.1 beschreven staat over de methodiek van Lesson Study, mogen we aannemen dat een groot aantal van bovengenoemde kenmerken voor effectieve professionaliseringsinterventies hierin is terug te vinden. Of docenten Lesson Study in de praktijk ook als leerzaam ervaren is door De Vries en Roorda (2015) onderzocht onder een groep docenten Nederlands en wiskunde. Hun indruk is dat docenten de Lesson Study cyclus als behoorlijk leerzaam ervaren, vooral de onderdelen die te maken hebben met het geven en observeren van de onderzoekslessen. Zij vinden, in navolging van Van Veen et al. (2010) een relatie tussen samenwerken en leerzaamheid en een aantal randvoorwaardelijke factoren zoals de kwaliteit van de begeleiding, de beschikbare tijd en de gestelde kaders. Om binnen organisaties bewuste keuzes te kunnen maken voor effectieve professionaliseringsinterventies, is het volgens Ruijters en Simons (2004) noodzakelijk om voorkeuren in het leren van individuen en groepen te kunnen herkennen en typeren. Zij constateren evenals Van Veen et al. (2010) dat de opvattingen waarmee we naar professionaliseren in het algemeen en leren in het bijzonder kijken, sterk bepalen hoe we er in de organisatie vorm aan geven. Op basis van observaties constateerden zij dat er een enorme diversiteit is in het leren van mensen en ontwikkelden een zogenaamde Language of Learning, om zo taal te vinden om beter over leren te kunnen praten, erover te kunnen denken en het goed te organiseren. Eén van de belangrijkste kernbegrippen uit de door hen ontworpen Language of Learning zijn de leervoorkeuren. Leervoorkeuren gaan over de context waarin mensen graag leren. Deze voorkeuren ontwikkelen we in de loop van ons leven, maar staan ook in wisselwerking met de organisatie en de beroepsgroep waarin we functioneren. Ruijters en Simons (2006) stellen dat de leervoorkeuren van mensen redelijk stabiel zijn maar dat er wel ontwikkeling in zit. Het verbeteren van leren hangt daarbij nauw samen 11

22 met het begrip dat de lerende en de begeleiders daarbij hebben van dat leren (Bruner, 1996 in Ruijters & Simons, 2006). Ruijters en Simons (2006) typeren de leervoorkeuren van mensen middels vijf metaforen: 1- Kunst afkijken ; voor deze leerders is de dagelijkse praktijk de beste leeromgeving en die is hectisch, vrij onvoorspelbaar en constant in beweging. Er wordt geleerd door te observeren en door van anderen te horen wat werkt en niet werkt. Deze leerders analyseren wat wel en niet tot succes leidt en wat bruikbaar is, en passen dat zelf toe. 2- Participeren ; deze leerders komen samen met anderen goed tot leren, zij hebben het sparren met anderen nodig om eigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. Kennis is daarbij niet iets objectiefs, ieder heeft zijn eigen betekenis en door er over te praten kom je tot gezamenlijke betekenis. 3- Kennis verwerven ; deze leerders hebben een grote voorkeur voor overdracht van kennis. Zij vinden onderwijs verzorgd door vakmensen, docenten die hun vak beheersen, erg belangrijk. Zij verdiepen zich graag in vakkennis middels literatuur. 4- Oefenen ; deze leerders hebben een voorkeur om in de praktijk datgene wat ze nog moeten leren uit te proberen. Binnen een beperkte mate van complexiteit en met iemand naast hen die het leren kan begeleiden, op dingen kan wijzen, iets kan aanreiken dat de lerende een stap verder brengt of situaties kan vereenvoudigen, verwerven zij kennis. Fouten vormen voor hen een bron van informatie om van te leren. 5- Ontdekken ; voor deze leerders zijn leven en leren synoniemen. Daardoor wordt er veel geleerd van de dagelijkse gang van zaken en de onverwachte gebeurtenissen die zich voordoen. Deze leerders ervaren officiële leersituaties (zoals een opleiding) vaak als te beperkend en teveel voorgestructureerd. Ze zoeken liever hun eigen weg, die is niet altijd de meest efficiënte maar vaak wel de meest interessante. Het zelf willen uitvinden staat bij deze leervoorkeur centraal. Bij de meeste mensen zijn één of twee voorkeuren dominant, de andere voorkeuren worden vaak ondersteunend gebruikt maar soms is er sprake van een allergie tegen een bepaalde leervoorkeur. Zo n opbouw wordt een leerprofiel genoemd, die iemands leren typeert, zie onderstaande figuur 2.2 van een gemiddeld leerprofiel. 12

23 Figuur 2.2 Gemiddeld leerprofiel (Ruijters & Simons, 2006, p. 261) Het leerprofiel geeft de lerende informatie om zijn of haar leren bewust vorm te geven. Daarnaast geven leerprofielen van medewerkers in een organisatie informatie, om zowel op individueel, groeps- als organisatieniveau het leren en professionaliseren efficiënt en effectief te organiseren. Zo kan worden bijgedragen aan organisatieontwikkeling en het welbevinden en de persoonlijke groei van de werknemers. Kijken we door deze bril naar de methodiek van Lesson Study dan zou in theorie aan alle leervoorkeuren tegemoet gekomen moeten worden, de vraag is of en hoe participanten dat, binnen het doorlopen van een cyclus Lesson Study, in de praktijk ervaren. Daarover is op dit moment nog geen onderzoeksliteratuur beschikbaar. Onderstaande tabel 2.1 geeft in overzicht de vijf metaforen voor de leervoorkeuren en de verschillende indicatoren wanneer we hierover vijftien leervragen/dimensies heen leggen. Tabel 2.1 De 15 nieuwe dimensies van het leren en de vijf metaforen (Ruijters & Simons, 2006, p. 225, 226) Welke omstandighed en helpen u bij uw ontwikkeling? Wat betekent samenwerken Kunst afkijken Participeren Kennis verwerven Oefenen Ontdekken Complexe Een geïnspireerde Omgevingen waarin Wanneer er Werksituaties vraagstukken ontmoeting met veel kennisbronnen tijd en ruimte waar i nieuwe, waarvoor op korte anderen aanwezig zijn is te oefenen interessante termijn een oplossing vraagstukken moet komen tegenkom Ik zie anderen als klankbord voor mijn In gesprek met anderen los ik Met anderen leren is efficiënter Anderen helpen mij Ik zie anderen als klankbord 13

24 voor uw ontwikkeling? Hoe gaat u om met fouten? Welke emoties helpen u bij uw ontwikkeling? Wie zet u in het werk aan tot denken? Welke kennis vindt u belangrijk? Hoe verwerft u kennis? Waarover dient de ideale begeleider te beschikken? Waaraan ergert u zich in leeractiviteiten? Waar gaat uw voorkeur in opleidingen naar uit? Wat of wie bepaalt de richting van uw ontwikkeling? Wat doe u om uw leren te organiseren in het werk? Wat is de belangrijkste valkuil in uw ontwikkeling Hoe reageert u op onbekende situaties? Wat zet u aan het denken? ideeën Van fouten leer ik niet veel Spanning, werkdruk Kritische buitenstaanders gemakkelijker problemen op Ik probeer fouten te voorkomen door een grondige voorbereiding Veiligheid, vertrouwen Collega s en vakgenoten Ik probeer fouten te voorkomen door een grondiger voorbereiding Helderheid, zekerheid Deskundigen Van fouten die ik maak leer ik veel Veiligheid, vertrouwen Collega s en vakgenoten Expertise Gedeeld inzicht Bewezen kennis Kennis die houvast biedt Door goed te kijken wat werkt Praktijkervaring Als iets te langdradig is Door in gesprek te gaan met anderen Vaardigheid in het sturen van groepsprocessen Als mensen zich onttrekken aan het team Door leeractiviteiten te ondernemen Vakkennis Als er sprake is van onwetendheid, te weinig kennis van zaken Door leeractiviteite n te ondernemen Didactische vaardigheid Als ik iets moet doen zonder dat ik me bekwaam voel Bedrijfsbezoeken Intervisie Lezingen en colleges Trainingen en workshops Ik vind dat mijn ontwikkeling bij dient te dragen aan de organisatieontwikkeli ng Ik kom genoeg tegen in mijn dagelijkse werk Snel verveeld zijn Ik vraag advies aan anderen Succesvolle oplossingen Dat wordt bepaald door de ontwikkelingsrichti ng van mijn team Ik zoek de discussie met anderen op Te weinig tijd nemen om ma te denken Ik vraag advies aan anderen Verschillen in standpunten Ik vind dat mijn ontwikkeling bij dient te dragen aan de organisatieontwikkeli ng Ik lees op z n tijd een goed boek Blijven zoeken naar de waarheid Ik probeer zoveel mogelijk te weten te komen De benodigde kennis Mijn ontwikkeling plan ik met hulp van een coach, manager of trainer Ik oefen bewust nieuw gedrag Te lang blijven hangen in bespiegelinge n Ik zorg dat ik eerst kan droogzwemm en Mijn eigen handelen voor mijn ideeën Fouten houden Me alert Inspiratie, nieuwsgierighe id Dat kan iedereen zijn Gedeeld inzicht Door alles wat ik doe Scherpzinnighe id Als alles is dichtgetimmer d Leren rond een praktijkopdrac ht Dat wordt bepaald door wat ik tegenkom in mijn werk of daarbuiten Ik kom genoeg tegen in mijn dagelijkse werk Te veel interessant vinden Ik duik in het diepe Mijn eigen handelen Voor het duurzaam invoeren van onderwijsvernieuwingen is ook schoolleiderschap volgens Van Veen et al. (2010) van cruciaal belang. Uit een meta-analyse van Robinson, Lloyd en Rowe (2008) blijkt dat verschillende leiderschapsfactoren van belang zijn, zoals het communiceren van heldere doelen en verwachtingen en het stimuleren van en deelnemen aan professionele ontwikkeling van docenten. 14

25 Wil docentprofessionalisering middels de methodiek Lesson Study een succesvolle en duurzame interventie zijn dan zal dit dus ook samenhangen met in hoeverre de schoolleider in staat is zijn of haar school als een professionele leergemeenschap te laten functioneren. Het fenomeen Professionele Leergemeenschap staat momenteel in Nederland breed in de belangstelling. Onlangs (2015) heeft het Kohnstamm Instituut de Scan School als Professionele Leergemeenschap uitgebracht. De scan is een instrument waarmee de huidige en toekomstige situatie ten aanzien van het realiseren van de School als Professionele Leergemeenschap in kaart kan worden gebracht. De professionele leergemeenschap wordt daarin gedefinieerd als..een schoolorganisatie waarbinnen docenten optimale ruimte hebben om het onderwijs vorm te kunnen geven en te werken aan hun eigen professionele ontwikkeling. Ze gebruiken deze professionele ruimte ter verbetering van het leerproces en de verbetering van de resultaten van leerlingen. Docenten doen dat zowel als individu als in gezamenlijkheid. De schoolleider heeft een rol om dit proces te ondersteunen en te stimuleren (Schenke, Sligte, Admiraal, Buisman, Emmelot, Meirink & Smit, 2015, p. 5). De scan bestaat uit vragenlijsten, op basis van onderzoeksliteratuur over: - elementen van een professionele leergemeenschap te weten: professionaliseringsmogelijkheden, delen van kennis en ervaringen, gezamenlijk onderwijs ontwikkelen en de onderzoekende houding, - en condities van een professionele leergemeenschap te weten: draagvlak voor professionele leergemeenschap, professionele ruimte, leiderschap vanuit directie op professionele leergemeenschap, leiderschap vanuit teamleider/afdelingsleider op professionele leergemeenschap, personeelsbeleid ten behoeve van een professionele leergemeenschap, communicatie ten behoeve van een professionele leergemeenschap en collegiale ondersteuning (Schenke et al., 2015). Op basis van empirisch onderzoek door Schenke et al. (2015) aan de uitkomsten van de vragenlijsten op een vijftiental Nederlandse scholen zijn gemiddelde scores bepaald en zijn er scores verbonden aan de gewenste situatie voor een professionele leergemeenschap optima forma zoals hieronder in tabel 2.2 is weergegeven. Tabel 2.2 Gemiddelde scores per school voor de huidige situatie en de gewenste situatie (Schenke et al., 2015, p. 9) Elementen Huidige situatie Wenselijke situatie Schaal Gemiddelde score SD Gemiddelde score SD Externe scholing 3,86 0,93 4,06 0,82 15

26 Interne scholing 2,98 1,03 3,82 0,86 Kennisdeling 3,08 0,87 4,03 0,69 Onderwijs gezamenlijk ontwikkelen 2,92 0,86 3,84 0,75 Onderzoekende houding 3,02 0,82 3,93 0,69 Condities Gemiddelde score SD Gemiddelde score SD Draagvlak voor PLG 3,45 0,80 4,20 0,67 Professionele ruimte 3,22 0,82 4,16 0,66 Leiderschap vanuit directie op PLG 2,93 0,96 3,98 0,74 Leiderschap vanuit 3,24 0,97 4,04 0,72 teamleider/afdelingsleider op PLG Personeelsbeleid t.b.v. PLG 2,82 0,95 3,78 0,81 Communicatie t.b.v. PLG 3,19 0,88 3,96 0,70 Collegiale ondersteuning 3,45 0,88 4,38 0,65 Samenvattend kunnen we stellen dat effectieve professionaliseringsactiviteiten over een aantal gemeenschappelijke kenmerken blijken te beschikken. Dat wanneer bij het organiseren van leeractiviteiten rekening gehouden wordt met de individuele leervoorkeuren/leerprofielen en de variatie aan leerprofielen binnen de organisatie, de effectiviteit en duurzaamheid van de uitkomsten van de interventie toenemen. En dat het sturen op en stimuleren van de elementen en condities vanuit de schoolleiding op de school als professionele leergemeenschap een aantoonbaar positief effect heeft op de succesfactor en de duurzaamheid van innovaties in het onderwijs. Ten slotte blijkt uit eerste metingen naar de leerzaamheid van docenten met Lesson Study dat zij over het algemeen Lesson Study als een behoorlijk leerzame activiteit ervaren, waarbij het meest geleerd wordt tijdens de fase van doceren en observeren. 2.3 Theoretisch kader In de paragrafen 2.1 en 2.2 is er in de literatuurstudie ingegaan op de eerste twee deelvragen van dit onderzoek: -Wat zijn kenmerken van Lesson Study en op welke manier voldoet deze methodiek aan de definitie voor collectief leren? - Wat is de relatie tussen Lesson Study en effectief professionaliseren in het onderwijs? Vanuit de voorgaande theoretische verkenning wordt in deze paragraaf het theoretisch kader voor dit explorerend onderzoek geschetst. Het theoretisch kader vormt het uitgangspunt voor het empirisch onderzoek naar de kritieke leermomenten die docenten tijdens het doorlopen van een 16

27 Lesson Study cyclus ervaren, hun waardering voor het leren middels Lesson Study en de leiderschapsaspecten die effectief lijken om collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder te stimuleren. Lesson Study wordt gezien als een krachtig instrument voor docentprofessionalisering (Xu & Pedder, in Dudley, 2015). Binnen een Lesson Study ontwerpt een team van drie tot zes docenten onder begeleiding van een procesbegeleider een onderzoeksles op basis van leerproblemen van leerlingen. Ze observeren tijdens deze les het leren van de leerlingen live en verzamelen gegevens die gezamenlijk worden geanalyseerd met als doel het leren van de leerlingen te verbeteren, bij deze fase kunnen zij gebruik maken van de expertise van externe vakexperts. De bevindingen van het Lesson Study team worden vastgelegd en centraal gepresenteerd om het leren te consolideren (De Vries & Roorda, 2015). Omdat docenten binnen een Lesson Study in gezamenlijkheid, actief nieuwe kennis construeren, en/of bestaande kennis reconstrueren, en deze in een gedeelde omgeving opbouwen mag verwacht worden dat zij daarin gemeenschappelijke opvattingen en een gemeenschappelijke taal ontwikkelen, waardoor er sprake is van collectief leren (Keuning, 2015). De gebieden waarop tijdens een Lesson Study wordt geleerd zijn vanuit de onderzoeksliteratuur herleidbaar (Chassels & Melville, 2009) en sluiten aan op zes van de zeven competentiegebieden voor docenten uit het voortgezet onderwijs zoals beschreven in de Wet BIO (2006). Voor Nederland is Lesson Study een relatief nieuwe professionaliseringsmethode (De Vries & Roorda, 2015). Lesson Study kenmerkt zich door praktijknabijheid, leerling-gerichtheid, onderzoek en samenwerking, dit zijn kenmerken die overeenkomen met die voor effectieve professionaliseringsinterventies (Van Veen et al., 2010). Uit eerste onderzoeken naar de ervaren leerzaamheid van Lesson Study door docenten, blijkt dat zij deze methodiek over het algemeen als een behoorlijk leerzame activiteit ervaren, waarbij het meest geleerd wordt tijdens de fase van doceren en observeren (De Vries & Roorda, 2015). Over hoe dit leren bij individuele docenten, in de Nederlandse setting, tijdens een Lesson Study in zijn werk gaat is nog niet veel bekend. Vanuit leertheoretisch perspectief is bekend dat wanneer bij het organiseren van leeractiviteiten rekening gehouden wordt met de individuele leervoorkeuren/leerprofielen en de variatie aan leerprofielen binnen de organisatie, de effectiviteit en duurzaamheid van de uitkomsten van de interventies toenemen (Ruijters & Simons, 2006). Diverse onderzoeken (Van Veen et al., 2010; Verbiest, 2012 in Keuning, 2015) geven aan dat 17

28 het sturen op en het stimuleren van de elementen en condities van de school als professionele leergemeenschap door de schoolleiding (Schenke et al., 2015), een aantoonbaar effect heeft op de succesfactor en de duurzaamheid van innovaties in het onderwijs. Vanuit de bevindingen van de theoretische verkenning is er aanvullend empirisch onderzoek nodig om een antwoord te kunnen geven op de centrale onderzoeksvraag van deze thesis, zoals geformuleerd in paragraaf 1.2.2: Hoe en op welke aspecten van het collectieve leren levert Lesson Study, als methodiek een bijdrage aan de ontwikkeling van het docententeam van CSG Liudger Waskemeer en op welke wijze kan deze ontwikkeling vanuit het leiderschapsperspectief worden gestimuleerd? Het theoretisch kader dient als uitgangspunt voor dit praktijkonderzoek, dat in de volgende hoofdstukken wordt beschreven. In het literatuuronderzoek is duidelijk geworden wat de essentie van Lesson Study als collectieve leermethodiek is, welke effecten het leren middels Lesson Study kan hebben op het professioneel handelen van docenten, hoe zij het leren middels Lesson Study waarderen, hoe zij leren en wat de schoolleider kan doen om dit leren en ontwikkelen te stimuleren. In het praktijkonderzoek zal op basis van deze bevindingen onderzocht worden wat en vooral hoe docenten van CSG Liudger Waskemeer tijdens het doorlopen van een Lesson Study leren. Daarnaast wordt onderzocht hoe deze docenten de leerzaamheid van Lesson Study ervaren. Tenslotte wordt onderzocht of het door de schoolleider inzetten van Lesson Study, als methodiek om de ontwikkeling van de school als professionele leergemeenschap te stimuleren, een effectieve strategie is. 18

29 Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie In het voorgaande hoofdstuk is het literatuuronderzoek beschreven en zijn de variabelen voor het praktijkonderzoek geoperationaliseerd vanuit de hierin gevonden uitkomsten. In dit hoofdstuk wordt de methodologische verantwoording voor dit praktijkonderzoek uiteengezet. Deze verantwoording bestaat uit: de beschrijving van het onderzoeksontwerp in paragraaf 3.2; de data verzamelstrategieën, bestaande uit de onderzoekspopulatie en de gebruikte meetinstrumenten met de bijbehorende kwaliteitskenmerken in paragraaf 3.3; en de data-analyse in paragraaf 3.4. In dit praktijkonderzoek wordt een antwoord gezocht op de volgende empirische deelvragen: Vraag 3: Hoe waarderen docenten binnen CSG Liudger Waskemeer het leren middels Lesson Study? Vraag 4: Hoe en wat leren docenten binnen CSG Liudger Waskemeer tijdens het doorlopen van een Lesson Study? Vraag 5: Welke leiderschapsaspecten lijken effectief om collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder te stimuleren? 3.1 Inleiding In navolging van het onderzoeksvoorstel (Keuning, 2016), staat in dit onderzoek de zoektocht centraal naar inzichten om de effectiviteit van het leren dan wel professionaliseren van docenten te verhogen. Onderzoeksuitkomsten die tot stand komen op basis van een combinatie van literatuurstudie, kwantitatief en kwalitatief onderzoek (triangulatie) geven volgens Boeije (2012, in Verhoeven, 2014) vaak het meest genuanceerde beeld. Daarom is in dit praktijkonderzoek bewust gekozen voor zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve methode van data verzamelen. In het kwantitatieve deel van dit onderzoek worden cijfermatige gegevens verzameld die (indien nodig) met statistische technieken worden geanalyseerd. Voor het kwalitatieve deel wordt zogeheten veldonderzoek uitgevoerd, waarbij de onderzoekseenheden als geheel worden onderzocht. De analyse van deze gegevens vindt plaats vanuit een interpretatieve en inductieve benadering. Voor dit praktijkonderzoek wordt voor het kwantitatieve gedeelte surveyonderzoek uitgevoerd. Daarmee wordt gepoogd een antwoord te vinden op de vragen hoe docenten van CSG Liudger 19

30 Waskemeer de leerzaamheid van Lesson Study ervaren en welke leiderschapsaspecten een rol spelen om collectief leren in het algemeen, en Lesson Study in het bijzonder te stimuleren. Het kwalitatieve onderzoek naar de vraag hoe en wat docenten leren tijdens het doorlopen van een Lesson Study cyclus wordt vanuit handelingsonderzoek benaderd. Om daarin zoveel mogelijk gegevens te kunnen verzamelen is gekozen voor het werken met voorgestructureerde vragenlijsten, die zijn samengevoegd tot een zogenaamd leerverslag. Iedere deelnemende docent observeert en beschrijft gestructureerd zijn/haar eigen gedrag tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study. In de volgende paragrafen van dit hoofdstuk worden achtereenvolgens het onderzoeksontwerp, de data-verzamel strategieën en de data-analyse van het onderzoek besproken. 3.2 Onderzoeksontwerp In paragraaf 2.1 is opgemerkt dat Lesson Study een methodiek is die je moet leren (Logtenberg et al., 2013). Om een Lesson Study cyclus goed uit te voeren is het dus belangrijk om behalve theoretische, ook praktische kennis te hebben omtrent het te doorlopen proces. Om die ervaring op te doen heeft de schoolleider/onderzoeker, onder leiding van Siebrich de Vries (vakdidacticus aan de lerarenopleiding van de RUG), als deelnemer geparticipeerd in één van de vier Lesson Study teams op CSG Liudger Waskemeer, van medio september tot november Tijdens deze cyclus is er gewerkt met de hiervoor door De Vries (2015) ontwikkelde handleiding. Op basis van de, door haar afgenomen, evaluatie van deze eerste cyclus is de handleiding voor de tweede cyclus (januari april 2016) door de onderzoeker verder geconcretiseerd en aangevuld met een planning, werkbladen en een leerverslag (zie bijlage C). De tweede cyclus is gebruikt om het praktijkonderzoek aan te verrichten. Voorafgaand aan de tweede cyclus heeft de onderzoeker een opleiding gevolg tot procesbegeleider Lesson Study aan de RUG. Om tot een heldere koppeling van de onderzoeksinstrumenten aan de onderzoeksvraag, naar de kritieke leermomenten van docenten gedurende een Lesson Study, te komen is het belangrijk om de verschillende fasen die een Lesson Study team doorloopt tijdens een cyclus helder te onderscheiden (zie hiervoor de ontwikkelde werkmap in bijlage C, met daarin de planning en de benodigde werkbladen voor iedere fase/bijeenkomst): Fase 1: De planningsfase. Hierin worden persoonlijke en gemeenschappelijke doelen geformuleerd, afspraken gemaakt over de samenwerking en taakverdeling, het onderwerp (vak), de onderzoeksvraag en de lesdoelen bepaald, evenals welke twee klassen de onderzoeksles krijgen aangeboden. 20

31 Fase 2: De ontwerpfase. Hierin wordt op basis van het onderwerp (vak), de onderzoeksvraag, de lesdoelen en de doelgroep een les ontworpen die zijn beslag krijgt in een lesplan (volgens een vast format) en een beschrijving van drie prototypische leerlingen (op basis van beginsituatie en gewenste eindsituatie). Fase 3: Onderzoeksles 1. De les wordt door één van de leden van het Lesson Study team gegeven. De andere docenten observeren, samen met een aanschuivende vakdidacticus van de lerarenopleiding, het leren van de leerlingen (gericht op de verschillende prototypische leerlingen die tijdens de ontwerpfase zijn onderscheiden). De observaties in de les worden na de les aangevuld met een kort interview met de prototypische leerlingen. De les wordt volgens een vast protocol nabesproken, waarbij de resultaten van de prototypische leerlingen de basis vormen voor een aanpassing van het lesplan voor onderzoeksles 2. Fase 4: Onderzoeksles 2. Hierin wordt dezelfde procedure gevolgd als in fase 3. Na de nabespreking zal vooral gefocust worden op de overall vooruitgang die de leerlingen in het algemeen en de prototypische leerlingen in het bijzonder hebben gemaakt. Op basis van deze resultaten worden conclusies en aanbevelingen geformuleerd ten behoeven van fase 5. Fase 5: De reflectie en presentatie van de onderzoeksbevindingen aan het gehele team. De werkmap (bijlage C) die elke docent en begeleider tot zijn/haar beschikking heeft bevat, behalve een planning en de werkbladen, ook een format voor een leerverslag. Dit leerverslag bevat voor elke bijeenkomst een scorelijst voor het survey-onderzoek naar de ervaren leerzaamheid en een vragenlijst met zeven leervragen ten behoeve van het handelingsonderzoek naar het hoe en wat er geleerd wordt door de individuele docenten tijdens de verschillende bijeenkomsten van de Lesson Study. De leerverslagen bevatten daarmee de ruwe data voor het onderzoek naar deelvraag 3 en 4. Voor deelvraag 5 is gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst Scan School als Professionele Leergemeenschap van Schenke et al. ( 2015). In schema ziet het ontwerp van dit onderzoek eruit zoals in figuur 3.1 is weergegeven. Kort samengevat: na een globale verkenning van het fenomeen Lesson Study, vindt er een theoretische verdieping plaats, die zijn beslag krijgt in de literatuurstudie van hoofdstuk 2. Deze literatuurstudie mondt uit in een theoretisch kader. In aanloop naar het empirisch onderzoek vindt er eerst een praktische voorbereidingsfase plaats. Van hieruit is het empirisch onderzoek opgezet, dat bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief onderzoeksgedeelte. Het kwantitatieve onderzoek behelst de deelvragen 3 (rood) en 5 (geel). Het kwalitatieve onderzoek uit deelvraag 4 (blauw). De uitkomsten van het praktijkonderzoek worden beschreven in hoofdstuk 4 en monden uit in een empirisch kader. Het theoretisch en empirisch kader vormen samen de basis voor de conclusie uit dit onderzoek en de 21

32 aanbevelingen die eruit voortvloeien en worden beschreven in hoofdstuk 5. Voor de navolgbaarheid zijn de drie deelvragen van een eigen kleur voorzien. Figuur 3.1 Onderzoeksontwerp masterthesis: Samen leren van Lesson Study 22

33 3.3 Data-verzamel strategieën In deze paragraaf worden achtereenvolgens de onderzoekspopulatie en de gebruikte meetinstrumenten met hun kwaliteitskenmerken beschreven Onderzoekspopulatie Het docententeam van CSG Liudger Waskemeer bestond in het cursusjaar uit 23 docenten, waarvan er 18 (dit zijn alle op de nascholingsmiddagen werkende docenten) hebben geparticipeerd in één cyclus of twee cycli Lesson Study. Op deze locatie bestaan de meeste vaksecties uit één persoon. Alleen de secties voor de kernvakken Nederlands, wiskunde en Engels bestaan uit twee of drie docenten. Twee docenten geven les in meer dan één vak. Lesson Study werd op verzoek van de docenten aangeboden in combinatie met een andere nascholing, waarbij de afspraak was dat er in het cursusjaar door elke docent minimaal één cyclus Lesson Study zou worden gevolgd. Het praktijkonderzoek is, zoals eerder beschreven, verricht aan de tweede cyclus. Hieraan namen dertien docenten, verdeeld over vier teams van drie of vier docenten, deel (zie bijlage B). Dit betekent dat ruim 70% van de docenten van het team van CSG Liudger Waskemeer (dat op de nascholingsdagen werkt) aan dit onderzoek heeft meegewerkt. Twee teams werden daarbij door de vakdidacticus van de RUG begeleid, één team door een collega-docent en één door de schoolleider, tevens onderzoeker. Hiertoe hebben de betreffende docent en de schoolleider een opleiding tot procesbegeleider Lesson Study gevolgd aan de RUG. Elk team in deze tweede ronde had één of twee docenten die al een eerste ronde hadden doorlopen. Vooraf zijn alle docenten bevraagd op hun bereidheid om middels het invullen van de leerverslagen mee te werken aan dit onderzoek. Alle docenten hebben hun medewerking toegezegd. De Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015) is in het cursusjaar tweemaal afgenomen onder alle docenten; één keer medio september (voorafgaand aan de eerste cyclus Lesson Study) en één keer medio juni (nadat de Lesson Studies waren afgerond). De afname werd gedaan door een promovendus van Hogeschool Windesheim, ten behoeve van een landelijk promotieonderzoek naar de effecten van Lesson Study op het directe lesgeven van docenten in hun eigen klassen in relatie tot de ontwikkeling van de scholen als professionele leergemeenschap. De ruwe data van CSG Liudger Waskemeer zijn door de promovendus voor deze masterthesis ter beschikking gesteld. De respons op het invullen van de scan was in september ruim 80% (19 docenten van de 23 docenten in totaal) en in juni ruim 70% (17 docenten van de 23 in totaal). 23

34 3.3.2 Meetinstrumenten In deze paragraaf worden de voor dit praktijkonderzoek gebruikte instrumenten en hun validiteit dan wel betrouwbaarheid beschreven. Enquête voor het meten van de waardering van Lesson Study door docenten (deelvraag 3) Voor het genereren van data ten behoeve van de ervaren leerzaamheid van Lesson Study is gekozen voor surveyonderzoek middels een enquête op papier, die aan alle deelnemers van de tweede Lesson Study cyclus is voorgelegd. Er is in Nederland, onafhankelijk van elkaar, onderzoek verricht naar de leerzaamheid van de verschillende fasen in een Lesson Study cyclus door Van Balen en Baranowski (2014) en De Vries en Roorda (2015). De laatste twee zijn in Nederland onderzoekers van aanzien. Op basis daarvan kan het gekozen onderzoeksinstrument als valide worden beschouwd. In beide onderzoeken naar de leerzaamheid van Lesson Study wordt de stelling: van deze bijeenkomst heb ik: niets geleerd veel geleerd gebruikt. Deze stelling wordt middels een Likertschaal gescoord. Van Balen en Baranowski gebruiken daarvoor een 7-puntschaal en De Vries en Roorda een 5-puntschaal. Voor dit onderzoek heb ik gekozen voor de 7-puntschaal, waarbij de mogelijkheid voor de docent ontstaat om een meer genuanceerde persoonlijke inschatting te maken. Er wordt gescoord na elke fase, zoals genoemd in paragraaf 3.2, waarbij er in fase 3 en 4 een nuancering is aangebracht op basis van de rolverdelingen binnen de betreffende fasen, namelijk doceren, observeren en nabespreken.dit om een verdiepend inzicht te verkrijgen. De enquête is opgenomen als onderdeel van het leerverslag, zoals in paragraaf wordt beschreven, en is terug te vinden in bijlage C. De ruwe data die gegenereerd zijn uit de afname van de enquête zullen gebruikt worden om een antwoord te vinden op deelvraag 3 van dit onderzoek. Enquête Scan School als Professionele Leergemeenschap (deelvraag 5) Voor het genereren van data ten behoeve van het verkrijgen van inzichten in welke leiderschapsaspecten effectief zijn om collectief leren in het algemeen, en Lesson Study in het bijzonder, te stimuleren is eveneens gekozen voor surveyonderzoek middels een enquête. Er is gekozen voor een bestaande, repliceerbare en zeer recente vragenlijst, namelijk de Scan School als Professionele Leergemeenschap van Schenke et al. (2015). Schenke et al. hebben de vragenlijst uitvoerig getest door de lijst aan bijna 1500 docenten van 15 verschillende scholen voor te leggen. Op basis van die uitkomsten hebben ze vervolgens een startpositie en een gewenste positie geformuleerd voor scholen die zich als professionele leergemeenschap willen ontwikkelen. 24

35 De in de scan gebruikte vragen zijn herleid uit literatuur en bestaande vragenlijsten en gaan over gezamenlijk onderwijs ontwikkelen en kennis delen en over condities zoals draagvlak en schoolleiderschap (Schenke et al., 2015). De scan is opgebouwd uit twaalf schalen, namelijk vijf elementen en zeven condities van een professionele leergemeenschap. Elk element of conditie bestaat uit steeds zes stellingen die gescoord worden op een vijf puntsschaal, waarbij 1 staat voor geheel niet van toepassing, 2 voor niet van toepassing, 3 voor gedeeltelijk van toepassing, 4 voor van toepassing en 5 voor geheel van toepassing. Wanneer een vraag niet beantwoordt kan worden krijgt deze een score 6. De vragenlijst is terug te vinden in bijlage E. Aan de scan is, ten behoeve van de validiteit, onderzoek verricht middels het voorleggen aan een panel van externe deskundigen, een factoranalyse en Cronbachs alfa berekeningen (Schenke et al., 2015). De Cronbachs alfa is een maat voor de betrouwbaarheid van vragenlijsten. De alfa geeft een schatting voor de ondergrens van de betrouwbaarheid van de betreffende test. De Cronbachs alfa van de Scan School als Professionele Leergemeenschap zijn voor elf van de twaalf schalen hoog. Halverwege augustus 2015 kwam vanuit Windesheim/RUG het verzoek of de locatie in het cursusjaar zou willen mee werken aan een landelijk promotieonderzoek naar de effecten van het leren en professionaliseren middels Lesson Study op het dagelijkse docentgedrag in de klas. Onderdeel van dit onderzoek was de afname van de digitale vragenlijst Scan School als Professionele Leergemeenschap onder alle docenten van CSG Liudger Waskemeer. Er zijn geen docenten geweest die bezwaar hebben aangetekend tegen deelname van de locatie aan dit onderzoek. De scan is twee keer afgenomen; één keer voor aanvang van de eerste cyclus Lesson Study in september 2015 en één keer na afloop van de tweede cyclus Lesson Study in juni De ruwe data die gegenereerd zijn uit de afname van de scan zullen gebruikt worden om een antwoord te vinden op deelvraag 5 van dit onderzoek. Leerverslagen over het hoe en wat van het leren tijdens een Lesson Study (deelvraag 4) Voor het genereren van data en het verkrijgen van inzicht in de leermomenten van docenten tijdens het doorlopen van een Lesson Study is een leerverslag ontworpen. Het leerverslag heeft een reflecterend en evaluerend karakter, is afgestemd op de verschillende fasen van een Lesson Study en wordt na elke bijeenkomst door de deelnemende docenten ingevuld. Uit onderzoek blijkt dat evalueren en reflecteren fases in het leerproces zijn met een groot leereffect (Hattie, 2008). Tegelijkertijd, zo constateert Hattie, blijken zowel leerlingen als leraren (maar ook schoolleiders) het wel een nuttige, maar geen plezierige, bezigheid te vinden. Om het invullen van het leerverslag makkelijker te maken wordt elke bijeenkomst centraal afgesloten en krijgen de docenten een kwartier de tijd om de lijst(en) in te vullen. 25

36 Voor het ontwerp van het leerverslag is gebruik gemaakt van de vragenlijsten die zijn ontworpen door Van Balen en Baranowski (2014) van de Universiteit van Twente voor hun onderzoek naar enculturatie van startende docenten middels Lesson Study. Dit onderzoek stond onder leiding van Verhoef en Coenders, twee in Nederland gerenommeerde onderzoekers op het gebied van Lesson Study. Daarnaast hebben De Vries (RUG) en Schipper (Windesheim), ten behoeve van de betrouwbaarheid van het leerverslag als onderzoeksinstrument, hun feedback gegeven op het format. Van Balen en Baranowski (2014) hebben het leerverslag uitsluitend als participatief materiaal gebruikt bij hun onderzoek. De formats voor de leerverslagen blijken echter voor dit onderzoek, waarin het leren van docenten tijdens een Lesson Study centraal staat, goed bruikbaar omdat alle vijftien dimensies van het leren, die Ruijters en Simons (2006) koppelen aan de vijf metaforen voor het leren, erin verwerkt zitten. Het framework dat Ruijters en Simons hiervoor ontwikkelden is als tabel 2.1 (p. 14) in dit rapport terug te vinden. De vragenlijsten zijn opgesteld volgens een vast format, met daarin gesloten en (semi-) open vragen over de leerervaring(en). Overzicht van de vragen uit het leerverslag: 1- Wat heb je geleerd? (Opgesplitst in de categorieën: het leren van de leerlingen, het onderwijzen, over de eigen persoon en overige, dit is een semi-open vraag), 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? (gesloten vraag), 3- Wat gebeurde er op dat moment precies in de les? (meerkeuzevraag), 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol? (meerkeuzevraag), 5- Ik leerde doordat..? (meerkeuzevraag), 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht (open vraag), 7- Wat ga je nu (al) veranderen? (open vraag). De vragenlijsten zijn per fase wat opzet betreft gelijk, maar zijn in de vraagstelling steeds afgestemd op de specifieke fase van of rol in de Lesson Study. Het format voor het leerverslag is te vinden in bijlage C. Met het systematisch invullen van het leerverslag tijdens de verschillende bijeenkomsten van de Lesson Study worden de data gegenereerd die na verwerking een antwoord kunnen geven op deelvraag 4 van dit onderzoek. 26

37 3.4 Dataverwerking en analyse Hieronder wordt beschreven hoe de verkregen data uit de verschillende onderzoeksinstrumenten worden verwerkt en geanalyseerd. Baarda et al. (2013) geven aan dat de analyse van onderzoeksdata drie fasen kent: de exploratiefase, de specificatiefase en de reductiefase. In de exploratiefase wordt een selectie gemaakt van welk materiaal gebruikt gaat worden (zie paragraaf 3.3.2). In de specificatiefase wordt op zoek gegaan naar de structuur, om van daaruit tot een passende ordening te komen. Het gaat daarbij om het ordenen op basis van de codes die in de exploratiefase zijn geselecteerd (dat wordt in deze paragraaf uitgewerkt). In de reductiefase tenslotte wordt het totaalbeeld beschreven door op zoek te gaan naar samenhang en patronen (Baarda et al., 2013). Deze laatste fase wordt beschreven in hoofdstuk 4 en 5 van dit onderzoek. Het leerverslag levert twee soorten data, namelijk de uitkomsten van de enquête naar de ervaren leerzaamheid van Lesson Study en de (semi-) open vragenlijsten, die data genereren over het wat en hoe er door docenten tijdens een Lesson Study wordt geleerd Enquêtes Enquête voor het meten van de waardering van Lesson Study door docenten (deelvraag 3) De enquête over de door de docenten ervaren leerzaamheid van de verschillende fasen (en rollen hierin) van een Lesson Study worden handmatig (op papier) afgenomen en verwerkt. Per stelling (7- punt Likert-schaal, waarbij 1 staat voor niets geleerd en 7 voor veel geleerd) wordt het gemiddelde berekend, de spreiding van de antwoorden per bijeenkomst vastgesteld en een bijbehorende standaarddeviatie berekend. Aan de uitslagen worden de volgende normen verbonden, zoals weergegeven in tabel 3.1. Tabel 3.1 Interpretatie gemiddelde scores voor de ervaren leerzaamheid van Lesson Study Score Norm Groter of gelijk aan 6 Zeer veel geleerd Tussen 5 en 6 Veel geleerd Tussen 4,5 en 5 Voldoende geleerd Tussen 3,5 en 4,5 Matig geleerd Tussen 3 en 3,5 Onvoldoende geleerd Tussen 1 en 3 Weinig tot niets geleerd 27

38 De norm is gebaseerd op de aanname van een gelijkwaardige spreiding voor de verschillende waarderingen (glijdende schaal), waarbij de norm voor voldoende iets boven het cijfermatig gemiddelde van een 4 ligt (vergelijkbaar met de 5,5 die voor examens als een voldoende telt bij een schaalverdeling van 1 10). De enquête wordt in dit onderzoek gebruikt om een antwoord te vinden op deelvraag 3: Hoe waarderen docenten binnen CSG Liudger Waskemeer het leren middels Lesson Study? Enquête Scan School als Professionele Leergemeenschap (deelvraag 5) De enquête Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015) is vanuit Windesheim tweemaal (aan het begin en het einde van het schooljaar ) digitaal aangeboden aan alle docenten. De ruwe data van beide afnamen zijn voor dit onderzoek in een Excel-bestand ter beschikking gesteld aan de onderzoeker. De stellingen (twaalf blokken van steeds zes stellingen, (zie bijlage E) worden door alle teamleden gewaardeerd op een 5-puntschaal (van: geheel niet van toepassing (1) tot geheel van toepassing (5), weet een teamlid het antwoord niet dan vult hij/zij een zes in). De scores worden handmatig verwerkt naar een gemiddelde (6-scores worden hierin niet meegerekend) voor elke vraag en vervolgens een gemiddelde voor de vijf afzonderlijke elementen van de professionele leergemeenschap en de zeven condities voor een professionele leergemeenschap. De uitkomsten van beide afnamen worden met elkaar vergeleken. De uitkomsten worden vervolgens naast de uitkomsten gelegd die Schenke et al. (2015) vonden bij een afname onder vijftien scholen voor voortgezet onderwijs. Daarin zijn de gemiddelde scores van deze scholen medio februari 2015 bepaald en hun ambitieniveau voor de toekomst. De enquête wordt in dit onderzoek gebruikt om een antwoord te vinden op deelvraag 5: welke leiderschapsaspecten effectief lijken als het gaat om het stimuleren van collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder? Het karakter van deze vraag is explorerend. Derhalve is het niet zinvol de uitkomsten statistisch te toetsen Leerverslagen In de leerverslagen wordt door iedere docent afzonderlijk, per fase (en voor de onderzoekslessen ook per rol), een beschrijving gegeven van de eigen leerervaring aan de hand van zeven vragen, die al dan niet licht zijn aangepast aan de betreffende fase van de Lesson Study (zie paragraaf 3.2, p. 20 en 21). De verwerking en analyse van het leerverslag wordt hieronder per vraag besproken. Leervraag 1: dit is een half open vraag naar wat er geleerd is, verdeeld over de categorieën het leren van leerlingen, onderwijzen, mezelf en overig. De antwoorden worden 28

39 geïnventariseerd per categorie en vervolgens gerubriceerd en geteld op basis van de gevonden leereffecten door Chassels & Melville ( 2009), zoals beschreven in paragraaf 2.2 van de literatuurstudie (p. 8 en 9). Als voorbeeld: dat zij allemaal verschillende leerstrategieën toepassen (deelnemer 3A), dit effect valt bij Chassels & Melville (2009) onder: -c toename in kennis van leerstrategieën en krijgt daarmee de lettercode c. De inventarisaties worden weergegeven in twee tabellen en een grafiek. Vervolgens zullen deze uitkomsten ondergebracht worden binnen de zeven SBL competenties voor leraar VO (Wet BIO, 2006) zoals beschreven in paragraaf 2.2 van de literatuurstudie (p. 9). Leervraag 2: dit is een gesloten vraag met drie antwoordmogelijkheden. De antwoorden op deze vraag worden geïnventariseerd en weergegeven in een tabel. Leervraag 3: dit is een meerkeuzevraag waarbij één of meer antwoorden gekozen kunnen worden. De gegeven antwoorden worden geïnventariseerd en weergegeven in een tabel. Leervraag 4: dit is een meerkeuzevraag waarbij één of meer antwoorden gekozen kunnen worden. De gegeven antwoorden worden geïnventariseerd en weergegeven in een tabel. Leervraag 5: dit is een meerkeuzevraag waarbij één of meer antwoorden gekozen kunnen worden. De gegeven antwoorden worden geïnventariseerd en weergegeven in een tabel en een grafiek. Leervraag 6: dit is een open vraag (de gegeven antwoorden zijn terug te vinden in bijlage D) waarin een beschrijving van het leerproces wordt gevraagd. De antwoorden worden gecodeerd met een cijfer van 1 5, waarbij 1 staat voor kunst af kijken, 2 voor participeren, 3 voor kennis verwerven, 4 voor oefenen en 5 voor ontdekken. Deze metaforen voor het leren zijn afkomstig van Ruijters en Simons (2006) en staan beschreven in de literatuurstudie, in paragraaf 2.2 (p. 14 en 15 ). Als voorbeeld: Teamleden zeiden dat ik als docent invloed heb op het onderzoek, doordat we dingen niet vooraf hadden vastgelegd/besproken (3A). In tabel 2.1 (p. 14 en 15) De 15 nieuwe dimensies van het leren en de vijf metaforen (Ruijters & Simons, 2006, p. 225, 226) wordt allereerst gezocht naar de dimensie waarbinnen het antwoord valt en wordt vervolgens bepaald onder welke metafoor het antwoord valt te herleiden. Voor het gegeven voorbeeld is dat de dimensie Wie zet u in het werk aan tot denken?, het gaat daarbij om een kritische buitenstaander waarmee de leeractiviteit valt onder de metafoor 1 Kunst afkijken. De wijze van herleiden is in tabel 3.2 nog eens inzichtelijk gemaakt. 29

40 Tabel 3.2 Voorbeeld van de gebruikte methodiek om het hoe er geleerd is te interpreteren 1 Kunst afkijken 2 Participeren 3 Kennis verwerven 4 Oefenen 5 Ontdekken Wie zet u in het werk aan tot denken? Kritische buitenstaanders Collega s en vakgenoten Deskundigen Collega s en vakgenoten Dat kan iedereen zijn De aldus verkregen cijfercodes worden geïnventariseerd en gerubriceerd en weergegeven in achtereenvolgens een tabel en een grafiek in de vorm van een leerprofiel (zie paragraaf 2.2, p.13) Leervraag 7: is een open vraag naar wat er geleerd is voor de toekomst (de gegeven antwoorden zijn terug te vinden in bijlage D). Net als in leervraag 1 worden de antwoorden gerubriceerd en geteld op basis van de gevonden leereffecten door Chassels & Melville ( 2009), zoals beschreven in paragraaf 2.2 van de literatuurstudie (p.8 en 9). Als voorbeeld: Inschatting niveau leerlingen beter op letten. (verveling tegengaan) (2B). Dit effect valt bij Chassels & Melville (2009) onder: a- toename van het inzicht in de behoeften van leerlingen. De inventarisatie wordt weergegeven in een tabel en een grafiek. Vervolgens zullen deze uitkomsten ondergebracht worden binnen de zeven SBL competenties voor leraar VO (Wet BIO, 2006) zoals beschreven in paragraaf 2.2 van de literatuurstudie (p.9). In deze paragraaf is de wijze van dataverwerking en analyse beschreven waarmee dit hoofdstuk wordt afgesloten. In dit hoofdstuk stond de onderzoeksmethodologie van het praktijkonderzoek centraal. In de eerste paragraaf is beschreven hoe de centrale onderzoeksvraag en bijbehorende deelvragen in relatie staan tot de onderzoekspraktijk. In de tweede paragraaf werd het onderzoeksontwerp nader toegelicht. In paragraaf drie volgde een beschrijving van de onderzoekspopulatie en een presentatie van de gebruikte meetinstrumenten en hun kwaliteitskenmerken. Het hoofdstuk werd afgesloten met paragraaf vier waarin de technieken voor dataverwerking en analyse zijn verantwoord. Na de beschrijving van de onderzoeksmethoden en technieken worden in hoofdstuk 4 de resultaten van dit praktijkonderzoek beschreven. 30

41 Hoofdstuk 4 Resultaten Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van het praktijkonderzoek dat uitgevoerd is op CSG Liudger Waskemeer. Het hoofdstuk is als volgt opgebouwd. In paragraaf 4.1 wordt een korte beschrijving van het praktijkonderzoek gegeven. In de daaropvolgende paragrafen worden de resultaten van het onderzoek beschreven. In paragraaf 4.2 komt de door docenten ervaren leerzaamheid van Lesson Study aan bod. In paragraaf 4.3 volgt aan de hand van de analyse van het leerverslag een beschrijving van wat en hoe docenten leren tijdens het doorlopen van een Lesson Study. In paragraaf 4.4 worden de resultaten gepresenteerd op de vraag welke leiderschapsaspecten collectief leren in het algemeen, en Lesson Study in het bijzonder, stimuleren. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een empirisch kader. Om de in hoofdstuk 1, paragraaf 1.2.2, geformuleerde onderzoeksvraag te beantwoorden zijn theoretische en empirische deelvragen geformuleerd. In hoofdstuk 2 zijn de theoretische deelvragen onderzocht en beschreven. In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek aan de empirische deelvragen beschreven. Dat zijn achtereenvolgens: - Vraag 3: Hoe waarderen docenten binnen CSG Liudger Waskemeer het leren middels Lesson Study? - Vraag 4: Hoe en wat leren docenten binnen CSG Liudger Waskemeer tijdens het doorlopen van een Lesson Study? - Vraag 5: Welke leiderschapsaspecten lijken effectief om collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder te stimuleren? 4.1 Inleiding In paragraaf 3.1 van de onderzoeksmethodologie is in figuur 3.1 (p. 22)het ontwerp voor dit onderzoek geschetst. Daarin zijn de instrumenten en de methodes voor verzamelen, verwerken en analyseren voor de deelvragen 3, 4 en 5 beschreven. In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het veldonderzoek worden beschreven, daarbij wordt voor de navolgbaarheid weer gebruik gemaakt van de kleuren rood (voor deelvraag 3), geel (voor deelvraag 4) en blauw (voor deelvraag 5). In aanloop naar het praktijkonderzoek is in de periode september december 2015, binnen CSG Liudger Waskemeer geëxperimenteerd met de methodiek Lesson Study (dit is in het 31

42 onderzoeksontwerp van figuur 3.1. (p.22) aangegeven als de praktische voorbereidingsfase). Dit proces is begeleid en geëvalueerd door de RUG. Op basis van de bevindingen en de uitkomsten van de evaluatie is het empirisch onderzoek (onder supervisie van de RUG en Hogeschool Windesheim) ontworpen en uitgevoerd in de periode januari april 2016 met vier teams van in totaal dertien docenten. Aan het onderzoek hebben alle docenten van de locatie op vrijwillige basis hun bijdrage geleverd. Het praktijkonderzoek is opgebouwd uit een kwantitatief deel en een kwalitatief deel. Het kwantitatieve deel bestaat uit twee enquêtes: - Allereerst is aan het beging en het eind van het schooljaar een vragenlijst uitgezet onder alle docenten, de Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015). Deze zeer recente, en op betrouwbaarheid onderzochte, scan is opgebouwd uit vijf elementen van, en zeven condities voor de professionele leergemeenschap. Met de afname wordt behalve een antwoord op deelvraag 5, ook een antwoord verkregen op de vraag hoe het staat met de ontwikkeling van de locatie, als professionele leergemeenschap? en of hierin ook progressie te zien is na het doorlopen van Lesson Study op de locatie. - Daarnaast zijn de aan de Lesson Study deelnemende docenten bevraagd op de door hen ervaren leerzaamheid van de verschillende fasen (en de rollen daarin) van de Lesson Study. Met deze enquête wordt een antwoord verkregen op deelvraag 3. Het kwalitatieve deel van het praktijkonderzoek bestaat uit een handelingsonderzoek, dat vorm krijgt in een leerverslag. Alle deelnemende docenten vullen per bijeenkomst een zogenaamd leerverslag, bestaande uit zeven leervragen, in. Deze vragen zijn, waar nodig, afgestemd op de aard van de bijeenkomst en op de rol van de docent daarin. De vragen uit het leerverslag zijn geformuleerd vanuit de essentie van de literatuurstudie en moeten een antwoord geven op de vragen hoe en wat docenten leren tijdens een Lesson Study. De vragenlijst is opgebouwd uit vijf (semi-)gesloten vragen en twee open vragen. 4.2 Onderzoeksresultaten en data-analyse In deze paragraaf worden de onderzoeksresultaten weergegeven van het kwantitatieve onderzoek en het kwalitatieve onderzoek zoals beschreven in hoofdstuk 3. In paragraaf staan de opbrengsten en de analyse van de vragenlijst naar de ervaren leerzaamheid van Lesson Study. In paragraaf staan de opbrengsten en de analyse van het leerverslag naar wat en hoe docenten leren tijdens het doorlopen van een Lesson Study en in paragraaf de opbrengsten en de analyse van de Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015). 32

43 Van zowel de vragenlijst naar de ervaren leerzaamheid van Lesson Study, als het leerverslag en de Scan School als Professionele Leergemeenschap zijn de ruwe data bij de auteur opvraagbaar De waardering van docenten van de leerzaamheid van Lesson Study Om inzicht te krijgen in hoe docenten het leren middels Lesson Study waarderen is hen bij elke bijeenkomst (opgesplitst in rollen) de vraag voorgelegd om op een zeven-puntsschaal aan te geven hoeveel zij van de bijeenkomst hebben geleerd. Een 1 staat daarbij voor niets geleerd en een zeven voor veel geleerd. Aan de uitslag wordt op basis van tabel 4.1 een norm verbonden: Tabel 4.1 Interpretatie gemiddelde scores voor de ervaren leerzaamheid van Lesson Study Score Norm Groter of gelijk aan 6 Zeer veel geleerd Tussen 5 en 6 Veel geleerd Tussen 4,5 en 5 Voldoende geleerd Tussen 3,5 en 4,5 Matig geleerd Tussen 3 en 3,5 Onvoldoende geleerd Tussen 1 en 3 Weinig tot niets geleerd De leerzaamheid van de gehele cyclus is gemiddeld 5,41 en valt daarmee binnen de categorie veel geleerd. In tabel 4.2 zijn, opgesplitst per bijeenkomst (en bij de onderzoekslessen uitgesplitst in rollen), de gemiddelde waarderingen weergegeven. Daarbij is ook de spreiding van de waarderingen aangegeven en de standaarddeviatie berekend. Tabel 4.2 Bijeenkomst Ervaren leerzaamheid van de verschillende fasen in een Lesson Study cyclus Participanten (n=) Gemiddelde (Likert schaal 1 7 niets veel) Spreiding I Planning- en ontwerpbijeenkomst 13 4, ,34 II Onderzoeksles 1 (gemiddeld) 10 5,51 1,14 a) doceren 3 (ingevuld) 6, ,76 b) observeren ,0 c) nabespreken 10 5, ,29 III Onderzoeksles 2 (gemiddeld) 11 5,71 1,08 a) doceren 4 6, ,96 b) observeren 8 5, ,39 c) nabespreken 11 (1 niets 5, ,81 ingevuld) IV Reflectie en presentatie 12 4, ,24 Totale cyclus 5, ,21 Standaarddeviatie 33

44 Op basis van de tevoren gestelde norm: - Scoren bijeenkomst I (Planning- en ontwerpbijeenkomst) en bijeenkomst IV (Reflectie en presentatie) als voldoende geleerd. - Scoren bijeenkomst II (Onderzoeksles 1 ) en bijeenkomst III (Onderzoeksles 2) als veel geleerd. - Scoren binnen bijeenkomst II en III het doceren als zeer veel geleerd en observeren en nabespreken als veel geleerd Het hoe en wat van het leren van docenten tijdens het doorlopen van een Lesson Study Om inzicht te krijgen in wat en hoe docenten leren tijdens het doorlopen van een Lesson Study is hen gevraagd om voor elke bijeenkomst (en voor hun verschillende rollen tijdens de onderzoekslessen daarin) een leerverslag in te vullen. Dit leerverslag kent een vast format van zeven vragen waarvan de eerste vijf (semi-)gesloten en de laatste twee open zijn. In deze paragraaf zullen de zeven leervragen worden verwerkt en geanalyseerd. Leervraag 1: Wat heb je geleerd/ervaren/ontdekt over. Docenten is gevraagd om binnen vier categorieën, namelijk het leren van leerlingen, onderwijzen, zichzelf en overig, aan te geven wat zij tijdens de verschillende bijeenkomsten van de Lesson Study hebben geleerd. Het wat dat zij invulden is vervolgens gecodeerd met een letter die overeenkomt met één van de twaalf effecten die door Chassels & Melville (2009) zijn gevonden bij docenten die leren en ontwikkelen middels Lesson Study (zoals beschreven in paragraaf 2.2 (p. 8 en 9) van de literatuurstudie). Vervolgens zijn, per bijeenkomst en rol, de verschillende effecten geteld en in onderstaande tabel 4.3 weergegeven. In tabel 4.4 valt per bijeenkomst af te lezen hoeveel docenten leerervaringen hebben ingevuld, verdeeld over de categorieën: het leren van leerlingen, onderwijzen, mezelf en overig opgenomen. In figuur 4.1 zijn de totaaluitkomsten van de gevonden effecten van alle bijeenkomsten in een staafdiagram weergegeven. Tabel 4.3 Wat is er geleerd tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study Effecten van Lesson Study (Chassels & Melville, 2009) Bijeenkomst n= a b c d e f g h i j k I Planning en ontwerpbijeenkomst II Onderzoeksles a) doceren b) observeren

45 c) nabespreken III Onderzoeksles a) doceren b) observeren c) nabespreken Reflectie en presentatie Totaal Tabel 4.4 verdeeld over vier categorieën Leerervaringen van docenten tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study Bijeenkomst n= Leren van leerlingen Onderwijzen Mezelf overig I Planning- en ontwerpbijeenkomst II Onderzoeksles 1 a) doceren b) observeren c) nabespreken III Onderzoeksles 2 a) doceren b) observeren c) nabespreken III Reflectie en presentatie Totaal Kijken we naar de aantallen leerervaringen die docenten noteren bij de verschillende categorieën, dan vinden we voor het totaal: Over het leren van de leerlingen: 57 ervaringen Over het onderwijzen: 46 ervaringen Over mezelf: 31 ervaringen Overig: 23 ervaringen. Tijdens een Lesson Study geven docenten daarmee aan dat zij het meeste leren over het leren van leerlingen, gevolgd door onderwijzen en zichzelf en het minst in de categorie overig. 35

46 Aantal malen gescoord voor het totaal Leerverslag vraag 1: Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt... (Totaal van alle bijeenkomsten) A B C D E F G H I J K Effecten van Lesson Study (Chassels & Melville, 2009) Figuur 4.1 Effecten van Lesson Study op het leren en ontwikkelen van docenten Uit de grafiek blijkt dat het grootste effect gevonden wordt in de toename van kennis van onderwijsstrategieën, gevolgd door toename van het inzicht in de behoeften van leerlingen en de toename van de observatievaardigheden van onderwijs en leren. Vertalen we deze uitkomsten naar de SBL competenties (zoals werd gevonden in paragraaf 2.2 p.9 ) voor een leraar VO (Wet BIO, 2006) dan vinden we: Inter-persoonlijke competentie (j+k = rood): Pedagogische competentie (a = geel): Vakinhoudelijke en didactische competentie (b+c+e+f = blauw): Organisatorische competentie (i = groen): Competent in samenwerken met collega s (d+g = paars): Competent in reflectie en ontwikkeling (h = oranje): 22x 35x 110x 2x 23x 36x Lesson Study heeft dan het meeste effect op de vakinhoudelijk en didactische competentie van de docent, gevolgd door de pedagogische competentie en het competent zijn in samenwerken met collega s. 36

47 Leervraag 2: Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? Docenten is gevraagd of er een relatie bestaat tussen de door hen genoemde leerervaringen en het onderzoeksdoel dat zij zich voor de Lesson Study hebben gesteld. In onderstaande tabel 4. 5 wordt de inventarisatie van deze vraag weergegeven. Tabel 4.5 Leerervaringen in relatie tot het gekozen onderzoeksdoel van de Lesson Study n= Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? Bijeenkomst Ja Nee Weet ik niet I Planning- en ontwerpbijeenkomst II Onderzoeksles 1 a) doceren b) observeren c) nabespreken III Onderzoeksles 2 a) doceren b) observeren c) nabespreken IV Reflectie en presentatie Totaal 51x 13x 6x Uit tabel 4.5 kunnen we aflezen dat in ruim 70% van de gevallen de leerervaringen gekoppeld zijn aan de onderzoeksfocus voor de Lesson Study. In bijna 30% van de gevallen is dat niet het geval of niet duidelijk. Leervraag 3: Wat gebeurde er op het moment van de genoemde leerervaring(en)? Docenten is de vraag voorgelegd of zij hun leerervaring(en) kunnen koppelen aan een bepaald moment tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study. De vraag is een meerkeuzevraag met ruimte voor toelichting. In het leerverslag hebben docenten weinig tot geen gebruik gemaakt van de mogelijkheid om een toelichting te geven. De toelichting wordt derhalve niet in de resultaten verwerkt. In tabel 4.6 zijn per fase de keuzemogelijkheden voor deze vraag weergegeven. In tabel 4.7 wordt de inventarisatie van deze vraag weergegeven. Tabel 4.6 Voor de planning- en ontwerpbijeenkomst: Keuzemogelijkheden voor het leermoment per fase van de Lesson Study Voor het doceren en observeren tijdens onderzoeksles 1 en 2: Voor het nabespreken en reflectie/presentatie: a1= we voerden een gesprek over a2= de leerlingen waren individueel aan het werk a3 = we wisselden observaties en ervaring met betrekking tot de 37

48 b1 =.vertelde over. c1= ik bestudeerde. d = iets anders namelijk.. e = dat weet ik niet b2= de leerlingen waren aan het werk in groepen van personen c2 = er werd klassikaal gewerkt waarbij het woord werd gevoerd door: docent/één leerling/meerdere leerlingen d = iets anders namelijk e = dat weet ik niet onderzoeksles uit b3 = we voerden een gesprek over. c3 =.vertelde over d = iets anders namelijk e = dat weet ik niet Tabel 4.7 de Lesson Study Gebeurtenissen gekoppeld aan de leerervaring(-en) tijdens de verschillende fasen van n= Wat gebeurde er op dat moment precies? Bijeenkomst a1 b1 c1 a2 b2 c2 a3 b3 c3 d e I Planning- en ontwerpbijeenkomst II Onderzoeksles 1 a) doceren b) observeren c) nabespreken III Onderzoeksles 2 a) doceren b) observeren c) nabespreken IV Reflectie en presentatie Totaal Voor de verschillende bijeenkomsten vinden we: - Dat bij de planning- en ontwerpbijeenkomst het vooral gaat om het voeren van het gesprek (a1) - Dat bij de beide onderzoekslessen voor het doceren en observeren genoemd wordt dat leerlingen individueel aan het werk zijn (a2) of in groepen (b2) en dat bij het nabespreken het uitwisselen van observaties en ervaringen met betrekking tot de onderzoeksles (a3) het moment van leren is. - En dat het bij de reflectie en presentatie het vooral om iets anders gaat (d). Leervraag 4: Personen die een belangrijke rol spelen bij de genoemde leerervaringen. Docenten is de vraag voorgelegd of zij hun leerervaring(en) kunnen koppelen aan bepaalde personen tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study. De vraag is een meerkeuzevraag met ruimte voor toelichting. In het leerverslag hebben docenten, net als bij vraag 4, weinig tot geen gebruik gemaakt van de mogelijkheid om een toelichting te geven. De toelichting wordt derhalve niet in de resultaten verwerkt. 38

49 In tabel 4.8 zijn per fase de keuzemogelijkheden voor deze vraag weergegeven. In tabel 4.9 wordt de inventarisatie van deze vraag weergegeven. Tabel 4.8 Study Personen die betrokken zijn bij de leerervaring tijdens de verschillende fasen van de Lesson Voor planning- en ontwerpbijeenkomst: a = niemand b = ikzelf c = één teamgenoot/meerdere teamgenoten van het Lesson Study team d = de procesbegeleider van het Lesson Study team Voor doceren en observeren: a = niemand b = ikzelf c = één leerling/meerdere leerlingen d = andere personen, namelijk. e = dat weet ik niet Voor nabespreken en reflectie/presentatie: a = niemand b = ikzelf c = de docent die de onderzoeksles gaf d = één teamgenoot/meerdere teamgenoten die de onderzoeksles observeerden e = de procesbegeleider van de Lesson Study f = één docent/meerdere docenten die NIET participeerden in het Lesson Study team g = een externe deskundige h = andere personen, namelijk.. i = dat weet ik niet Tabel 4.9 Persoon/personen die een belangrijke rol spelen bij de leerervaring(en) tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study Wie speelden daarbij een belangrijke rol? Bijeenkomst n= a b c d a b c d e a b c d e f g h i I Planning- en ontwerpbijeenkomst 13 II Onderzoeksles 1 a) doceren b) observeren c) nabespreken III Onderzoeksles 2 a) doceren b) observeren c) nabespreken IV Reflectie en presentatie Totaal

50 Voor de verschillende bijeenkomsten vinden we: - Dat bij de planning- en ontwerpbijeenkomst één of meerdere teamgenoten van het Lesson Studyteam de grootste rol spelen bij het leren en de docent zelf en de procesbegeleider van het Lesson Study team in mindere mate hierin een rol hebben. - Dat bij het doceren en observeren tijdens de onderzoekslessen één of meerdere leerlingen de grootste rol spelen en in mindere mate de docent alias lerende zelf. - En dat bij het nabespreken en de reflectie en presentatiebijeenkomst de docent zelf samen met zijn Lesson Study teamgenoten de grootste rol spelen, maar daarnaast ook de betrokkenheid van de docent die de onderzoeksles gaf, de procesbegeleider, andere docenten die geen deel uit maakten van het team en de externe deskundige van belang is. Leervraag 5: Wat zet aan tot leren tijdens een Lesson Study? Docenten is de vraag voorgelegd wat voor hun de aanzet tot de leerervaring(en) vormde tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study. De vraag is een meerkeuzevraag, waarbij één of meer van de volgende antwoorden aangekruist kon worden. a = iets niet werkte b = iets juist wel werkte c = iets deed/deden, zei(den),vroeg(en) d = ik feedback kreeg van. e = er iets onverwachts gebeurde. f = er niets onverwachts gebeurde In onderstaande tabel 4.10 wordt de inventarisatie van deze vraag weergegeven. Tabel 4.10 zetten Voorvallen die het leren tijdens de verschillende fasen van een Lesson Study in gang Ik leerde doordat Bijeenkomst a b c d e f n= I Planning- en ontwerpbijeenkomst II Onderzoeksles 1 a) doceren b) observeren c) nabespreken III Onderzoeksles 2 a) doceren b) observeren c) nabespreken IV Reflectie en presentatie Totaal

51 Aantal malen genoemd We vinden dan dat vooral het ondervinden dat iets niet werkt, of juist wel werkt, het leren in gang zet en dat het ontvangen van feedback ook een factor van belang hierin is. De gegevens uit tabel 4.10 zijn hieronder in figuur 4.2 grafisch weergegeven voor alle fasen tijdens het doorlopen van de Lesson Study Leerverslag vraag 5: Ik leerde doordat a) iets niet werkte Bijeenkomst en onderdeel b) iets juist wel werkte c) iets deed/deden etc. d) ik feedback kreeg e) er iets onverwachts gebeurde f) er niets onverwachts gebeurde Figuur 4.2 zetten Voorvallen die het leren tijdens de verschillende fasen van een Lesson Study in gang Leervraag 6: Beschrijving van het verloop van de leerervaring Docenten kregen de open vraag voorgelegd om zo gedetailleerd mogelijk te beschrijven wat de leerervaring bij hem of haar teweeg had gebracht. Het reflecteren op deze vraag werd in gang gezet door de tussen haakjes geplaatste zin: (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat dacht/wilde/voelde jij?). Bij de inventarisatie bleek, uit de lage respons op deze vraag, dat dit voor veel docenten een lastig (of minder plezierig) punt is om te omschrijven. Het hoe van het leren dat zij invulden is gecodeerd met behulp van tabel 2.1 (p.14 en 15) voor de 15 nieuwe dimensies van het leren en de vijf metaforen van Ruijters & Simons (2006) in de categorieën kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Dit model is beschreven in paragraaf 2.2 (p.13) van de literatuurstudie en de methodiek in paragraaf (p.29) van de onderzoeksmethodologie. Vervolgens zijn per bijeenkomst en rol de verschillende leervoorkeuren geteld en in onderstaande tabel 4.11 weergegeven. 41

52 Leerkvoorkeuren Tabel 4.11 Leervoorkeuren ingezet tijdens de verschillende fasen en rollen van de Lesson Study leervoorkeuren (Ruijters & Simons, 2006) n= Bijeenkomst 1 kunst afkijken 2 participeren 3 kennis verwerven 4 oefenen 5 ontdekken I Planning- en ontwerpbijeenkomst II Onderzoeksles 1 a) doceren b) observeren c) nabespreken III Onderzoeksles 2 a) doceren b) observeren c) nabespreken IV Reflectie en presentatie Totaal We vinden dan dat leren middels participeren en kunst afkijken het meeste plaats vindt; dat ontdekken ook een belangrijke rol speelt, maar dat de leervoorkeuren oefenen en kennis verwerven minder ingezet worden. De gevonden leervoorkeuren kunnen worden omgezet in een zogenaamd leerprofiel (zie ook literatuurstudie paragraaf 2.2 p.13) zoals weergegeven in figuur 4.3. Leerprofiel Lesson Study CSG Liudger Waskemeer ontdekken oefenen Kennis verwerven Participeren Kunst afkijken Aantal malen genoemd bij leervraag 6 Figuur 4.3 Leerprofiel van de docentengroep die deelnam aan de Lesson Study Leervraag 7: Effecten van Lesson Study op lange termijn Docenten kregen de open vraag voorgelegd wat zij (na afloop van elke bijeenkomst) nu (al) gingen veranderen? Binnen de beantwoording van deze vraag bleven docenten soms dichtbij de Lesson Study zelf, maar vaker ging het over de voornemens voor hun eigen vaklessen. Het wat dat zij 42

53 Aantal malen gescoord voor het totaal invulden is net als bij de eerste leervraag van deze paragraaf gecodeerd met een letter die overeenkomt met één van de twaalf effecten die door Chassels & Melville (2009) zijn gevonden bij docenten die leren en ontwikkelen middels Lesson Study (zoals beschreven in paragraaf 2.2 (p.8 en 9) van de literatuurstudie en paragraaf (p.30) van de onderzoeksmethodologie). Vervolgens zijn per bijeenkomst en per rol de verschillende effecten geteld en in tabel 4.12 weergegeven. In figuur 4.4 is de totaaluitkomst van de gevonden effecten voor de toekomstige beroepspraktijk van alle bijeenkomsten in een staafdiagram weergegeven. Tabel 4.12 Wat docenten gaan doen na afloop (van de verschillende fasen) van de Lesson Study n= Effecten van Lesson Study (Chassels & Melville, 2009) Bijeenkomst a b c d e f g h i j k I Planning- en ontwerpbijeenkomst II Onderzoeksles III Onderzoeksles IV Reflectie en presentatie Totaal Leerverslag vraag 7: wat ga je nu al veranderen? A B C D E F G H I J K Effecten van Lesson Study (Chassels & Melville, 2009) Figuur 4.4 Effecten van Lesson Study voor de toekomst van de docent 43

54 Uit de grafiek blijkt dat het grootste effect gevonden wordt in de toename van kennis van onderwijsstrategieën, gevolgd door toename in kennis van leerstrategieën en toename van het inzicht in de behoeften van leerlingen. Toename van de observatievaardigheden van onderwijs en leren en de toename in samenwerking (en beleving en nut daarvan tussen docenten) laat ook een mooi effect zien. Vertalen we ook deze uitkomsten naar de SBL competenties voor een leraar VO (Wet BIO, 2006) dan zien we voor het totaal: Inter-persoonlijke competentie (j+k = rood): 1x Pedagogische competentie (a = geel): 10x Vakinhoudelijke en didactische competentie (b+c+e+f = blauw): 33x Organisatorische competentie (i = groen): 3x Competent in samenwerken met collega s (d+g = paars): 8x Competent in reflectie en ontwikkeling (h = oranje): 8x Na het doorlopen van een Lesson Study gaan docenten vooral interventies plegen op vakinhoudelijk en didactisch gebied. Op het inter-persoonlijke en organisatorische gebied zijn het minste aantal goede voornemens Leiderschapsaspecten die bijdragen om collectief leren in het algemeen, en Lesson Study in het bijzonder, te stimuleren. Om inzicht te krijgen in de vraag welke leiderschapsaspecten collectief leren in het algemeen, en Lesson Study in het bijzonder, stimuleren is gebruik gemaakt van de Scan School als Professionele Leergemeenschap. Deze vragenlijst onderzoekt op basis van twaalf schalen (vijf elementen en zeven condities) hoe docenten hun school als professionele leergemeenschap ervaren. De scan is afgenomen in het kader van een promotieonderzoek waarbij landelijk die scholen zijn benaderd, die in het schooljaar voor het eerst aan de slag zouden gaan met Lesson Study. De ruwe data die uit de afnamen in september 2015 en juni 2016 zijn gegenereerd, zijn door de promovendus ter beschikking gesteld voor dit onderzoek (en op aanvraag bij de auteur beschikbaar). De onderzoekspopulatie bestond uit alle 23 docenten van locatie Waskemeer. Een vijftal daarvan heeft niet geparticipeerd in de Lesson Study, omdat zij niet werkten op de nascholingsdagen dan wel vervangingswerkzaamheden verrichten. Achttien docenten hebben minimaal één en maximaal twee cycli Lesson Study doorlopen. De respons bij de eerste afname was n=19 en bij de tweede afname n=16. In beide afnamen bevindt zich één zogenaamde outlier, iemand die consequent alle vragen met een 1 of een 6 heeft 44

55 gewaardeerd. Deze outlier is in beide uitkomsten niet meegenomen bij het bepalen van de gemiddeldes. Voor alle 66 vragen van de scan is het gemiddelde berekend. Het overzicht van de uitkomsten daarvan is toegevoegd in bijlage E. In tabel 4.13 zijn de gemiddelde uitslagen weergegeven van de te onderscheiden elementen en condities van de professionele leergemeenschap. Schenke et al. (2015) hebben bij hun scan ook een referentiekader geformuleerd op basis van de afname van de scan onder vijftien scholen in 2015 waar expliciet is gewerkt aan het concept de school als professionele leergemeenschap. Bijna 1500 docenten hebben de scan ingevuld voor de huidige situatie op hun school en de gewenste situatie. Deze waarden fungeren in dit onderzoek als referentiekader voor de uitkomsten van de twee afnamen van de scan op CSG Liudger Waskemeer. In figuur 4.5 zijn bovengenoemde uitkomsten grafisch weergegeven. Tabel 4.13 Elementen en condities van de school als professionele leergemeenschap 5 Elementen van de Professionele Leergemeenschap I Professionaliseringsmogelijkheden Huidige stand landelijk 2015 Gewenste stand landelijk 2015 Stand CSG Liudger Waskemeer september 2015 (n=19*) a) extern 3,86 4,06 4,77 4,62 b) intern 2,98 3,83 3,56 3,40 II Delen van kennis en ervaringen 3,08 4,03 3,61 3,52 III Gezamenlijk onderwijs ontwikkelen 2,92 3,84 3,31 3,14 IV Onderzoekende houding 3,02 3,93 3,66 3,60 7 Condities voor de Professionele Leergemeenschap V Draagvlak voor de Professionele Leergemeenschap 3,45 4,2 4,21 4,12 VI Professionele ruimte 3,22 4,16 3,31 3,55 VII Leiderschap vanuit de directie op de Professionele Leergemeenschap VIII Leiderschap vanuit de teamleider op de Professionele Leergemeenschap IX Personeelsbeleid ten behoeve van de Professionele Leergemeenschap X Communicatie ten behoeve van de Professionele Leergemeenschap 2,93 3,98 3,79 3,68 3,24 4,04 3,63 3,35 2,82 3,78 4,23 3,96 3,19 3,96 4,01 3,87 XI Collegiale ondersteuning 3,45 4,38 3,82 3,68 Stand CSG Liudger Waskemeer juni 2016 (n=16*) 45

56 Score Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015) huidig niveau Schenke et al. gewenst niveau Schenke et al. Waskemeer Waskemeer Ia Ib II III IV V VI VII VIII IX X XI Elementen en condities van de Professionele Leergemeenschap Figuur 4.5 Elementen en condities van de school als professionele leergemeenschap Wanneer we de uitkomsten van de scan bekijken zien we dat de docenten op CSG Liudger Waskemeer hun school op alle punten boven het huidige landelijke niveau (dat Schenke et al. in 2015 vonden) beoordelen. Op het element Ia (externe professionaliseringsmogelijkheden) en IX (personeelsbeleid ten behoeve van de professionele leergemeenschap) beoordelen zij de locatie zelfs (in beide afnamen)boven het landelijk gewenste niveau. Opvallend is verder dat de tweede meting in Waskemeer consequent één of twee tienden lager uitvalt dan de eerste meting. Omdat het om een relatief kleine onderzoekspopulatie gaat zou dit te herleiden kunnen zijn tot het lagere aantal docenten dat de tweede keer de scan heeft ingevuld. Zouden we er een statistische toets, wat in het kader van dit explorerende onderzoek niet relevant is, over laten gaan, dan zouden de resultaten waarschijnlijk niet significant verschillend zijn. Bijzonder daarbij is dan wel dat de waardering voor de professionele ruimte met twee tiende is toegenomen. Dit zou te maken kunnen hebben met onder andere de Lesson Study activiteiten. Maar ook in dit geval is de toename niet significant te noemen. Mogelijk zou middels interviews onder docenten, in vervolgonderzoek, verheldering op dit punt kunnen worden verkregen. 46

57 4.3 Empirisch kader In het empirisch kader komen de gevonden resultaten voor de drie deelvragen van het praktijkonderzoek samen. Het theoretisch kader leidt samen met het empirisch kader tot de conclusies en aanbevelingen voor dit onderzoek, zoals die zullen worden verwoordt in hoofdstuk 5. In het empirisch onderzoek is op kwantitatieve wijze gezocht naar antwoorden op de vraag hoe docenten het leren middels Lesson Study waarderen (deelvraag 3) en welke leiderschapsaspecten effectief lijken om collectief leren in het algemeen, en Lesson Study, in het bijzonder te stimuleren (deelvraag 5). Op kwalitatieve wijze is gezocht naar antwoorden op de vraag wat en hoe docenten leren middels Lesson Study (deelvraag 4). In het onderzoek is, naast de literatuurstudie, ten behoeve van de validiteit gebruik gemaakt van zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek. Het kwantitatieve onderzoek bestaat uit twee delen. - Allereerst is aan het beging en aan het eind van het schooljaar een vragenlijst uitgezet onder alle docenten; de Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015). Deze scan is opgebouwd uit vijf elementen van en zeven condities voor de professionele leergemeenschap. Met de afname wordt een antwoord verkregen op de vraag hoe het staat met de locatie als professionele leergemeenschap of hierin ook ontwikkeling te zien is na het doorlopen van één of meer cycli Lesson Study. Op basis van de resultaten kan in het volgende hoofdstuk een conclusie geformuleerd worden over welke leiderschapsaspecten effectief lijken om collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder te stimuleren. De resultaten van dit gedeelte kunnen als volgt samengevat worden: docenten op CSG Liudger Waskemeer scoren hun school op alle punten boven het huidige landelijke niveau, dat Schenke et al. in 2015 vonden. Op het element externe professionaliseringsmogelijkheden en de conditie personeelsbeleid ten behoeve van de professionele leergemeenschap scoren zij de locatie boven het landelijk gewenste niveau. De eerste en tweede meting vertonen ten opzichte van elkaar geen significante verschillen. Wat opvalt is dat de conditie professionele ruimte als enige iets is gestegen terwijl alle andere elementen en condities iets zijn gedaald. Het tweede kwantitatieve deel van dit praktijkonderzoek gaat over de ervaren leerzaamheid van Lesson Study door de deelnemende docenten. Hiertoe hebben zij per bijeenkomst en opgesplitst naar rollen in de verschillende fasen de leerzaamheid beoordeeld op een 7-punt Likertschaal. Resultaten van de afname zijn: - Bijeenkomst I (Planning- en ontwerpbijeenkomst) en bijeenkomst IV (Reflectie en presentatie) scoren als voldoende geleerd. 47

58 - Bijeenkomst II (Onderzoeksles 1 ) en bijeenkomst III (Onderzoeksles 2) als veel geleerd. - En binnen bijeenkomst II en III scoren het doceren als zeer veel geleerd en het observeren en nabespreken als veel geleerd. Het kwalitatieve onderzoek gaat middels een leerverslag met (semi-) gesloten en open vragen in op het hoe en wat er door docenten tijdens een Lesson Study wordt geleerd. Dit levert de volgende resultaten op voor de beschrijving van de leerervaringen van docenten: -1 Tijdens een Lesson Study geven docenten aan dat zij het meeste leren over het leren van leerlingen, gevolgd door onderwijzen en zichzelf en het minst in de categorie overige. Het grootste effect wordt gevonden in de toename van kennis van onderwijsstrategieën, gevolgd door toename van het inzicht in de behoeften van leerlingen en de toename van de observatievaardigheden van onderwijs en leren. Vertalen we deze uitkomsten naar de SBL competenties voor leraren in VO, dan heeft Lesson Study het meeste effect op de vakinhoudelijke en didactische competentie van de docent, gevolgd door de pedagogische competentie en het competent zijn in samenwerken met collega s. -2 In ruim 70% van de gevallen zijn de beschreven leerervaringen gekoppeld aan de onderzoeksfocus voor de Lesson Study. In bijna 30% van de gevallen is dat niet het geval of niet duidelijk. - 3 Bij de planning- en ontwerpbijeenkomst vindt het leren vooral plaats tijdens het voeren van het gesprek (a1). In de beide onderzoekslessen gebeurt dat voor het doceren en observeren wanneer leerlingen individueel aan het werk zijn (a2) of in groepen (b2) en bij het nabespreken tijdens het uitwisselen van observaties en ervaringen met betrekking tot de onderzoeksles (a3). Bij de reflectie en presentatie wordt een grote variatie aan leermomenten beschreven. -4 Het leren is bij de verschillende bijeenkomsten gekoppeld aan bij de bijeenkomst betrokken personen. Bij de planning- en ontwerpbijeenkomst zijn dat één of meerdere teamgenoten van het Lesson Studyteam (c), de docent zelf (b) en in mindere mate de procesbegeleider (d) van het Lesson Study team. Bij het doceren en observeren tijdens de onderzoekslessen zijn dat meestal één of meerdere leerlingen (c) en in mindere mate de docent zelf (b). En bij het nabespreken en de reflectie en presentatiebijeenkomst allereerst de docent zelf (b) samen met zijn Lesson Study teamgenoten (d), maar ook de docent die de onderzoeksles gaf (c), de procesbegeleider (e), andere docenten die geen deel uit maakten van het team (f) en de externe deskundige (g) zijn in deze fase van belang. - 5 Het leren wordt vooral in gang gezet door het ondervinden dat iets niet werkt of juist wel werkt, waarbij het ontvangen van feedback ook een belangrijke factor speelt. 48

59 -6 Het leren zelf vindt tijdens de Lesson Study het meeste plaats door de metaforen voor de leervoorkeuren participeren en kunst afkijken. Ontdekken speelt ook een belangrijke rol en de leervoorkeuren oefenen en kennis verwerven worden het minst ingezet. - 7 Effecten vanuit de Lesson Study voor de lange termijn liggen met name op het vlak van toename van kennis van onderwijsstrategieën gevolgd door toename in kennis van leerstrategieën en inzicht in de behoeften van leerlingen. Vertalen we deze uitkomsten naar de SBL competenties voor een leraar VO dan zien we vooral ontwikkeling op het gebied van de vakinhoudelijk en didactisch gebied competentie. In het volgende hoofdstuk zullen vanuit de gevonden resultaten van zowel de literatuurstudie als het praktijkonderzoek conclusies worden getrokken teneinde de centrale onderzoeksvraag van deze thesis te kunnen beantwoorden. In dit slothoofdstuk zullen ook aanbevelingen worden gedaan, discussiepunten worden aangedragen en er wordt afgesloten met een kritische reflectie. 49

60 Hoofdstuk 5 Conclusies en discussie Dit hoofdstuk bespreekt de conclusies uit het onderzoek naar het collectief professionaliseren van docenten (van CSG Liudger Waskemeer) middels de methodiek Lesson Study. In hoofdstuk 1 is de aanleiding beschreven voor dit onderzoek en is de onderzoeksvraag geformuleerd. Hoofdstuk 2 beschrijft het literatuuronderzoek op basis van deelvraag 1 en 2. Hoofdstuk 3 bevat de verantwoording van de gekozen onderzoeksmethodologie voor het praktijkonderzoek dat verricht wordt aan de deelvragen 3, 4 en 5. Hoofdstuk 4 geeft een beschrijving van de resultaten van het praktijkonderzoek. In dit hoofdstuk worden, conform het gehanteerde onderzoeksontwerp (p.22), vanuit het theoretisch en het empirisch kader de probleemstelling en de onderzoeksvragen beantwoord. In paragraaf 5.2 volgt de discussie met aanbevelingen voor het onderwijs, de school en vervolgonderzoek. Paragraaf 5.3 sluit dit hoofdstuk af met een brede kritische reflectie. 5.1 Beantwoorden probleemstelling en onderzoeksvragen Dit onderzoek heeft tot doel om inzicht te verkrijgen in hoe Lesson Study als collectief leerproces werkt en hoe docenten binnen deze methodiek zowel individueel als in gezamenlijkheid leren. De verkregen inzichten kunnen vervolgens worden gebruikt om de ontwikkeling van complexe en/of nieuwe docentvaardigheden binnen de school teambreed te laten plaatsvinden teneinde de kwaliteit van het onderwijs doorgaand te verbeteren. Vanuit bovenstaande doelstelling is de volgende centrale onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe en op welke aspecten van het collectieve leren levert Lesson Study, als methodiek een bijdrage aan de ontwikkeling van het docententeam van CSG Liudger Waskemeer, en op welke wijze kan deze ontwikkeling vanuit het leiderschapsperspectief worden gestimuleerd? Om deze centrale onderzoeksvraag te beantwoorden zijn vijf deelvragen geformuleerd: Deelvragen met betrekking tot de theorie: Vraag 1: Wat zijn kenmerken van Lesson Study en op welke manier voldoet deze methodiek aan de definitie voor collectief leren? Vraag 2: Wat is de relatie tussen Lesson Study en effectief professionaliseren in het onderwijs? 50

61 Deelvragen met betrekking tot de empirie: Vraag 3: Hoe waarderen docenten binnen CSG Liudger Waskemeer het leren middels Lesson Study? Vraag 4: Hoe en wat leren docenten binnen CSG Liudger Waskemeer tijdens het doorlopen van een Lesson Study? Vraag 5: Welke leiderschapsaspecten lijken effectief om collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder te stimuleren? Voor de vijf deelvragen kunnen we vanuit het theoretisch en het empirisch kader de volgende conclusies trekken: Lesson Study als methodiek voor collectief leren Binnen een Lesson Study doorlopen docenten in teamverband (drie tot zes docenten) een cyclus om het leren, van een specifiek onderwerp, door leerlingen te verbeteren. Daartoe ontwerpen ze onder begeleiding van een procesbegeleider een onderzoeksles. Ze observeren tijdens het geven van de les live het leren van de leerlingen en verzamelen gegevens die gezamenlijk worden geanalyseerd. Bij deze fase kunnen zij gebruik maken van de expertise van externe vakexperts. Op basis van de observaties en de analyse daarvan, wordt de les bijgesteld, opnieuw gegeven, geobserveerd en nabesproken. De bevindingen van het Lesson Study team worden vastgelegd en centraal gepresenteerd aan het docententeam om het leren te consolideren (p. 7). Omdat docenten binnen een Lesson Study in gezamenlijkheid, actief nieuwe kennis construeren, en/of bestaande kennis reconstrueren, en deze in een gedeelde omgeving opbouwen mag verwacht worden dat zij daarin gemeenschappelijke opvattingen en een gemeenschappelijke taal ontwikkelen, waardoor er sprake is van collectief leren (p. 9). De gebieden waarop tijdens een Lesson Study wordt geleerd zijn vanuit de onderzoeksliteratuur herleidbaar (p. 8, 9 en 17) en sluiten aan op de SBL competenties voor docenten uit het VO zoals beschreven in de Wet BIO (p. 9) Lesson Study als methodiek voor effectief professionaliseren Lesson Study kenmerkt zich door praktijknabijheid, leerling-gerichtheid, onderzoek en samenwerking, bovendien stimuleert de focus op het leren van leerlingen docenten om de regie te nemen over hun professionele ontwikkeling en daarmee professionele ruimte ( p. 7, 8 en 15, 16 en 51

62 17). De genoemde kenmerken komen daarmee overeen, met die gevonden worden voor effectieve professionaliseringsinterventies (p. 10 en 11). Uit eerste onderzoeken naar de ervaren leerzaamheid van Lesson Study door docenten, blijkt dat zij deze methodiek over het algemeen als een behoorlijk leerzame activiteit ervaren, waarbij het meest geleerd wordt tijdens de fase van doceren en observeren (p. 11). Vanuit leertheoretisch perspectief is bekend dat wanneer bij het organiseren van leeractiviteiten in een organisatie rekening gehouden wordt met de individuele leervoorkeuren/leerprofielen en de variatie aan leerprofielen binnen de organisatie, de effectiviteit en duurzaamheid van de uitkomsten van de interventies toenemen (p. 11 ). Diverse onderzoeken (p. 10, 15 en 17) geven aan dat het sturen op en het stimuleren van de elementen en condities van de school als professionele leergemeenschap door de schoolleiding (p. 15), een aantoonbaar effect heeft op de succesfactor en de duurzaamheid van innovaties in het onderwijs De waardering van Lesson Study door docenten van CSG Liudger Waskemeer Docenten van CSG Liudger Waskemeer lijken de Lesson Study als geheel behoorlijk leerzaam te vinden. Op een 7-puntschaal scoren zij de gehele cyclus met 5,41 als veel geleerd (p. 33). Vooral als het gaat om het onderdeel doceren is de ervaren leerzaamheid erg groot. Dat de ervaren leerzaamheid zo hoog gewaardeerd wordt, wekt het vermoeden dat de cognitieve waarde van Lesson Study door de docenten als positief wordt gezien en dat ze het geleerde waarschijnlijk zullen gaan toepassen in de dagelijkse lespraktijk Het hoe en wat van het leren van docenten tijdens een Lesson Study Tijdens het doorlopen van de Lesson Study en voor de eigen (toekomstige) lespraktijk blijken docenten het meest te leren over het leren van de leerling en over onderwijzen (p. 35, 43 en 44). Dat vertaalt zich in een ervaren toename van kennis van onderwijsstrategieën en het inzicht in de behoeften van leerlingen (p. 35 en 36). Het samenwerken binnen het team wordt als plezierig ervaren en gezien als bron van inspiratie voor toekomstig vakoverstijgend samenwerken. Het is wat de SBL competenties voor leraar VO (Wet BIO) betreft, vooral de vakinhoudelijke en -didactische competentie die versterkt wordt (p. 36 ). Het leren van docenten tijdens het doorlopen van een Lesson Study wordt sterk bepaald door de gekozen onderzoeksfocus (p. 37). De aard van de bijeenkomst bepaalt daarbij wanneer het leren plaats vindt (p. 38) en met of door wie (p. 40), waarbij de aanwezigheid van procesbegeleiders en externe deskundigen van toegevoegde waarde zijn. Inzichten ontstaan vooral wanneer blijkt dat iets juist wel of juist niet werkt of door feedback die wordt ontvangen (p. 41). 52

63 Binnen de Lesson Study cyclus vindt het leren van docenten vooral plaats door te participeren en de kunst af kijken (p. 42), daarnaast is er een stevige input vanuit het ontdekken. Oefenen en kennis verwerven spelen een kleinere rol. Daarmee wijkt het leerprofiel van de totale groep (figuur 4.3) iets af van het gemiddelde profiel zoals dat in figuur 2.2 van de literatuurstudie staat weergegeven. Opvallend is dat Lesson Study dus tegemoet komt aan alle leervoorkeuren die bekend zijn waardoor er niet snel allergie voor het leren zal optreden Leiderschapsaspecten die collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder stimuleren De docenten van CSG Liudger Waskemeer beoordelen hun school in de Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015) op alle punten boven het huidige landelijke niveau, dat Schenke et al. in 2015 vonden (p. 45 en 46). Het element externe professionaliseringsmogelijkheden en de conditie personeelsbeleid ten behoeve van de professionele leergemeenschap scoren zij voor de school zelfs boven het landelijk gewenste niveau. De eerste en tweede meting vertonen ten opzichte van elkaar geen significante verschillen. Wat wel opvalt is dat de conditie professionele ruimte als enige iets is gestegen, terwijl alle andere elementen en condities iets zijn gedaald. In de conclusie uit het theoretisch onderzoek naar deelvraag 1, hebben we al geconstateerd dat Lesson Study, door de aard van de methodiek, docenten stimuleert om de regie te nemen over hun eigen professionele ontwikkeling en daarmee de professionele ruimte. We kunnen op basis van bovengenoemde scan de heel voorzichtige conclusie trekken dat met het organiseren van Lesson Study de schoolleider daadwerkelijk lijkt bij te bij te dragen aan collectief leren in, en de ontwikkeling tot professionele leergemeenschap van, de school. Samenvattend kan voor dit onderzoek de volgende conclusie worden getrokken: Lesson Study is een krachtige collectieve professionaliseringsmethode die docenten stimuleert te focussen op het leren van de leerlingen. Lesson Study is daarmee bij uitstek geschikt om de meer complexe docentvaardigheden als differentiëren, activeren en de aandacht voor leerstrategieën verder te ontwikkelen. De focus op het leren van de leerlingen zorgt er voor dat docenten zelf de regie nemen voor hun professionele ontwikkeling en professionele ruimte. Wanneer schoolleiding en docenten hier in gezamenlijkheid mee aan de slag gaan, kan dit op langere termijn een cultuurverandering in de school als professionele leergemeenschap bewerkstelligen. 53

64 5.2 Discussie In deze paragraaf wordt beschreven welke betekenis de resultaten hebben in het licht van de probleemstelling van het onderzoek en welke aanbevelingen er gedaan kunnen worden voor de schoolontwikkeling en voor vervolgonderzoek Bijdrage aan de kennis op het vakgebied Er is in Nederland nog niet zo heel veel praktijkonderzoek gedaan naar de effecten van het werken met Lesson Study in de school. De methodiek wordt daarbij in het basisonderwijs al wel vaker ingezet dan op het voortgezet onderwijs. Landelijk gezien zijn er maar een handvol VO scholen die Lesson Study schoolbreed op de planning zetten. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan enerzijds de verspreiding van de kennis van de methodiek Lesson Study, en wat die voor de kwaliteit van het onderwijs in de scholen kan betekenen, maar ook een lans breken voor de professionele ruimte die docenten nodig hebben om hun werk goed te kunnen doen. Docenten waar, tot op landelijk niveau, veel op wordt aangemerkt, maar die dag in dag uit te maken hebben met complexe situaties waar geen eenduidige reacties op bestaan. Het is tegelijkertijd een uitnodiging om te komen tot schooloverstijgende uitwisselingen van expertise over het leren van leerlingen en onderwijzen om zo in gezamenlijkheid de beste keuzes voor het onderwijs van de toekomst te maken Aanbevelingen naar de school; implementatie en implicatie Lesson Study is, zo blijkt uit dit onderzoek, een krachtig professionaliseringsinstrument. Wil de school daar maximaal gebruik van maken dan is een schoolbrede aanpak nog krachtiger. Dat betekent dat de schoolleiding jaarlijks binnen zijn jaarplanning voor al haar docenten expliciet ruimte maakt voor één of twee cycli Lesson Study. Op CSG Liudger Waskemeer is dat vorig jaar gedaan voor twee cycli, om ook de methodiek onder de knie te krijgen. Voor de komende jaren zal er steeds één cyclus worden gepland. Om een gemeenschappelijke taal binnen de school te leren spreken en vanuit eenzelfde kader met leren en onderwijzen op de school te werken is het belangrijk dat ook de schoolleiding participeert in de Lesson Study. Deze formule werkt nog sterker wanneer de schoolleiding zich samen met docenten laat opleiden tot (interne) procesbegeleiders voor de Lesson Study teams in hun scholen. Beide laten zien dat ze zich zowel op het eigen als het collectieve leren richten en daarmee theorie en praktijk met elkaar weten te verbinden. Wanneer binnen de Lesson Study teams de onderzoeksfocus aansluit bij de door de school gekozen ontwikkelthema s wordt de opbrengst van de Lesson Study voor de schoolontwikkeling groter. CSG Liudger Waskemeer kiest er daarom voor deze verbinding voor de toekomst te leggen. 54

65 CSG Liudger Waskemeer is, zoals eerder genoemd, een kleine school met veel één- of tweemans secties. Voor het werken aan specifieke vakproblematiek is dat minder ideaal. Geprobeerd wordt daarom vakdocenten van zusterlocaties te laten participeren in de nieuwe ronde Lesson Study. Mocht dat niet lukken dan zouden er bij de onderzoekslessen gastobservanten uitgenodigd kunnen worden, die zouden in de nabespreking hun observaties en expertise kunnen inbrengen. Scholen die met overtuiging werken met Lesson Study zullen wat betreft de schoolcultuur veranderen. Docenten krijgen meer sturing over de eigen professionele ontwikkeling en daarmee vergroting van de professionele ruimte. Van de schoolleiding vraagt dit om meebewegen; blijven zoeken hoe we het samen beter kunnen doen. Ten diepste impliceert het ook dat we de leerling in ons onderwijs centraal gaan stellen, iets wat we allemaal wel roepen, maar wanneer we beter kijken, dan plooien we de leerlingen in meer of mindere mate om de organisatiestructuur van de school. De structuur van de lessentabellen en roosters bepaalt wat en wanneer er geleerd moet worden en niet de behoeftes van de leerlingen zelf. Wanneer we de leerling echt centraal durven stellen, geven we ze daarmee ook ruimte om zelfverantwoordelijk te kunnen leren. Zolang we deze ruimte niet aan docenten willen of durven geven, durf ik te stellen, blijft het optimaal leren van de leerlingen begrensd Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Vanuit de ervaringen opgedaan tijdens de uitvoering en verwerking van dit onderzoek kunnen een aantal aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek. Voor de beide cycli Lesson Study op CSG Liudger Waskemeer zijn er geen richtlijnen geweest, op basis waarvan de teams een onderzoeksfocus moesten bepalen. Dat heeft geleid tot een aantal verrassende thema s zoals het gebruik maken van leerstijlen om spreekwoorden aan te leren, het ontwikkelen van een vakoverstijgend rekenvaardigheidspel en het effect van beweging op het aanleren van Duitse woordjes. Binnen zo n Lesson Study team speelt plezier om gezamenlijk dingen te ontwikkelen een grote rol. Op zich niet verkeerd, maar het rendement van het onderzoek doen aan echte leerproblemen en de daaraan gekoppelde schoolontwikkeling is minder. Voor de komende Lesson Study op de locatie wordt in ieder geval gestreefd naar een verbinding met de door het team bepaalde school-ontwikkelthema s en gaan we proberen of we vakdocenten van de zusterlocaties kunnen interesseren om te participeren in de teams, die zich daardoor beter op vakspecifieke problemen in hun onderzoek kunnen richten. In dit onderzoek is het hoe van het leren van docenten tijdens een Lesson Study, gekoppeld aan de leervoorkeuren zoals die gevonden zijn door Ruijters & Simons (2006).Dit stukje is eigenlijk een masteronderzoek op zich waard. In dit onderzoek zijn de verzamelde data eigenlijk te klein om echte 55

66 conclusies te trekken, anders dan dat alle leervoorkeuren binnen Lesson Study aan bod komen. Dit vervolgonderzoek zou het vergroten van de reflectieve en evaluatieve vaardigheden van docenten als thema kunnen hebben. Door de uitkomsten te leggen naast bijvoorbeeld de uitkomsten van de individuele leerscans (zoals ontwikkeld door Ruijters & Simons, 2006) van de deelnemende docenten zou de systematiek van de Lesson Study als proces verder kunnen worden versterkt. Ook de vraag naar effectieve leiderschapsaspecten om collectief leren te stimuleren, waarvoor gebruik gemaakt is van de Scan School als Professionele Leergemeenschap (Schenke et al., 2015) is voor vervolgonderzoek vatbaar. Middels interviews zouden docenten bevraagd kunnen worden op basis waarvan zij hun antwoorden gegeven hebben, en waardoor zij in een tweede ronde (mogelijk) een lagere beoordeling hebben gegeven dan in de eerste ronde. 5.3 Kritische reflectie In deze paragraaf wordt kritisch teruggekeken op de literatuurstudie, de gehanteerde onderzoeksmethodologie, de onderzoeksuitkomsten en de eigen ontwikkeling als schoolleider in relatie tot dit onderzoek Reflectie op de theorie In de oriëntatiefase op het onderwerp voor deze thesis heeft een brede verkenning naar beschikbare literatuur plaats gevonden. Er is in Japan, de Verenigde Staten en Groot Brittannië al veel gepubliceerd over de methodiek van Lesson Study en de effecten daarvan op het onderwijs in het algemeen, en de resultaten van de leerlingen in het bijzonder. Uit deze voorstudie bleek dat de culturele achtergrond van het land of werelddeel waarin het onderzoek aan Lesson Study werd verricht wel degelijk mee speelde in de uitkomsten. Voor de literatuurstudie is daarom, waar mogelijk gebruik gemaakt van Nederlandse onderzoeksliteratuur. Op die vlakken waar, voor de Nederlandse situatie, nog niet veel onderzoeksmateriaal beschikbaar is, is uitgeweken naar literatuur vanuit buitenlands onderzoek dat het dichtst bij de Nederlandse onderwijscultuur ligt, respectievelijk uit Groot Brittannië en de Verenigde Staten. Daarbij gaat het vooral om het onderzoek naar de effecten van Lesson Study op de dagelijkse praktijk van docenten. Een andere invalshoek bij de keuzebepaling voor de literatuur voor dit onderzoek had zeker andere resultaten opgeleverd. Het onderwerp ontwikkelen en professionaliseren wordt door verschillende wetenschappen onderzocht. Zo wordt er vanuit de hoek van het Human Resource Management veel onderzoek verricht aan de verschillen tussen formeel en informeel leren en het fenomeen netwerkleren en de invloed die deze hebben op leerrendementen in organisaties. 56

67 Omdat dit onderzoek tot doel had meer en dieper inzicht te verkrijgen in de kritische leermomenten van docenten, tijdens het doorlopen van een Lesson Study, is gekozen voor een koppeling aan onderzoek aan het leren zelf. Het onderzoek dat Ruijters en Simons de afgelopen jaren hieraan hebben verricht biedt een bril om zowel het individuele leren als het leren in de organisatie te onderzoeken vanuit de systematiek van leervoorkeuren. Deze benadering loopt daarmee parallel aan het onderzoek dat docenten tijdens een Lesson Study doen, waarin veelal ook de focus op de diversiteit aan leerstrategieën en leerstijlen van leerlingen ligt. Een andere keuze in de benadering van het onderzoek aan het leren, zou aan dit onderzoek een geheel andere kleur hebben gegeven. Het gehele onderzoek ligt in het verlengde van eerder verricht literatuuronderzoek door de auteur aan het onderwerp leidinggeven aan collectief leren. Het fenomeen professionele leergemeenschap speelt hierin een centrale rol en heeft in het onderzoek voor deze thesis een vertaling gekregen naar de eigen beroepspraktijk. Hoe staat CSG Liudger Waskemeer er voor als het gaat om het vormen van een professionele leergemeenschap en hoe wordt daar leiding aan gegeven? Deze pragmatische vervolgvraag heeft de literatuurkeuze bepaald als het gaat om leiderschapsaspecten die effectief zijn om collectief leren in het algemeen en Lesson Study in het bijzonder stimuleren Reflectie op de methodologie In het kader van de betrouwbaarheid van de uitkomsten van dit onderzoek is er naast literatuurstudie bewust gekozen voor zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek. - De enquête die uitgezet is om de waardering van docenten voor Lesson Study te meten is, mijns inziens, een goede keuze geweest, evenals de hiervoor gekozen 7-punt Likertschaal en de daaraan verbonden normen. Het heeft geleid tot een gedetailleerd inzicht in de onderzoeksvraag. - De keuze voor de Scan School als Professionele Leergemeenschap is enerzijds gemaakt vanuit de behoefte te werken met een recent en valide instrument en anderzijds de persoonlijke behoefte van de schoolleider om te weten hoe het er met de eigen school voorstaat als het gaat om het vormen van een professionele leergemeenschap. Het instrument geeft niet een direct antwoord op de vraag welke leiderschapsaspecten nu bijdragen aan collectief leren, hooguit een indicatie. Een andere instrumentkeuze was misschien beter op zijn plaats geweest. De opbrengst van de scan in het kader van de onderzoeksvraag had verbeterd kunnen worden door er interviews met docenten aan te koppelen. Een ander probleem bleek pas achteraf; de scan is uitgezet onder alle docenten van CSG Liudger Waskemeer, dus ook onder docenten die vanwege invalwerk, stage en dergelijke niet betrokken zijn geweest bij Lesson Study. Verder zijn er docenten die één en docenten die twee rondes Lesson Study 57

68 hebben doorlopen. Al deze punten zijn niet te achterhalen in de uitslagen van de enquête maar hebben wel invloed op de uitkomsten. - Het leerverslag is het instrument dat gebruikt is voor het kwalitatieve deel van het onderzoek. Met het leerverslag was het mogelijk om van alle (dertien) deelnemers aan de Lesson Study informatie te krijgen over hun leren tijdens de verschillende fasen van de cyclus. Dat zou met andere methodieken, zoals interviews en filmopnames veel lastiger en tijdrovend zijn geweest. De bruikbaarheid van een zelf ontworpen leerverslag vooraf testen is moeilijk te realiseren voor een hele cyclus. Daarom is er gekozen voor een bestaand, eerder ontwikkeld en gebruikt format (Van Balen & Baranowski, 2014). Het format is door de genoemde onderzoekers gebruikt als ondersteunend materiaal bij hun onderzoek naar enculturatie van startende docenten en derhalve niet voorzien van instrumenten voor verwerking en analyse. Terugblikkend zou ik bij een herhaling van dit onderzoek de vragen over het wanneer en met wie (respectievelijk leervraag 3 en 4) niet meer opnemen, ze leveren (te) voor de hand liggende informatie. De opbrengsten van de vraag naar het hoe (leervraag 6) bleken beperkt, maar zijn in het kader van dit onderzoek juist heel erg interessant. In toekomstig onderzoek zou er meer ruimte in het leerverslag moeten zijn voor dit onderdeel, waarbij in de vraagstelling ook beter gefocust wordt op de verwerking aan de hand van het framework van de leervoorkeuren (p. 14 ) Reflectie op de onderzoeksuitkomsten De onderzoeksuitkomsten uit het literatuuronderzoek sluiten in deze studie over het algemeen goed aan op de uitkomsten van het praktijkonderzoek. Vooral bij de onderdelen over de waardering van het leren middels Lesson Study, en wat er nu eigenlijk door docenten tijdens een Lesson Study wordt geleerd, sluiten de conclusies vanuit de theorie en de praktijk mooi op elkaar aan. De conclusies uit het praktijkonderzoek zijn voor deze onderdelen betrouwbaar. Het onderzoek heeft allereerst op deze punten veel data heeft gegenereerd en binnen het onderzoek zit een controle ingebouwd. Voor de waardering is dat de dubbele set gegevens van twee onderzoekslessen en voor het wat er geleerd wordt is dat de verbinding tussen leervraag 1 en leervraag 7. Omdat de focus voor de onderzoeken binnen de teams vrij te kiezen was, en er in voorgaande jaren niet eerder met Lesson Study is gewerkt, vermoed ik dat het rendement van het leren eigenlijk lager is dan het kan zijn. Wanneer er vaker en met een focus gericht op schoolbrede ontwikkelthema s met Lesson Study wordt gewerkt zal het rendement waarschijnlijk gaan toenemen. Leervraag 2, over het effect van de onderzoeksfocus en leervraag 5, over wat het leren in gang zet, zijn dusdanig mooie gesloten vragen, die voor elke bijeenkomst zijn gemeten, dat ook deze uitkomsten als betrouwbaar kunnen worden gekwalificeerd. 58

69 De uitkomsten van leervraag 6,over hoe er geleerd is tijdens de Lesson Study is mijns inziens aan enige twijfel onderhevig. Zoals bij de onderzoeksmethodologie in hoofdstuk 3 (p. 25) al aangegeven blijkt uit onderzoek (Hattie, 2008) dat reflecteren en evalueren erg nuttige instrumenten zijn als het gaat om ontwikkeling, maar dat zowel leerlingen als docenten het geen plezierige bezigheden vinden. Dat laatste blijkt ook bij de resultaten (zie ook bijlage ), want deze vraag wordt regelmatig overgeslagen. Tijd inbouwen voor reflectie, zoals in de uitvoering van dit onderzoek is gedaan, is dus niet het enige middel om dit te stimuleren. Verder zijn de cryptische omschrijvingen die bij deze vraag worden genoteerd soms lastig te classificeren binnen het framework (p. 14 ). Toch levert dit onderzoek leuke inzichten op, die mijns inziens, erg de moeite van een vervolgonderzoek waard zijn. Over de uitkomsten van de Scan School als Professionele Leergemeenschap als geheel ben ik als schoolleider erg tevreden; goed bezig, daar in Waskemeer!. Omdat het onderzoek twee keer is afgenomen en de uitkomsten op het eerste gezicht niet significant verschillen, lijkt de uitkomst ook redelijk betrouwbaar. De conclusie dat het door de schoolleider organiseren van Lesson Study een positief effect heeft op de ervaren professionele ruimte van docenten moet met een flinke korrel zout worden genomen. Het zou vanuit de literatuur niet onlogisch zijn, maar de bewijslast is in dit onderzoek mager. Het geheel aan uitkomsten van dit onderzoek stemmen tot grote tevredenheid. Lesson Study is een prachtige en krachtige methodiek om zowel op het niveau van de school, de scholengemeenschap, de regio, tussen verschillende typen onderwijsinstellingen professionele uitwisseling en ontwikkeling te stimuleren. Hoeveel valt er niet met en van elkaar te leren; bronnen die we al jaren vaak ongebruikt laten. En hoe mooi zou het zijn wanneer de lerarenopleidingen niet alleen verbonden zijn met de leraren in opleiding maar met het doorgaand leren van docenten tijdens hun gehele loopbaan? En hoe mooi, wanneer ambtenaren van OCW, jaarlijks in het kader van hun nascholing als observant aanwezig zijn bij de observaties van onderzoekslessen om die vervolgens met de professionals uit het onderwijs zelf te bespreken? Reflectie op de eigen ontwikkeling als schoolleider in relatie tot dit onderzoek Voorafgaand aan mijn start met de Master Educational Leadership werd mij, na een audit, de vraag gesteld wat ik dacht te gaan doen om de enorme kwaliteitsverschillen tussen de docenten op mijn locatie te overbruggen. De voorgaande jaren had ik op directieve wijze een flinke kwaliteitsimpuls van de lessen op de locatie bewerkstelligd, maar daar zaten dus blijkbaar grenzen aan. Ergens in die tijd las ik over Lesson Study en dat thema heeft mij niet weer losgelaten en loopt de afgelopen twee jaar als een rode draad door mijn persoonlijke en onderwijskundige ontwikkeling. Al studerend en 59

70 onderzoekend heb ik gezocht naar wegen hoe docenten beter van en met elkaar kunnen leren en werken, immers docenten zijn het goud van je organisatie, alle kennis is grotendeels al aanwezig. Dat betekende voor mij persoonlijk, een zoektocht naar ander leiderschap. Als het goud al aanwezig is op een school, hoe zorg je er in de organisatie dan voor dat, het goud ook kan blinken? Dat vraagt als schoolleider om een andere mindset; een ontwikkeling van vooral transactioneel en transformatief naar meer gedeeld en generatief leiderschap. Een schoolleider die zichzelf niet als enige kwalificeert voor het tactische niveau van de organisatie, maar hierin deelt met de andere professionals binnen de school. Dit onderzoek aan Lesson Study in de afgelopen twee jaren, zo moge blijken, heeft daaraan een stevige bijdrage geleverd. In mijn voorwoord schreef ik dat onderwijs en de ontwikkeling daarvan een complexe bezigheid is. Complexiteit is nèt geen chaos. Het zit tussen orde en chaos in en zorgt voor spannende structuren met veel onzekerheid. Wat gebeurt, gebeurt en op slechts een deel ervan hebben we grip. Onze eerste neiging bij de confrontatie met complexiteit is om een stap achteruit te zetten om te proberen het geheel te overzien en de realiteit terug te brengen tot modellen en daaraan verwante oplossingen. Echter als we complexiteit ervaren moeten we eigenlijk geen stap achterwaarts doen, maar voorwaarts de praktijk opzoeken. Dat heet ont-wikkelen : het minder ingewikkeld maken. Lesson Study is zo n mogelijkheid om samen te werken aan kleine, concrete en complexe vraagstukken. Binnen een Lesson Study wordt niet gewerkt aan een oplossing voor het geheel, maar de uitkomsten samen, bieden door de concreetheid wel uitzicht op het geheel Tijdens een Lesson Study wordt de abstractie verlaten en kom je terecht in de wereld van de ervaringen. Door in de praktijk te gaan staan en mensen elkaar hun verhalen te laten vertellen over wat er in de werkelijkheid speelt, is er ruimte voor emergentie. Er ontstaat voorspelbaar een onvoorspelbare oplossing op het randje van de chaos. Voor mij vormt dit de essentie van onderwijsont-wikkeling waarbij ervaringskennis en de praktijk het vertrekpunt vormen. 60

71 Literatuur Balen, S., van, Baranowski, L. (2014). Lesson study. Onderzoek naar enculturatie van startende docenten. Geraadpleegd op 27 december 2015, van Bergen, T. (2005).Tien jaar Nijmeegs onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders jrg. 26 (2), p Bergen, T., Veen, K., van. (2004). Leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwing: waarom zo moeilijk? Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders jrg. 25 (4), p Chassels, C., Melville, W. (2009). Collaborative, Reflective, and Iterative Japanese Lesson Study in Initial Teacher Education Program: Benefits and Challenges. Canadian Journal of Education, 32 (4), p Coenen, T., Verhoef, N.C. (2014). Teachers professional development in a lesson study team: the case of counting problems. Geraadpleegd op 25 november 2015, van Derksen. K. (2009). De eerste stap van mijl. Een eerste verkenning van informeel leren. Groenekan: EMC Leren in bedrijf Dudley, P. (2015). Lesson Study. Professional learning for our time. London/New York: Routledge. Goei, S. L., Verhoef, N.C., Coenders, F., Vries, S. de, Vugt, F., van. (2015). Een lesson study team als een professionele leergemeenschap. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders jrg. 36 (4), p Hattie, J. (2008). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses to Achievement. Londen: Taylor & Francis Groep. Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken (Nederlandse vertaling). Rotterdam: Bazalt. Keuning, T. (2015). Leidinggeven aan collectief leren. Naar een schoolbrede implementatie van de docentvaardigheid omgaan met verschillen. Drachten: MEL Penta Nova. Keuning, T. (2016). Samen leren van Lesson Study. Onderzoeksvoorstel. Drachten: MEL Penta Nova. 61

72 Krüger, M.L. (2010). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Lectorale rede in verkorte vorm uitgesproken bij de installatie als Lector Leiderschap aan de Academie voor Schoolmanagement Penta Nova. Laat, M., de (2012). Enabling professional development networks. How connected are you?. Inaugurele rede. Utrecht: Open Universiteit LOOK. Lewis, C.C., Hurd, J. (2011). Lesson Study step by step. How teacher learning communities improve instruction. Portsmouth NH: Heineman. Little, J.W. (2011). Professional Community and Professional Development in the Learning-Centered School. In M. Kooy & K. van Veen (red.), Teacher Learning That Matters, International Perspectives (p ). Abingdon: Taylor & Francis Ltd. Logtenberg, H., Lange,S.M., de,. (2013). Lesson Study. Methodiek voor teamleren bij instructie. Utrecht: School aan Zet. Logtenberg, H., Weerd, N.T.E., de.(2011). Lesson Study. No Teachter Left Behind. In: Panamabundel 2011 (Panama/Fisme/Universtiteit Utrecht), p Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2011). Actieplan leraar Geraadpleegd op 15 februari 2016, van Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leaderschip types. December , p Educational Administration Quarterly Ruijters, M.C.P. (2007). Praktijk Goh, het lijkt net werk. Het organiseren van informeel leren. Leren in organisaties 12 december 2007, p Ruijters, M.C.P., Simons, P.R.-J. (2004). Ook van in het diepe springen kun je leren!. Voorkeuren in het leren serieus nemen. Leren in ontwikkeling, p

73 Ruijters, M.C.P., Simons, P.R.-J. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Ruijters, M.C.P., Simons, P.R.-J., Wallenaar, M.J. (2014). Het leren ontwikkeld-t. Diversiteit en complexiteit in ontwikkelen. Tijdschrift voor Begeleidingskunde 3 (1), 2-11, p Schenke, W., Emmelot, Y., Sligte, H., Meirink, J., Admiraal, W., Smit, B., Buisman, M. (2015). Scan School als Professionele Leergemeenschap. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Sleegers, P., Leithwood, K. (2010). School Development for Teacher Learning and Change. In P. Peterson, E. Baker, B. McGaw (red.), International Encylopedia of Education Volume 7, p Oxford: Elsevier. Veen, K., van, Zwart, R.C., Meirink, J.A., Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren:. een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinteracties van leraren. ICLON/ Expertise Centrum Leren van Docenten. Verhoeven, N. (2011). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Amsterdam: Boom Lemma Uitgevers. Vermeulen, M. (2016). Leren organiseren. Een rijke leeromgeving voor leraren en scholen. Utrecht: Open Universiteit. Vries, S., de, Roorda, G. (2015). De ervaren leerzaamheid van Lesson Study. Geraadpleegd op 27 november 2015, van Vries, S., de, Roorda, G. (2016). A Reasoned Action Approach to Participation in Lesson Study. Groningen: RUG. Vries, S., de (2015). Handleiding Lesson Study. De school als Professionele leergemeenschap met Lesson Study Groningen: Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen. Vries, S.,de, Verhoef, N., Goei, S.L. (2016). Lesson Study: een praktische gids voor het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 63

74 Vrikki, M., Vermunt, J. D., Warwick, P., Mercer, N. (2015). How teachers learn through Lesson Study: an analysis of teachers discussions. (nog niet gepubliceerd wel gepresenteerd tijdens 16th Conference of the European Association of Research on Learning and Instruction, Limassol, Cyprus, August 2015) Xu, H., Pedder, D. (2014). Lesson Study: An international review of the research. In P.Dudley (ed.), Lesson Study, professional learning for our time (p ). London/New York: Routledge. 64

75 Bijlage A Overzicht van figuren en tabellen Overzicht van figuren en tabellen Figuren 2.1 Fasen in de Lesson Study cyclus Gemiddeld leerprofiel Onderzoeksontwerp: Samen leren van Lesson Study Effecten van Lesson Study op het leren en ontwikkelen van docenten Voorvallen die het leren tijdens de verschillende fasen van een Lesson Study in gang zetten 4.3 Leerprofiel van de docentengroep die deelnam aan de Lesson Study Effecten van Lesson Study voor de toekomst van de docent Elementen en condities van de school als professionele leergemeenschap 46 pagina 41 Tabellen 2.1 De 15 nieuwe dimensies van het leren en de vijf metaforen Gemiddelde scores per school voor de huidige situatie en de gewenste situatie Voorbeeld van de gebruikte methodiek om het hoe er geleerd is te interpreteren Interpretatie gemiddelde scores voor de ervaren leerzaamheid van Lesson Study Ervaren leerzaamheid van de verschillende fasen in een Lesson Study cyclus Wat is er geleerd tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study Leerervaringen van docenten tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study verdeeld over vier categorieën 4.5 Leerervaringen in relatie tot het gekozen onderzoeksdoel van de Lesson Study Keuzemogelijkheden voor het leermoment per fase van de Lesson Study Gebeurtenissen gekoppeld aan de leerervaring(-en) tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study 4.8 Personen die betrokken zijn bij de leerervaring tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study 4.9 Persoon/personen die een belangrijke rol spelen bij de leerervaring(en) tijdens de verschillende fasen van de Lesson Study 4.10 Voorvallen die het leren tijdens de verschillende fasen van een Lesson Study in gang 40 zetten 4.11 Leervoorkeuren ingezet tijdens de verschillende fasen en rollen van de Lesson Study Wat docenten gaan doen na afloop (van de verschillende fasen) van de Lesson Study Elementen en condities van de school als professionele leergemeenschap

76 Bijlage B Onderzoekspopulatie Deelnemers Lesson Study teams Gegevens deelnemers ten behoeve van het transscript van de vragenlijsten Procesbegeleiders: S. = P1 (team 2 en 4) AP. = P2 (team 3) T. = P3 (team 1) Vakdidactici: G. = V1 (team 1) SH. = V2 (team 2) MT. = V3 (team 3) C. = V4 (team 4) Extra observatoren: JZ. = O1 (team 1) JK. = O2 (team 2) JM. = O4 (team 4) Lesson Study team 1: thema rekenvaardigheden B. = 1A (docent economie, wiskunde, rekenen) E. = 1B (docent biologie) N. = 1C (docent natuurkunde, scheikunde en rekenen) Lesson Study team 2: thema grammatica AA. = 2A (docent Engels) 66

77 C. = 2B (docent Frans) EP. = 2C (docent geschiedenis) Lesson Study team 3: thema bewegend leren AM. = 3A (docent Duits) N. = 3B (docent Technatalent) F. = 3C (docent LO) G. = 3D (docent Nederlands, wiskunde, Fries) Lesson Study team 4: thema eigenaarschap MB. = 4A (docente Nederlands) AS. = 4B (docente Frans) I. = 4C (docente beeldende vorming) Geel = Ziekte of familieomstandigheden. - = niets ingevuld maar wel aanwezig. 67

78 Bijlage C Werkmap Lesson Study Bronnen + werkschema + leerverslagen (werkbladen op aanvraag beschikbaar) Werkmap Lesson Study Bevat: -Werkbladen -Logboek leerervaringen -Logboek procesbegeleiding Naam: Lesson Study Team: 68

79 Inhoudsopgave werkmap: Pagina: Bronvermelding 2 Planning 3 Werkbladen Lesson Study 5 Leerverslag teamleden 28 Procesverslag procesbegeleider 45 Bronvermelding: Werkbladen: - Vries, de S. (2015). Concept-handleiding Lesson Study november Lerarenopleiding Rijksuniversiteit Groningen. - Balen, van S., Baranowski, L. (2014). Lesson Study. Onderzoek naar enculturatie van startende docenten. Universiteit Twente. Gedownlaod op 30 december 2015 van: Leerverslag en procesverslag: - Balen, van S., Baranowski, L. (2014). Lesson Study. Onderzoek naar enculturatie van startende docenten. Universiteit Twente. Gedownlaod op 30 december 2015 van: 69

80 Planning (er zijn vijf middagen van uur vrij geroosterd) Voorafgaand aan de eerste bijeenkomst heeft elk Lesson Study team een te onderzoeken thema gekozen/geformuleerd. Graag per groep de (bijgestelde) lesplannen uiterlijk twee dagen voor de te geven les digitaal aanleveren bij Siebrich de Vries t.b.v. voorbereiding vakdidactici en een cc naar voor mijn onderzoek (met dank ). Tijdens het doorlopen houden de teamleden een logboek met betrekking tot hun persoonlijke leerervaringen bij. De procesbegeleider van elke groep houdt een logboek bij met betrekking tot de leerervaringen tijdens het proces. Op basis van deze input zal ik voor mijn opleiding en onze eigen meningsvorming, het leerplezier en de leereffecten onderzoeken van teamleren middels de methodiek Lesson Study. (Alvast veel dank voor het meewerken, je krijgt de uitkomsten t.z.t. teruggekoppeld, Titia.) Fase en datum Stappen In te vullen werkbladen Standaard Huiswerk 1 7 januari Voorbereiding en opstart ontwerpen - Inleiding op Lesson Study Handleiding RUG: Lezen blz. 7 t/m 27. Proceslogboek invullen blz Formuleren persoonlijke en gemeenschappelijke langetermijndoel voor leerlingontwikkeling - Bespreking samenwerking en stel groepsprotocol op - Bepaal het onderwerp (vakgebied) en leerlingendoel van de onderzoeksles - Bepaal in welke klassen de 2 lessen gegeven gaan worden - Formuleer het doel en de onderzoeksvraag van de onderzoeksles - Stel de lesdoelen voor de onderzoeksles op - Bepaal welke informatie/literatuur je van buiten nodig hebt voor de 1 Langetermijndoel 2 Samenwerking 3 Onderwerp 4 70

81 voorbereiding Doelen Aangeven bij Siebrich Tussenliggende tijd - Lezen vakliteratuur / leggen contacten met experts - Oriënteren op de input voor de onderzoeksles 2 28 januari Ontwerpen van de onderzoeksles 5 Handleiding RUG: Lezen blz. - Afstemming taken in het team voor de komende periode Taakverdeling 28 t/m 40 Proceslogboek invullen blz Stel het lesplan van de eerste onderzoeksles op 6a Lesplan onderzoeksles I Digitaal lesplan inleveren - Kies de drie prototypische leerlingen 7a Leerverslag invullen blz. 29,30 - Bepaal welke data verzameld gaan worden en hoe Observatieformulieren A, B en C bij les I - Bepaal welke vragen na afloop in een interview aan de prototypische leerlingen gesteld gaan worden 7 Interviewinstructie 3 18 februari Geven van onderzoeksles I, nabespreken en herontwerp Handleiding RUG: Lezen blz. Proceslogboek invullen blz Voorbereiden lokaal, lesgeven, leerlingen observeren en data verzamelen - Interview prototypische leerlingen Gebruik 6a en 7a 41 t/m 52 Leerverslag invullen blz. 31,32 of 33,34 en 35, 36! - Voorbereiden en nabespreken van de les 7a 71

82 - Documenteer de resultaten 8a proto- Resultaten leerlingen les I Tussenliggende tijd Herontwerpen lesplan 6b Lesplan onderzoekslesii Digitaal inleveren lesplan 4 25 februari Proceslogboek invullen blz. 49 Geven van onderzoeksles II en nabespreken - Voorbereiden lokaal, lesgeven, leerlingen observeren en data verzamelen - Interview prototypische leerlingen - Voorbereiden en nabespreken van de les Gebruik 6b en 7b 7b Handleiding RUG: Lezen blz. 41 t/m 52 Leerverslag invullen blz. 37,38 of 39,40 en 41,42 8b - Documenteer de resultaten Resultaten protoleerlingen 9 Overall resultaten protoleerlingen les I en II conclusies, aanbevelingen 5 31 maart Proceslogboek invullen blz. 50 Data-analyse en presentatie onderzoeksgegevens in team - Evalueer en reflecteer - Presenteer - Vier een feestje 9 Overall resultaten 10 evaluatieformulier Handleiding RUG: Lezen blz. 53 t/m 55 Leerverslag invullen blz. 43,44 Inleveren werkmappen Tip: 72

83 De grote valkuil bij het ontwerpen van een les voor Lesson Study is dat je het te mooi wilt maken. Als advies uit de vorige cyclus is naar voren gekomen om bescheiden doelen te stellen. Maak een gebruiksles (dus wil hem niet te mooi maken, tenzij je daar natuurlijk bewust voor kiest, want ook dat kan erg leuk zijn). 73

84 Leerverslag Uit onderzoek blijkt dat evalueren en reflecteren fases in het leerproces zijn met een groot leereffect (Hattie, 2009). Tegelijkertijd blijken zowel leerlingen als leraren (maar ook schoolleiders) het wel een nuttige maar geen plezierige bezigheid te vinden. Om dit gemakkelijker te maken, wordt wel gewerkt met leerverslagen. In een leerverslag beschrijf je niet alleen wat je hebt geleerd/ervaren/ontdekt, maar ook hoe dat tot stand gekomen is. Dit wordt samen een leerervaring genoemd. De bedoeling bij deze Lesson Study is dat je na ieder bijeenkomst/fase het bijbehorende gedeelte van het leerverslag invult/ Bij het invullen van het leerverslag gaat het voornamelijk om je eigen ervaring, dus maak je niet druk om zinsconstructies etc. Op basis van de verzamelde leerervaringen zal ik voor mijn opleiding en voor de meningsvorming binnen ons team, de leereffecten onderzoeken van teamleren middels de methodiek Lesson Study. (Alvast veel dank voor het meewerken, je krijgt de uitkomsten t.z.t. teruggekoppeld, Titia.) 74

85 Leerverslag Planning- en ontwerpbijeenkomst (7/1/16 & 28/1/16 ) Algemene vragen. Doel van deze bijeenkomst(en): Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)? Van deze planningsbijeenkomst heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen:. c) over mezelf: d) overig:. 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies? 0 We voerden een gesprek over:. 0. vertelde over.. 0 Ik bestudeerde.. 0 Iets anders, namelijk 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol? (meerdere antwoorden mogelijk) 0 Niemand. 75

86 0 Ikzelf. 0 Eén teamgenoot / meerder teamgenoten* van het Lesson Study team (*doorhalen wat niet van toepassing is). 0 De begeleider van het Lesson Study team. 0 Een externe deskundige. 0 Andere personen, namelijk:.. 5- Ik leerde doordat: (meerdere antwoorden mogelijk) 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0. iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van:. 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?) 7- Wat ga je nu (al) veranderen?... Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 76

87 Leerverslag Doceren I (18/2/2016) (alleen in te vullen wanneer je de les gegeven hebt) Algemene vragen. Aanwezige externe deskundige: Les gegeven in: Doel van deze bijeenkomst: Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)?: Van het geven van deze les heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen:. c) over mezelf:. d) overig: 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies in de les? 0 De leerlingen waren individueel aan het werk. 0 De leerlingen waren aan het werk in groepen van personen. 0 Er werd klassikaal gewerkt waarbij het woord gevoerd werd door: 0 de docent 0 één leerling 77

88 0 meerdere leerlingen 0 Iets anders namelijk: 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol? (meerdere antwoorden mogelijk) 0 Niemand. 0 Ikzelf. 0 Eén leerling/meerdere leerlingen (doorhalen wat niet van toepassing is). 0 Andere personen, namelijk:. 0 Dat weet ik niet. 5- Ik leerde doordat (meerdere antwoorden mogelijk): 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0 iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van:. 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?).. 7- Wat ga je nu (al) veranderen?.. Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 78

89 Leerverslag Observeren I (18/2/2016) (alleen in te vullen wanneer je de les geobserveerd hebt) Algemene vragen. Aanwezige externe deskundige: Er werd les gegeven in: Geobserveerde leerling: Prototype: Doel van deze bijeenkomst: Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)?: Van het observeren van deze les heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen: c) over mezelf: d) overig: 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies in de les? 0 De leerlingen waren individueel aan het werk. 0 De leerlingen waren aan het werk in groepen van. personen. 0 Er werd klassikaal gewerkt waarbij het woord gevoerd werd door: 0 de docent 79

90 0 één leerling 0 meerdere leerlingen 0 Iets anders namelijk:. 0 Dat weet ik niet. 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol? (meerdere antwoorden mogelijk) 0 Niemand. 0 Ikzelf. 0 Eén leerling/meerdere leerlingen (doorhalen wat niet van toepassing is). 0 Andere personen, namelijk:. 5- Ik leerde doordat (meerdere antwoorden mogelijk): 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0 iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van:.. 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?) 7- Wat ga je nu (al) veranderen? Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 80

91 Leerverslag Nabespreken I (18/2/2016) Algemene vragen. Doel van deze bijeenkomst: Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)? Van het bespreken van deze les heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen:. c) over mezelf: d) overig: 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies? 0 We wisselden observaties en ervaring m.b.t. de onderzoeksles uit. 0 We voerden een gesprek over: 0. vertelde over:. 0 Iets anders, namelijk:. 0 Dat weet ik niet. 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol (er zijn meerdere antwoorden mogelijk)? 0 Niemand. 0 Ikzelf. 81

92 0 De docent die de onderzoeksles gaf. 0 Eén teamgenoot/ meerdere teamgenoten (doorhalen wat niet van toepassing is) die de onderzoeksles observeerde(n). 0 De procesbegeleider van de Lesson Study. 0 Eén docent/meerdere docenten (doorhalen wat niet van toepassing is) die NIET participeerde(n) in het Lesson Study team. 0 Een externe deskundige, namelijk: 0 Andere personen, namelijk: 0 Dat weet ik niet. 5- Ik leerde doordat (meerdere antwoorden mogelijk): 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0 iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van:. 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?) 7- Wat ga je nu (al) veranderen? Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 82

93 Leerverslag Doceren II (25/2/2016) (alleen in te vullen wanneer je de les gegeven hebt) Algemene vragen. Aanwezige externe deskundige: Les gegeven in: Doel van deze bijeenkomst: Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)?: Van het geven van deze les heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen:. c) over mezelf:. d) overig: 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies in de les? 0 De leerlingen waren individueel aan het werk. 0 De leerlingen waren aan het werk in groepen van personen. 0 Er werd klassikaal gewerkt waarbij het woord gevoerd werd door: 0 de docent 0 één leerling 83

94 0 meerdere leerlingen 0 Iets anders namelijk: 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol? (meerdere antwoorden mogelijk) 0 Niemand. 0 Ikzelf. 0 Eén leerling/meerdere leerlingen (doorhalen wat niet van toepassing is). 0 Andere personen, namelijk:. 0 Dat weet ik niet. 5- Ik leerde doordat (meerdere antwoorden mogelijk): 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0 iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van:. 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?).. 7- Wat ga je nu (al) veranderen?.. Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 84

95 Leerverslag Observeren II (25/2/2016) (alleen in te vullen wanneer je de les geobserveerd hebt) Algemene vragen. Aanwezige externe deskundige: Er werd les gegeven in: Geobserveerde leerling: Prototype: Doel van deze bijeenkomst: Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)?: Van het observeren van deze les heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen: c) over mezelf: d) overig: 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies in de les? 0 De leerlingen waren individueel aan het werk. 0 De leerlingen waren aan het werk in groepen van. personen. 0 Er werd klassikaal gewerkt waarbij het woord gevoerd werd door: 0 de docent 85

96 0 één leerling 0 meerdere leerlingen 0 Iets anders namelijk:. 0 Dat weet ik niet. 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol? (meerdere antwoorden mogelijk) 0 Niemand. 0 Ikzelf. 0 Eén leerling/meerdere leerlingen (doorhalen wat niet van toepassing is). 0 Andere personen, namelijk:. 5- Ik leerde doordat (meerdere antwoorden mogelijk): 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0 iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van:.. 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?) 7- Wat ga je nu (al) veranderen? Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 86

97 Leerverslag Nabespreken II (25/2/2016) Algemene vragen. Doel van deze bijeenkomst: Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)? Van het bespreken van deze les heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen:. c) over mezelf: d) overig: 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies? 0 We wisselden observaties en ervaring m.b.t. de onderzoeksles uit. 0 We voerden een gesprek over: 0. vertelde over:. 0 Iets anders, namelijk:. 0 Dat weet ik niet. 4- Wie speelde(n) daarbij een belangrijke rol (er zijn meerdere antwoorden mogelijk)? 0 Niemand. 0 Ikzelf. 87

98 0 De docent die de onderzoeksles gaf. 0 Eén teamgenoot/ meerdere teamgenoten (doorhalen wat niet van toepassing is) die de onderzoeksles observeerde(n). 0 De procesbegeleider van de Lesson Study. 0 Eén docent/meerdere docenten (doorhalen wat niet van toepassing is) die NIET participeerde(n) in het Lesson Study team. 0 Een externe deskundige, namelijk: 0 Andere personen, namelijk: 0 Dat weet ik niet. 5- Ik leerde doordat (meerdere antwoorden mogelijk): 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0 iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van:. 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?) 7- Wat ga je nu (al) veranderen? Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 88

99 Leerverslag reflectie en presentatie (31/3/2016) Algemene vragen. Doel van deze bijeenkomst: Hoe is dit doel (niet) behaald? Waarom (niet)? Van het presenteren van en reflecteren op deze Lesson Study heb ik: niets geleerd veel geleerd. (Omcirkel aan wat van toepassing is.) Vragen over de leerervaring. 1- Wat heb je geleerd? Ik heb geleerd/ervaren/ontdekt a) over (het leren van) leerlingen: b) over onderwijzen: c) over mezelf: d) overig: 2- Heeft deze leerervaring te maken met de gekozen onderzoeksfocus? 0 Ja 0 Nee 0 Dat weet ik niet 3- Wat gebeurde er op dat moment precies? 0 We presenteerden de onderzoeksresultaten van onze Lesson Study. 0 We voerden een (na)gesprek over: 0. vertelde over: 0 Iets anders, namelijk: 0 Dat weet ik niet. 4- Wie speelden daarbij een belangrijke rol (er zijn meerdere antwoorden mogelijk)? 0 Niemand. 89

100 0 Ikzelf. 0 De docent(en) die de onderzoeksles gaf/gaven. 0 Eén teamgenoot/ meerdere teamgenoten (doorhalen wat niet van toepassing is) die de onderzoeksles observeerde(n). 0 De procesbegeleider van de Lesson Study. 0 Eén docent/meerdere docenten (doorhalen wat niet van toepassing is) die NIET participeerde(n) in ons Lesson Study team. 0 Een externe deskundige, namelijk: 0 Andere personen, namelijk: 0 Dat weet ik niet. 5- Ik leerde doordat (meerdere antwoorden mogelijk): 0 iets niet werkte. 0 iets juist wel werkte. 0. iets deed/deden, zei(den), vroeg(en). 0 ik feedback kreeg van: 0 er iets onverwachts gebeurde. 0 er niets onverwachts gebeurde. 6- Beschrijf zo gedetailleerd mogelijk wat dit bij jou teweegbracht. (Bijvoorbeeld: wat deden/zeiden/vroegen je teamgenoten? Wat deed/zei/vroeg jij? Wat dacht/wilde/voelde jij?) 7- Wat ga je nu (al) veranderen? Balen, S., van, Baranowski, L. (2014) 90

101 Bijlage D Uitwerkingen leerverslag: leervraag 6 en leervraag 7 Uitwerkingen leerverslag: leervraag 6 en leervraag 7 (open vragen), de uitwerkingen van de leervragen 1 t/m 5 (meerkeuzevragen) zijn bij de auteur opvraagbaar. Vraag 6 Bijeenkomst 1 en 2 1A - 1B - 1C Verbazing over niveauverschillen binnen groep. Realisatie dat cito ook maar één meetpunt is, en daardoor onbetrouwbaar. Leerlingen maken dit niet altijd serieus. 2A - 2B - 2C - 3A - 3B - 3C Ze beargumenteerde hun keuzes m.b.t. het indelen van de leerlingen in de statische en dynamische groepen. Ook werden de prototype leerlingen vanuit meerdere invalshoeken besproken. 3D Soms heb ik een bepaalde visei over leerlingen. Docenten van een ander vak hebben een andere visie. Door met elkaar te overleggen wat iemand wel/niet kan op basis van het indelen van de statische groep en/of dynamische groep, leer ik om mijn visie niet als waarheid te zien. 4A Fijn, vertrouwen, inhoudelijk zin om samen verder te denken. 4B Ze vertelden over hoe het er aan toe gaat bij hen in de les. Hoe zij bepaalde aspecten aanpakken. 4C Eigenaarschap bereiken, voorbeelden uit de praktijk bij 4A was een eyeopener. Veel voorwerk maar zij had de plannen al uitgewerkt gericht op Nederlands. Dat gaf ons een duidelijk doel voor ogen. Bijeenkomst 3 1C- 2A De slimme groep is te gemakkelijk. Kijkt niet goed na. Ze presteren eigenlijk slechter dan de slechte groep. 3A - Leerlingen herkenden massaal de situatie in de vertoonde video - Leerlingen gaven in de nabespreking aan enthousiast over/nieuwsgierig naar het bewegend leren te zijn. Hun enthousiasme werkte stimulerend voor mij. 91

102 4A O1 legde bij de nabespreking met kleine wijziging vinger op de zere plek. 1A 1C zet de spelregels nog een keer op het bord. Het spel loopt af. Dit moet in ronde 2 anders. 1B (ziek) 2B Door de zwakkere leerlingen stap stap te begeleiden en om de beurten de regel toe te passen, kan je merken dat het werkt, ook voor Jorinda. 2C? 3B - 3C Ik word geactiveerd om bij de les die ik moet gaan geven (les 2) de feedback van de vakdidacticus en mijn collega s toe te passen. 3D Nu kan ik beter begrijpen waarom dyslectische leerlingen vaker vragen vergeten of overslaan, omdat ze vaker met de vragen beginnen waarop ze het antwoord weten. 4B Kunst beschouwen voor lesdoel F/M/A werkt wel. Voor eigenaarschap werkt het niet. 4C Het is lastig de juiste middelen bij het doel te vinden. 1A Expert: doelen hoeven niet altijd van te voren aan leerlinge medegedeeld te worden. Dat staat mijns inziens haaks op wat wij prediken. 1B 1C - 2A - 2B Hetzelfde 2C Zie observeren I 3A Teamleden zeiden dat ik als docent invloed heb op het onderzoek, doordat we dingen niet vooraf hadden vastgelegd/besproken. 3B - 3C Deskundige keek vooral naar de les vanuit onderzoekspunt. Alle regels voor een betrouwbaar onderzoek meenemen. Is dat haalbaar? 3D Veel feedback (zie notulen). Meenemen in de volgende les 4A Zie opmerkingen bij vorige onderdelen (heb ik er al bijgeschreven). 4B Er zijn verschillende visies. Het is de kunst erachter te komen wat iedereen precies wil en verwacht. 4C Vraagstelling, kaderen, checklist. Bijeenkomst 4 92

103 1B Oh ja erlebnis 2A Collega s hebben interviews gehouden met leerlingen waaruit blijkt dat de zwakkere leerlingen veel baat hebben bij deze werkvorm. 3C Tijden de les die ik gaf hadden mijn teamgenoten een observerende rol (zie nabespreking blz. 41) 4B Ik weet zelf precies wat ik wil en wat ik wil bereiken. Dit leg ik niet altijd even duidelijk uit. Zou ik dit wel doen dan is het leereffect waarschijnlijk veel groter. Eigenaarschap is een lastig onderwerp. 1A Nog steeds komen leerlingen niet ver in het spel. Jammer van de bonusvraag (een Japans rekensommetje). 1C - 2B Door in een groep regels te ontdekken en toe te passen met af en toe instructie van de docent. 2C -? 3A Ik was verbaasd over het feit dat Krijn 15 min. Lang één pasje bleef doen en ook nog eens geconcentreerd aan het leren was. 3B - 3D Deze les was meer een experiment. Hierbij doel ik op het feit dat we geen drie type leerlingen hebben gekozen (2 e les) die een groep binnen de klas vertegenwoordigen. Hier zijn op gewezen door de vakdidacticus. 4A Ik vind het fijn dat iemand meedenkt over de grotere lijn. Niet op micro-niveau kijken wat dit kan betekenen. Dat gevoel had ik bij de nabespreking duidelijker dan de vorige keer. 4C 1A - 1B Gesprek-formuleren hoe bord beter kan. Ons doel werd steeds verlaten door de deskundige V1. 1C - 2A De les wil ik nog een keer aanpassen. Jammer dat we dit geen 3 e keer hebben. 2B In toekomst gebruik. Dat je les weer zou aanpassen. 2C Ik wil weten hoe ik sterke leerlingen beter moet bedienen. Ik wil vaker onderzoekslessen doen met de focus op hetzelfde onderwerp. Wat werkt? Wat werkt niet? 3A Collega s geven aan ook iets met woordjes te kunnen doen ik wil hier graag meer mee gaan doen. 3B Ik vind het echt een eye-opener dat ik een aandeel kan hebben in het leergedrag van leerlingen in mijn eigen les. Dat kwam bij onze evaluatie tot stand bij de vraag wat we er van meenamen. 3C Ze vroegen hoe ik dit in mijn lessen toe pas. Ook het doel van Lesson Study. Verschillende groepen indelen etc. Werken met de intrinsieke motivatie van leerlingen. 93

104 3D Zie vorige pagina s leerverslag. 4A Het was fijn om met iemand te sparren die ook de grote lijn voor ogen houdt. 4B Het nabespreken was prettig. Ervaringen uitwisselen. 4C Bijeenkomst 5 1A Ik vind het prettig dat er belangstelling is naar wat we hebben onderzocht. Minder was het niet hebben van een conclusie. Nul-meting versus eindmeting; het voelde als een gemis. 1B Diverse presentaties. 1C Een andere kijk op gedifferentieerde instructie, en meer oog voor de sterke leerlingen. 2A 2B - 2C - 3A Positief gevoel over het samen en van elkaar leren. 3B We bespraken de 2 e onderzoeksles en we praatten over wat allemaal wel niet mogelijk was. Wat dat betreft zijn de mogelijkheden oneindig. We vulden elkaars ideeën aan en namen ons voor om er meer mee te gaan doen. 3C Ik vond het interessant om de ervaringen/ onderzoeken van mijn collega s te zien/aan te horen/ppt s. 3D Er werd gezegd dat doelen niet altijd worden behaald (groep 2, 3, 4) meerdere lessen zijn nodig. Dit biedt perspectief voor de toekomst om verder te ontwikkelen. Dit motiveert en activeert mij om met klassen of delen van klassen (groep 4, A, plusleerlingen) aan de slag te gaan. Hoe kun leerlingen laten leren die al goed zijn. Leren omgaan met falen / vallen en opstaan. 4A Drie dingen genoemd: vooral enthousiasme om nieuwe dingen uit te proberen. Leuke inzichten. 4B We kunnen veel leren door het met elkaar over lessen te hebben. 4C Einddoel, wat moeten de leerlingen uiteindelijk kunnen, waar werk je naar toe. Eigenaarschap niet haalbaar in 1 les. 94

105 Vraag 7 Bijeenkomst 1 en 2 1A - 1B - 1C - 2A - 2B - 2C - 3A - 3B - 3C Leerlingen nog meer vanuit meerdere invalshoeken bekijken. En proberen om nog meer in te spelen op hun persoonlijke leerbehoeften (indien mogelijk). 3D - 4A artikelen lezen over eigenaarschap 4B Anders tegen leerlingen aankijken; sterk bij het ene vak betekent niet direct sterk bij het andere vak. 4C Meer reflectie op papier afdwingen bij leerlingen om het later te kunnen terugzien. Bijeenkomst 3 1C- 2A Opdracht A inkorten. Extra verdieping bieden. Kleurschema s laten maken. Groepen indelen n.a.v. cito scores. 3A - 4A Lesopbouw met extra tussentijds meetlatmoment. Andere focus leerdoelen. Checklist aanpassen en meetmoment aantal woorden. 1A Examenopgaven van het economie deel vereenvoudigen (minder context). Vraagkaartje (blauw!) aanpassen dus kortwieken en ontdoen van het kwartetgedeelte (dat is overbodig en schept verwarring). Meer tijd voor het spel zelf reserveren. 1B 2B - 2C Beter inschatten leerlingen en genuanceerd kijken. Verlengde instructie werk en kan veel meer worden ingezet. 95

106 3B - 3C Ik ga er actief mee aan de slag. Les voorbereiden. Kritisch overal naar kijken. 3D Leerlingen laten controleren (nog meer) of ze alle vragen hebben ingevuld en ook uitleggen waarom. 4B Vraagstelling opdrachten. Eventueel achtergrondinfo. 4C We gaan ons lesplan aanpassen. 1A - 1B 1C - 2A Leerlingen indelen n.a.v. cito 2B Inschatting niveau leerlingen beter op letten. (verveling tegengaan) 2C Zie observeren I 3A - 3B - 3C Ik zal bij de tweede les goed om de feedbackpunten denken (zie notulen). Les met leerdoel en lesgeven op zich is heel anders dan dit. 3D - 4A Focus anders qua leerdoelen. Checklist anders inrichten. Opdrachten gestructureerder. 4B - 4C Vraagstelling. Bijeenkomst 4 1B Strakker kijken naar waar leerlingen kunnen blijven hangen (doorstarters bedenken). 2A Vaker toepassen in lessen. 3C Proberen meer vakoverstijgend te werken binnen mijn lessen (doe ik soms ook al ) 4B Bij alles vertellen wat ze moeten doen, hoe ze dat moeten doen, wat ik met hen wil bereiken en waarom. 1A Misschien moet t bord weer terug naar de ontwerptafel. Versimpelen en een dobbelsteen o.i.d. 1C - 2B - 2C -? 3A Ik ga zelf ook verder onderzoeken hoe ik bewegend leren kan toepassen in mijn lessen. 96

107 3B Zie vorige bladzijde 3D Tijdens lessen Fries/Nederlands de keuze geven aan leerlingen om ook bewegend te kunnen leren. Een extra toevoeging aan de studievaardigheden voor in het mentoraat. Tevens blijkt dat je op deze manier ook vakoverstijgend kunt gaan werken. 4A Daar moet ik over nadenken. Leerlingen meer zelf criteria laten bedenken vind ik wel een interessante mogelijkheid. 4C 1A Voorzichtige plannen voor een junior (klas ½) versie (samen met O1) 1B - 1C - 2A Les aanpassen en vaker toepassen. 2B - 2C Werkvormen zoeken en toepassen voor sterke leerlingen. Vb. Wilco de Vos, Biko Witte (klas 4tl geschiedenis). Vb. Iris Leistra en Jasper Meek (klas 3tl geschiedenis). 3A - 3B Ik ga in overleg met collega s, over hoe ik een bijdrage zou kunnen leveren wat betreft het helpen van de leerlingen bij het lezen. 3C (Nog) meer vakoverstijgend. Collega s enthousiasmeren hierover. 3D Toegepaste observaties meteen meegenomen in punt 6 en 7. 4A Leerlingen zelf eindtermen laten formuleren, checklisten invullen. 4B Leerlingen proberen verantwoordelijk te maken voor hun eigen leerproces in de klas door kleine oefeningen. 4C Bijeenkomst 5 1A Ik ga verder met het driehoeks-project (vakoverstijgend). 1B - 1C Meer aanbieden voor sterke leerlingen 2A 2B - 2C N.a.v. eigen Lesson Study: plus leerlingen op een andere manier benaderen en lesgeven. En dat blijven onderzoeken. 3A - 97

108 3B Collega s meer durven vragen om samen te werken. 3C n.v.t. 3D Leerpunten uit eigen groep (studievaardigheden toepassen). 4A Bewegend leren toepassen in eigen les (al gedaan). Onderpresteerder eens bekijken. 4B Leren van woorden anders aanbieden bij bepaalde leerlingen. 4C Opdrachten kaderen. Reflectie/inschatten indelen in meerdere lessen. 98

109 Bijlage E Scan School als Professionele Leergemeenschap 99

110 100

111 101