DOCUMENT TOEKOMST SO: ALGEMENE VORMING. 1 Vorming en maatschappij. 1.1 De betekenis van vorming

Transcriptie

1 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel DOCUMENT VVKSO TOEKOMST SO: ALGEMENE VORMING 1 Vorming en maatschappij 1.1 De betekenis van vorming Het belang dat gehecht wordt aan algemene vorming is van alle tijden en van alle mensen. Vorming behoort tot het fundament van diverse culturele tradities. Voorbeelden hiervan zijn Paideia in het oude Griekenland, de Artes liberales in de Middeleeuwen, het ideaal van de universeel gevormde mens, de humaniora gedachte maar ook Adab en Madrasah binnen de Arabische cultuur. De theorie van vorming wordt in de Westerse pedagogische traditie meestal in verband gebracht met het werk van Wilhelm Von Humboldt ( ). Bildung wordt door Von Humboldt gebruikt als synoniem voor algemene vorming van de mens in zijn volle humaniteit. Elementen als brede algemene kennis, creativiteit, kritisch denken, ethisch reflecteren krijgen een sterke nadruk. Voor Von Humboldt ontstaat vorming uit de natuurlijke ontwikkeling van vermogens en talenten van ieder individu. Vorming is dus in eerste instantie een innerlijke, spirituele aangelegenheid. Zonder vorming kan een mens onmogelijk zijn ware bestemming bereiken. Gevormd worden en zich vormen is een plicht, maar tegelijk een recht voor iedereen. De ideeën van Von Humboldt kenden ook rabiate tegenstanders. Binnen de groep die later bekend werd onder de naam filantropijnen waren er nogal wat pedagogen die van mening waren dat vorming in de eerste plaats maatschappelijk bruikbaar moest zijn. De vorming van de mens was voor hen ondergeschikt aan de vorming tot burger, de mens had zijn mens zijn immers te danken aan zijn maatschappelijk bestaan. Zo hebben de ideeën van Pestalozzi die een alternatief bieden voor het klassieke vormingsbegrip een grote impact gehad op de onderwijspraktijk in vele Europese landen. De discussie rond algemene vorming kreeg in de twintigste eeuw een politieke dimensie omdat de ideeën van Von Humboldt vaak gereduceerd werden tot een middel om sociale status en positie verwerven. Bildung kreeg zo een elitair tintje en geraakte in diskrediet. Het antwoord op de vraag naar de verhouding tussen natuurlijke ontwikkeling en beïnvloeding, tussen individuele vervolmaking en maatschappelijke bruikbaarheid gaat echter over meer dan over politiek en ideologie. Dient vorming om het wezen van de mens te realiseren of dient vorming om de mens die kennis en vaardigheden bij te brengen die nuttig zijn om te functioneren in een gegeven maatschappij? 1.2 Kenmerken van het actuele maatschappelijke discours 1 Het meest opvallende binnen het actuele discours over vorming is dat het debat, dat wij hierboven schetsten, vrijwel ontbreekt. De indruk bestaat dan ook dat de oude discussie voor goed beslecht werd. 1 Deze problematiek wordt uitvoerig behandeld in NUSSBAUM, M., Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft, Ambo, 2011.

2 2 Het lijkt evident dat de noden van de maatschappij de inhoud van ons onderwijs bepalen en dat het aan de politieke en socio-economische managers toekomt om te beslissen over de agenda, de doelen en de inhouden van vorming en onderwijs. Om dit te staven wijst men op het belang van de ontwikkeling van een bepaald soort van vorming. Vorming moet bijdragen aan de uitbouw van een kennissamenleving die wordt gestuurd door een kenniseconomie. Die economie creëert specifieke vormingseisen: innovatief en gericht onderwijs wordt uitzonderlijk belangrijk om de economisch gerichte maatschappij draaiende te houden. Ons vermogen om via gericht onderwijs en permanente levenslange vorming de nodige brains te leveren is van kapitaal belang voor het behoud van de Westerse concurrentiepositie. Hoewel dit discours wijd verbreid is, is het belangrijk te weten dat het als uitgangspunt zeker niet neutraal en waardevrij is. Een filosofische en ideologische visie, die zelden geëxpliciteerd wordt, fungeert als impliciete grond ervan. Een welbepaalde kijk op de verhouding tussen school en samenleving, een visie op vorming en een mensvisie zijn belangrijke elementen van een verborgen discours achter het bekende discours. 1.3 Het discours achter het discours Een vermaatschappelijking van de school Van een vermaatschappelijking van de school is sprake als haar doelen niet door het leren en onderwijzen zelf (intern) maar door de maatschappij (extern) bepaald worden. Die tendens komt het duidelijkst tot uiting in het feit dat frequent thema s vanuit de politieke agenda naar het onderwijs worden doorgeschoven. Of het nu gaat om complexe maatschappelijke situaties of om ad hoc problemen die opduiken binnen één of andere sector en snel door de media worden opgepikt, een betere scholing en een gerichte aanpak binnen het onderwijs zouden dit probleem moeten oplossen. De doelen die op die manier vanuit de samenleving aan het onderwijs opgelegd worden zijn meestal geen onderwijsdoelen in de strikte zin van het woord. Mochten ze gerealiseerd worden, dan helpen ze in het beste geval om een maatschappelijk probleem op te lossen of om onze economische positie te versterken Functionalistische reducties van vorming Nauw aansluitend bij de vermaatschappelijking van de school wordt vorming vaak alleen maar belangrijk geacht in functie van maatschappelijke winst. Het enige doel van vorming is kapitaal te genereren in functie van arbeidsproces en economie. Aan dit maatschappijbeeld correspondeert ook een mensbeeld. De mens wordt beschouwd als een individu dat via de school gericht wordt op prestatie en concurrentie. Vorming wordt geïndividualiseerd. Vorming staat in functie van de zelfontplooiing en vervolmaking volgens een meritocratische logica. Een derde functionalistische reductie is de veelgehoorde stelling dat vorming vooral zou moeten tegemoet komen aan de leerbehoeften van de leerling. Als de behoeften van de leerling veranderen, verandert ook de vorming. Vorming heeft op die manier geen waarde op zich, maar bestaat alleen maar in functie van de noden van die bepaalde leerling of leerlingengroep De maakbaarheid van de leerling Als maakbaarheid centraal staat heeft men vaak weinig oog voor de gehele persoon van de leerling in zijn kwetsbaarheid en noodzakelijke beperktheid. Weliswaar wordt er voortdurend over de persoon van de leerling gesproken, maar veelal worden leerlingen de facto gereduceerd tot 'human resources' die naar believen kunnen worden ingezet in het onderwijsgebeuren. Onderliggende gedachte lijkt te zijn dat scholen er moeten voor zorgen dat door perfect te oriënteren, differentiëren en remediëren elke leerling 2 Voor een meer uitgebreide analyse zie: SIMONS, M. & MASSCHELEIN, J., De schaduwzijde van onze welwillendheid, kritische studies van de pedagogische actualiteit, Acco, 2008.

3 3 in de juiste lade terecht komt. Dit discours reduceert de mens tot ruw materiaal dat door het onderwijs naar believen gekneed kan worden. Doel van het onderwijs is dan ook de socialisatie van elke leerling en niet langer de vorming van de leerling als morele en vrije persoon. Moyaert en Pollefeyt verwoorden dit als volgt: Het onderwijs als socialiserend gebeuren vindt zijn ideaal in het maken van de leerlingen tot perfecte 'Bob de Bouwers'. Ze stellen geen moeilijke vragen, maar handelen, doen, bouwen. De nadruk ligt op presteren De pedagogiek van Bob de Bouwer stelt de noodzaak van een algemene en brede vorming in vraag en vraagt een basisvorming die voor alle leerlingen dezelfde is, ongeacht hun particulariteit, hun talenten, hun dromen en hun idealen. 3 2 Een visie op vorming In dialoog en in discussie met het overheersende discours trachten wij een alternatieve visie op vorming te creëren. Deze visie op vorming wil geenszins de inbedding van de school binnen de maatschappij ontkennen, maar vertrekken van een breder uitgangspunt en richt zich op een finaliteit die niet louter economisch gericht is. Onderwijs maakt deel uit van de maatschappij en vervult een aantal taken, maar haar missie mag niet beperkt worden tot de eisen die de maatschappij hier en nu oplegt. Bij het ontwikkelen van deze visie gaan we op zoek naar andere fundamentele elementen die algemene vorming gestalte geven. Deze elementen fungeren als bronnen van vorming die belangrijk zijn voor alle leerlingen in heel het secundair onderwijs. De bronnen van vorming verhouden zich tot elkaar als concentrische cirkels die elkaar beïnvloeden en die in hun onderlinge samenhang het geheel van de vorming uitmaken. 3 MOYAERT, M. EN POLLEFEYT, D.,De pedagogie tussen maakbaarheid en verbeelding, Ethische perspectieven 14, 2004, p

4 4 In de kern bevindt zich het pedagogisch project. De eigen pedagogische missie van het katholiek onderwijs is het hart van en de toetssteen voor de realisatie van vorming 4. In de tweede cirkel bevinden zich essentiële kennis, vaardigheden en attitudes van algemene vorming. Om deze te bepalen gebruiken we het Europese kader van sleutelcompetenties. In de buitenste cirkel schetsen wij hoe die vorming gestalte krijgt binnen wetenschapsgebieden en maatschappelijke domeinen. Binnen die cirkel situeren wij de vijf studiedomeinen als bovenbouw van het secundair onderwijs. 2.1 De kern: de pedagogische missie De innoverende kracht van de katholieke traditie Het is evident dat wij bij het ontwikkelen van een visie op vorming in de eerste plaats te rade gaan bij de eigen pedagogische traditie binnen het katholieke of christelijke opvoedingsproject. In de katholieke pedagogiek werd het woord traditie vaak met een hoofdletter geschreven. De Kerk trachtte er eeuwenlang voor te zorgen dat de principes van vorming en opvoeding niet onderhevig zouden zijn aan de stromingen van het ogenblik. Chesterton beweerde ooit dat de Kerk de enige instelling was die de mens kon verlossen uit de onterende slavernij van kind van zijn tijd te zijn. Vanzelfsprekend is een dergelijke ongenuanceerde terugkeer naar de eigen traditie niet meer mogelijk en niet meer wenselijk. Het gaat ons immers niet om een cultuurkritisch geweeklaag of om een roep naar terugkeer van vroeger katholieke kaders. Het gaat daarentegen wel om een verfrissend zoeken naar inspirerende ideeën uit het verleden die nog relevant kunnen zijn binnen de volkomen geseculariseerde samenleving van vandaag. Deze vergeten ideeën kunnen weer actueel en nieuw ogen. Door de traditie als het ware opnieuw uit te vinden en te recontextualiseren wordt het oude mogelijk een bron van een nieuw fundament De pedagogische missie als regulatief principe Uit de diverse manieren waarop in het verleden over vorming gedacht werd, blijkt een grote variëteit. Ook binnen de eigen katholieke vormingstraditie bestaat er geen unieke en dominante visie op vorming. Ondermeer daarom stellen wij voor om de pedagogische missie te gebruiken als een regulatief principe. Hiermee nemen we afstand van een bepaalde historische invulling van vorming, precies om nog meer de nadruk te kunnen leggen op het fundamentele appèl dat uitgaat van de traditie zelf. De vragen die uitgaan van dit appèl fungeren dan als toetsstenen voor de vorming van de toekomst. Als ijkpunt voor die vragen lieten we ons inspireren door een kader van vorming dat uitgewerkt werd tijdens de EUNEC conferentie over algemene vorming 5. Vertrekpunt is het aloude adagium van Johannes Comenius die de algemeenheid van vorming toetst door drie vragen te stellen: omnes?, omnia?, omnino? : is vorming gericht op allen? Is vorming gericht op alles? Is vorming gericht op het geheel? Deze vragen trachten we nu te beantwoorden vanuit de eigen pedagogische missie Is vorming gerichte op allen ( omnes )? Vanuit de eigen missie kan deze vraag niet anders dan met een volmondig ja beantwoord worden. In de opdrachtverklaring van de katholieke school in Vlaanderen staat immers dat onderwijs gericht is op de begeleiding van alle kinderen en jongeren. Bovendien is het volgens de opdrachtverklaring essentieel dat de katholieke school zich actief open stelt voor al wie in onze maatschappij, op welke manier ook, kansarm is. 4 De realisatie van deze visie impliceert de betrokkenheid van alle participanten: schoolleiding en -besturen, leraren, ouders en leerlingen. 5 EUNEC is het netwerk van Europese onderwijsraden dat zich boog over dit thema. Tijdens een seminarie in Boedapest in mei 2011 werd naar een hedendaagse invulling van Bildung gezocht. Zie meer bepaald de bijdrage van VAN CROMBRUGGE, H., Who is afraid of Bildung?, Eunec-conference, Boedapest, 2011.

5 5 Concreet betekent dit dat algemene vorming zo moet geconcipieerd worden dat elke leerling voldoende aan bod komt. Dit wil zeggen dat er rekening gehouden wordt met talenten, mogelijkheden maar ook met beperktheden van leerlingen. Dit betekent dat vorming gedifferentieerd zal moeten worden aangeboden en onderwezen. Verder moet vorming zich uitdrukkelijk en specifiek richten tot leerlingen die het moeilijker hebben en minder kansen krijgen Is vorming gericht op alles ( omnia )? Op de vraag waarover algemene vorming moet gaan zou het laconieke antwoord kunnen zijn: over alles. Vanzelfsprekend moet dit antwoord onmiddellijk worden gerelativeerd door het in zijn juiste context te plaatsen. Het humanistische ideaal van de universeel gevormde mens is al lang onbereikbaar geworden binnen onze gefragmenteerde wereld. Het zou van weinig realisme getuigen dit letterlijk te ambiëren. Toch is de breedheid van de vorming van fundamenteel belang binnen de pedagogische missie van het katholiek onderwijs. Leerinhouden, vaardigheden en attitudes moeten gericht zijn op een brede en diepgaande verkenning van alle aspecten van de werkelijkheid. Als we zeggen dat vorming over alles moet gaan, bedoelen we dus dat elke leerling zo breed mogelijk gevormd moeten worden. Het stimuleren van een veelzijdige belangstelling (Herbart) binnen een breed scala aan vormingscomponenten is ook van groot maatschappelijk belang. Het behoedt leerlingen als burgers van de toekomstige wereld ervan om al te eenzijdig te denken en te handelen. De mensvisie die doorklinkt in de tekst van de opdrachtverklaring staat dan ook haaks op elk ééndimensionaal mens- en wereldbeeld. Dit brede vormingsconcept moet ons alert maken voor een gerichte invulling van vorming vanuit een eenzijdige visie. Het is belangrijk dat de vergeten componenten van algemene vorming geherwaardeerd worden. Zo wordt de laatste jaren terecht het belang van techniek binnen algemene vorming sterker benadrukt. Maar evenzeer zal algemene vorming veel meer dan vroeger een interculturele component moeten bezitten Is vorming gericht op een geheel ( omnino )? In de opdrachtverklaring lezen we dat de school de nadruk legt op een pedagogische benadering van het kind en de jonge mens. Zij streeft de totale vorming van een persoon na. De ontplooiing van hoofd, hart en handen staat daarin centraal. Deze laatste omschrijving is nauw verwant met het denken van Pestalozzi 6. Algemene vorming is dan ook veel meer dan een streven naar zelfontplooiing en zelfrealisatie van individuele leerlingen. Binnen de katholieke pedagogische visie ligt een sterke nadruk op het relationele omdat vorming een proces is waarin een leerling zich ontwikkelt in zijn verhouding met andere leerlingen en met de maatschappij. Nog breder is het perspectief waarin Hannah Arendt opvoeding en vorming plaatst: Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it. 7 Vorming heeft voor deze Joodse filosofe in essentie te maken met een overdracht van cultuur naar de volgende generaties die door liefde geïnspireerd is. Die intergenerationele cultuuroverdracht is geen statisch gegeven. Een volwassen omgaan met cultuur en traditie leidt ertoe dat beide voortdurend worden getransformeerd. Zo kan vorming er bijvoorbeeld mee voor zorgen dat een cultuur verandert onder invloed van andere culturen. Vanuit joods- christelijk perspectief is de duurzame intergenerationele overdracht nooit waardevrij of zinledig. Indien dat wel zo zou zijn, dreigen uitholling en vervlakking. Vorming vertrekt altijd al vanuit een 6 De natuurlijke krachten of natuurlijke vermogens werden door Pestalozzi onderverdeeld in intellectuele, zedelijke en fysieke krachten. Symbolisch worden deze gelijkgesteld met de functies van hoofd, hart en handen. Pestalozzi verstond onder de functies van het hoofd: alle intellectuele en geestelijke vermogens (zoals denken, waarneming, geheugen, voorstellingsvermogens). Bij de functies van het hart gaat het niet alleen om de ontwikkeling van het gevoelsleven, maar tevens om zedelijke vermogens als liefhebben, geloven, vertrouwen, het ervaren van zin en dankbaarheid, en het ontwikkelen van het geweten. Daarbij zijn de intellectuele en fysieke vermogens ondergeschikt aan die van het hart. Als consequentie voor het onderwijs, verlangde Pestalozzi daarom dat in het onderwijs het hart wordt aangesproken ( das Gemüt ). 7 ARENDT, H., The crisis in education in Between Past and Future, 1958.

6 6 keuze voor waarden en een geloof in zingeving. De betekenis van vorming wordt dan ook bepaald door het uiteindelijke doel ervan. Dit uiteindelijke doel is voor een christen niets minder dan de heelheid (het heil) van de wereld. Vormen en gevormd worden is dan ook au fond meewerken aan het tot stand komen van een nieuwe en duurzame wereld, aan een wereld waarin iedereen tot zijn recht kan komen. Vorming die gericht is op het geheel draagt dan ook altijd een utopisch element in zich. Ze houdt een keuze in om ook te richten op het nog niet. Die keuze stoelt op de hoop op een toekomst die beter zal zijn dan nu. Algemene vorming mikt dan ook niet op perfect gesocialiseerde leerlingen, maar wel op leerlingen die in staat zijn om constructief en innoverend hun eigen leefwereld te bevragen. Dat kunnen ze alleen maar doen vanuit een diepe zin voor humaniteit en vanuit een verbondenheid met de oude en nieuwe verhalen die voor hen alternatieve werelden openen en die hun leven oriëntatie en zin kunnen verlenen. 2.2 De tussenliggende cirkel: de sleutelcompetenties Het Europese kader Een mogelijk kader om de algemene vorming te vatten zijn de Europese sleutelcompetenties. De sleutelcompetenties zijn in eerste instantie bedoeld als maatschappelijke basiscompetenties. Ze zijn gericht op levenslang leren en bijgevolg is het niet realistisch te verwachten dat alle sleutelcompetenties binnen het secundair onderwijs worden gerealiseerd. Aan een aantal van deze competenties moet levenslang gewerkt worden. De Europese Unie putte inspiratie uit het DeSeCo-project van de OESO bij de ontwikkeling van een eigen kader. Het Europees Parlement en de Raad aanvaardden in 2006 een aanbeveling over een raamwerk van Europese sleutelcompetenties, een reeks competenties die nodig zijn voor zelfontplooiing, actief burgerschap, sociale cohesie en inzetbaarheid. Het Europese kader beschrijft nieuwe basisvaardigheden die door een leven lang leren worden verschaft. Nieuw slaat op hedendaagse verwachtingen van de maatschappij. Belangrijk is dat het raamwerk focust op een volwassen Europese burger en dat het proces via een leven lang leren (zowel formeel als informeel) verloopt. Voor het leerplichtonderwijs zou men kunnen spreken van een Europees kerncurriculum dat door de lidstaten kan aangepast en aangevuld worden. Het Europese raamwerk omvat volgende sleutelcompetenties 9 : communicatie in de moedertaal 10 ; communicatie in vreemde talen; wiskundige competentie en basiscompetenties op het gebied van wetenschappen en technologie; digitale competentie; leercompetentie; sociale en burgerschapcompetenties; ontwikkeling van initiatief en ondernemerszin; cultureel bewustzijn en culturele expressie. 8 Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren, 18 december De Europese Unie gebruikt de term competences, terwijl de OESO de term competencies hanteert. Het begrip compentences is een holistische benadering van eigenschappen, kwaliteiten en capaciteiten van de persoon. Competencies is eerder instrumenteel en verwijst naar de aanwending van (aangeleerde) vaardigheden voor het uitvoeren van een actie met het oog op een bepaald resultaat. 10 In het advies over de oriëntatienota over de hervorming van het secundair onderwijs wordt gevraagd om de benaming te wijzigen in communicatie in de instructietaal: het Nederlands.

7 Sleutelcompetenties en pedagogische missie Als het katholiek onderwijs de sleutelcompetenties als kader voor algemene vorming aanvaardt, kan dat slechts op voorwaarde dat die competenties niet indruisen tegen de eigen pedagogische missie, maar kunnen dienstbaar zijn bij de uitbouw ervan. Daarom toetsen wij de sleutelcompetenties aan het pedagogisch project dat fungeert als regulatief principe voor alle vorming Zijn de sleutelcompetenties gericht op allen? De Europese commissie is van oordeel dat alle jongeren op het einde van het leerplichtonderwijs voldoende geletterd moeten zijn om maatschappelijk en economisch te functioneren en om levenslang te leren. Vanuit de eigen visie vinden wij dat het secundair onderwijs ambitieuzer moet zijn dan dit. Het secundair onderwijs moet mikken op een basissokkel van sleutelcompetenties die verder reikt dan zelfredzaamheid en die in principe op het einde van de derde graad door alle leerlingen bereikbaar moet zijn. Hierbij maken we twee belangrijke nuances: Een aantal doelen binnen deze basissokkel zijn de facto voor sommige leerlingen moeilijk bereikbaar. Op zich hoeft dat geen probleem te zijn. Een doel dat niet in het secundair gerealiseerd wordt, kan nog altijd een leven lang behaald worden. Vraag is echter of die leerlingen die moeite hebben om deze competenties in het secundair te behalen voldoende toegerust zijn om ze in hun verdere leven te realiseren. Om dat te bereiken moet de school een bijzonder engagement tonen ten aanzien van de meest kwetsbare leerlingen. Dat sleutelcompetenties er voor allen zijn betekent ook dat elke leerling met eigen talenten en mogelijkheden voldoende kansen en uitdagingen kan krijgen. Louter refereren aan een basissokkel biedt dan ook onvoldoende houvast om de minimale vorming voor de verschillende groepen leerlingen concreet te omschrijven. Alle leerlingen vormen betekent voor ons dan ook bijkomende niveaus vastleggen voor sommige groepen van leerlingen. Binnen deze sokkels worden uitbreidingsdoelen en verdiepende doelen vastgelegd op basis van differentiële contexten met veranderende complexiteit Zijn de sleutelcompetenties gericht op alles? De Europese Unie heeft sleutelcompetenties ontwikkeld om de lidstaten te helpen hun schoolcurricula aan de behoeften van de samenleving aan te passen. Europa streeft hierbij geen volledigheid na. Sleutelcompetenties hebben immers als doel te fungeren als een referentie-instrument voor de lidstaten. Bedoeling is te streven naar een Europees core curriculum dat door de lidstaten naar eigen vermogen kan worden aangepast, aangevuld en geoperationaliseerd. Als van lidstaten verwacht wordt dat ze het kader vervolledigen, is dat a fortiori het geval voor het katholiek onderwijs als wij vorming gericht vanuit onze eigen pedagogische opdracht gestalte willen geven. Voor elke sleutelcompetentie afzonderlijk gingen we daarom na of ze beantwoordde aan de visie op vorming vanuit de eigen pedagogische missie. Hieruit bleek dat we het globale Europese kader verder moesten vertalen of vervolledigen. Soms waren we van oordeel dat we binnen een sleutelcompetentie eigen accenten moesten leggen. Een kritische lezing van de sleutelcompetenties als geheel noopte ons tot de conclusie dat bepaalde elementen van algemene vorming weinig geaccentueerd werden of zelfs ontbraken. Enkele voorbeelden: de muzische component van vorming is in de Europese visie weinig prominent aanwezig, historische vorming wordt alleen maar opgenomen in functie van andere competenties en lichamelijke vorming en opvoeding ontbreken haast volledig Zijn de sleutelcompetenties gericht op een geheel? De Europese gemeenschap benadrukt het belang van het verwerven van sleutelcompetenties omdat ze cruciaal zijn voor drie aspecten:

8 8 Zelfontplooiing en persoonlijke ontwikkeling: cultureel kapitaal. De sleutelcompetenties moeten individuen in staat stellen om hun persoonlijke doelen in het leven, gedreven door persoonlijke interesses, ambities en passies, na te streven door levenslang te leren. Actief burgerschap en inclusie: sociaal kapitaal. De sleutelcompetenties moeten elke burger de mogelijkheid bieden om als een actieve burger te participeren in de samenleving. Inzetbaarheid: economisch kapitaal. De sleutelcompetenties bieden iedereen de mogelijkheid voor het verwerven van een passende job op de arbeidsmarkt. De Europese visie vertrekt dus in hoofdzaak vanuit een functionele kijk op vorming. Vanuit het eigen pedagogisch project stelden wij dat culturele, sociale of economische ontplooiing en inzetbaarheid belangrijk is, maar niet het enige doel van vorming mag zijn. Het doel van vorming is binnen de pedagogische missie van het katholiek onderwijs ook het creëren van zin en betekenis. Die gerichtheid van vorming op een duurzame en zingevende toekomst ontbreekt volgens ons in de Europese context. Als symptoom hiervan valt vooral het ontbreken van elke vorming tot wereldbeschouwing of levensbeschouwing op. Gezien de uitgangspunten van de Europese Unie verwondert dit ons niet. Nochtans is het net die zinstichtende, religieuze of levensbeschouwelijke competentie die voor de eigen pedagogische missie essentieel is. De levensbeschouwelijke competentie fungeert voor ons als fundament van alle sleutelcompetenties omdat hierdoor de leerling de kans krijgt om vorming als geheel te integreren binnen een veel breder perspectief. Pas dan kan vorming tot levende, betekenisvolle vorming worden. Vanzelfsprekend is het zo dat dit perspectief in alle vrijheid en in open dialoog met een diversiteit aan levens- en wereldbeschouwingen moet worden aangeboden. 2.3 De buitenste cirkel: vorming binnen de studiedomeinen Leerlingen hebben verschillende talenten en mogelijkheden en maken van hieruit dan ook keuzes binnen het secundair onderwijs. Dat betekent dat de doelen van vorming voor leerlingen verschillen. Deze verschillen hebben te maken met de keuze van leerlingen of scholen om bepaalde sleutelcompetenties te verdiepen of om ze toe te passen binnen een concrete context. De verdieping of concretisering in functie van talentontwikkeling gebeurt meestal binnen een studiedomein. Een studiedomein definiëren

9 9 we hierbij dan ook als: Een continuüm van opleidingen waarbinnen een sleutelcompetentie op wetenschappelijke manier wordt uitgediept in functie van doorstroming en/of contextgebonden wordt gebruikt in functie van het verwerven van één of meerdere beroepskwalificaties. De vijf studiedomeinen sluiten dan ook nauw aan bij vijf sleutelcompetenties.: Wetenschap en technologie Wetenschappen en techniek Ondernemingszin en initiatief Economie en maatschappij Sociale competentie Welzijn en maatschappij Culturele expressie Kunst en creatie (Moderne vreemde) talen Taal en cultuur De manier waarop de doelen voor een zelfde sleutelcompetentie geformuleerd worden, verschilt binnen de middelste en de buitenste cirkel. We kunnen dit verschil op twee manieren verklaren. De doelen binnen de studiedomeinen kunnen verschillen omdat ze een hoger deskundigheidsniveau vragen. Zo is het deskundigheidsniveau dat vereist wordt voor de sleutelcompetentie wetenschap en technologie hoger voor leerlingen die een opleiding volgen binnen het verwante studiedomein. Afhankelijk van de concrete studierichting zal de klemtoon eerder liggen op een deskundigheidsverhoging voor wetenschap, voor techniek en voor beide. De doelen binnen de studiedomeinen kunnen ook verschillen omdat zij een zeer specifieke inkleuring vanuit het studiegebied vereisen. Zo zullen de vormingsdoelen binnen opleidingen die leiden tot beroepskwalificaties sterk vanuit arbeidsmarktgerichte contexten ingekleurd worden. Ook kan een bepaald studiedomein de inhoudelijke specificiteit van een sleutelcompetentie bepalen. Zo zal de generieke sleutelcompetentie initiatief en ondernemingszin binnen het studiedomein economie en maatschappij veel meer gericht zijn op ondernemerschap. Op eenzelfde manier zal burgerschapscompetentie binnen welzijn en maatschappij sterker geprofileerd worden op sociaal- relationeel gebied. Evident is ook dat de competentie culturele expressie op een zeer gerichte en contextgerelateerde manier (beeld, muziek, woord ) wordt ingevuld binnen het studiedomein kunst en creatie. Een specifieke plaats neemt het studiedomein taal en cultuur in als verdieping en uitbreiding van de sleutelcompetentie moderne vreemde talen en Nederlands. De verdieping binnen het studiedomein kan betrekking hebben op een wetenschappelijke verdieping of een communicatief gerichte toepassing van moderne talen. Maar ook klassieke talen hebben binnen dit studiedomein hun plaats. De vormende waarde van de vreemde talen Grieks en Latijn in hun historisch en cultureel belang bij het tot stand komen van de Westerse samenleving, liggen aan de basis van de klassieke vorming. Tenslotte nog twee belangrijke nuanceringen bij het voorgaande. Niet alle leerlingen hebben behoefte aan een uitdieping van de algemene vorming binnen een studiedomein. Er is een groep leerlingen die een brede vorming verkiest en zich binnen verschillende sleutelcompetenties op evenwaardige wijze verdiept. Die leerlingen vinden we terug binnen zeer verschillende bestaande studierichtingen (zowel binnen moderne talen- wiskunde als binnen organisatiehulp) Zoals elke ordeningskader is ook de indeling in sleutelcompetenties en studiedomeinen en de koppeling van beide aan elkaar tot op zekere hoogte arbitrair. Het kader mag dan ook niet begrepen worden als een rigide en onveranderlijke structuur maar als een dynamisch gevormd en zich ontwikkelend geheel.

10 10 3 Differentiële doelen van algemene vorming op het einde van het secundair onderwijs We stelden reeds (zie 2.1) dat we op het einde van de derde graad voor alle leerlingen een basisniveau voor elke sleutelcompetentie nastreven. Elke leerling beheerst dan elke sleutelcompetentie op een niveau dat hem in staat stelt autonoom en verantwoordelijk te functioneren binnen de meest voorkomende maatschappelijke contexten. Andere leerlingen zullen voor een bepaalde competentie wel nood hebben aan bijkomende uitdaging. Voor hen formuleren we de doelen voor de sleutelcompetentie op een hoger niveau. We formuleren een niveau van hoge deskundigheid voor die leerlingen die zich bijzonder willen verdiepen in een bepaalde competentie. Dat niveau geeft hen ook de mogelijkheid binnen het aansluitende studiedomein een studierichting te volgen die hen de kans geeft om gericht door te stromen naar het hoger onderwijs of werk te vinden. Tussen beide niveaus onderscheiden we nog een gevorderd niveau. Deze leerlingen mikken verder dan het basisniveau maar hebben anderzijds ook geen behoefte aan een gespecialiseerde, deskundige vorming. Niet voor alle sleutelcompetenties is de indeling van verschillende sokkels gebonden aan niveaus zinvol. Een aantal competenties zijn zo generiek dat het volstaat om één niveau voor alle leerlingen te definiëren. Als leerlingen dan toch die competentie willen uitdiepen kan dat via een aantal verdiepende en verbredende doelen. Tot slot is er ongetwijfeld ook een groep leerlingen die grote moeilijkheden zal ondervinden om bepaalde sleutelcompetenties te verwerven. Deze moeilijkheden vinden hun ontstaan op verschillende manieren en vaak op jonge leeftijd. Ze maken het voor hen onmogelijk om de competentie op één van de andere niveaus te verwerven. Voor die leerlingen legden wij per competentie ook een opstapniveau vast. Het bereiken van dit niveau garandeert dat de leerling voldoende kennis en vaardigheid verwerft om zelfredzaam te handelen binnen niet-complexe maatschappelijke en professionele contexten. Belangrijk is echter vooral dat dit niveau voor een leerling geen eindpunt is. Bij alle leerlingen wordt ingezet op verdere ontwikkeling. De nadruk wordt gelegd op het verwerven van leercompetenties en geschikte attitudes die aan de meest kwetsbare leerlingen kansen bieden om na het secundair onderwijs een basisniveau te verwerven. Binnen het toekomstige secundair onderwijs willen we op een analoge manier alle sleutelcompetenties kritisch analyseren en vertalen in differentiële doelen. Op die manier willen we het geheel van de algemene vorming op het einde van de derde graad bepalen en beschrijven.