Waar het om draait, is niet of lesgeven ertoe doet: de vraag is hoe lesgeven er toe doet en waarvoor het ertoe doet.

Transcriptie

1 Biesta Gert (2018) De terugkeer van het lesgeven Uitgeverij Pronese Wat ik vooral problematisch vind, is dat dat de leraar tot een factor wordt gereduceerd. Waar het om draait, is niet of lesgeven ertoe doet: de vraag is hoe lesgeven er toe doet en waarvoor het ertoe doet. Het belangrijkste probleem met de idee van lesgeven als een proces van controle zowel met de idee dat lesgeven een proces van controle is als dat het zo n proces zou moeten zijn - is dat in zo n voorstelling van zaken de leerling alleen als object van de bedoelingen en handelen van de leraar kan verschijnen, maar nooit als eigenstandig subject. Ons bestaan als subject moet begrepen worden als een bestaan- in- dialoog met het andere en de ander. Dit is een bestaan- in- dialoog waarbij ons subject- zijn niet van binnen naar buiten tot stand komt, maar onlosmakelijk verbonden is met de manieren waarop we in verbinding komen met en reageren op het andere en de ander, met wie ons aanspreekt en een appel op ons doet. Ik verbind lesgeven daarbij aan het creëren van existentiële mogelijkheden voor leerlingen, dat wil zeggen mogelijkheden waarin en waardoor leerlingen kunnen verkennen wat het zou kunnen betekenen om als subject te bestaan, in de wereld en met de wereld. Ons bestaan is niet zozeer gelegen in ons vermogen om te leren en betekenis te geven, maar in ons vermogen om aangesproken te worden, om toegesproken te worden, om onderwezen te worden. Dit betekent dat de mens niet een dier is maar een wezen dat onderwezen kan worden en onderwijs kan ontvangen. Lesgeven moet de ambitie hebben om voor leerlingen andere mogelijkheden te openen om in en met de wereld te zijn. Negatief gezien manifesteert lesgeven als dissensus (een gebrek aan overeenstemming tussen de leden van een sociale eenheid over belangrijke waarden en normen) zich als de weigering om een claim op incompetentie te aanvaarden. Positief gezien gaat het bij lesgeven als dissensus om een oriëntatie op een mogelijke toekomstige manier waarop de leerling zou kunnen bestaan, een manier die nog niet voorzien kan worden, niet door de leraar niet door de leerling. Het is precies in het appel dat hier vanuit gaat in de verwijzing naar wat onmogelijk lijkt, naar wat niet voorzien kan worden als mogelijkheid (Derrida), dat er een ruimte wordt geopend waarin de leerling als subject kan verschijnen. De pedagogische opdracht bestaat uit het wekken van het verlangen in een nader mens om op een volwassen manier in de wereld te willen zijn, dat wil zeggen als subject. Volwassenheid op een existentiële manier, als aanduiding van een bepaalde manier van bestaan, een bepaalde manier van in- de- wereld- zijn. De ambitie van het volwassen in- de- wereld- zijn van een ander mens mogelijk te maken een interesse in vrijheid, meer specifiek, in de vrijheid van de ander behelst, en dat het daar in opvoeding en onderwijs precies om draait.

2 Hannah Arendt helpt om betekenis te geven aan de idee dat ons subject- zijn niet in onze handen ligt, maar grotendeels afhankelijk is van wat anderen met onze initiatieven doen. In de benadering verschijnt subject- zijn als iets dat ik moet doen en wat niemand anders namens mij kan doen. Het centrale begrip in de benadering van Levinas is precies het idee van uniciteit. Het is niet de vraag wat mij uniek maakt, maar de vraag wanneer het er toe doet dat ik ik ben. Waar mijn uniciteit op het spel staat en waar ik dus op het spel sta. Uniciteit zo formuleert Lavinas het, gaat daarom om het doen van datgene wat niemand anders in mijn plaats kan doen. Arendt en Lavinas laten daarmee allebei zien hoe ons subject- zijn niet in onze eigen handen ligt. De ontmoeting met weerstand, iemand die weerstand biedt aan onze initiatieven, is cruciaal voor ons bestaan als subject, allereerst omdat het laat zien dat de wereld geen hersenspinsel is maar op zichzelf bestaat. Een ervaring dat we ergens zijn. Wanneer we weerstand ontmoeten ontmoeten we op hetzelfde moment de verlangens die we t.a.v. de wereld hebben. Wanneer we weerstand ontmoeten 1. kan onze eerste reactie irritatie zijn. We kunnen proberen de initiatieven door te voeren. We proberen onze wil op te leggen. Gaan we hier te ver in tasten we we wat weerstand biedt aan: met het risico de wereld te vernietigen. 2. Wanneer we weerstand ontmoeten trekken we ons terug: zelfvernietiging. 3. In dialoog blijven vraagt voortdurend en voortgaande energie, aandacht en toewijding. Achterliggend aan gedachtengoed Levinas: We hebben allemaal talent voor het goed en het slechte en dat zowel moreel gedrag als criminaliteit als uitkomst kunnen worden gezien. Dit maakt onmiddellijk duidelijk dat de pedagogische opdracht nooit een kwestie van bevordering van de algemene ontwikkeling van het kind kan zijn. De vraag is welke ontwikkeling wenselijk is en welke niet. Dat onderwijs gericht moet zijn op de ontwikkeling van talenten is een pedagogische leugen. De pedagogische uitdaging ligt niet in het simpelweg vertellen welke van de wensen wenselijk zijn, maar er een levende vraag van te maken met ruimte waarin de leerling een relatie kan vormen met zijn verlangen. Zo bezien is dit een waarschuwing tegen pogingen om alle weerstand weg te houden uit het onderwijs, alle pogingen om onderwijs flexibel en gepersonaliseerd te maken en zo compleet mogelijk aan te passen aan de behoeften. Zulke strategieën dragen het risico in zich het kind weg te houden van de wereld in plaats van dat ze een ontmoeting met de wereld mogelijk maken. De ambitie van het onderwijs is om de leerling te wijzen in de richting van de vraag of hetgeen ze wensen wenselijk zou zijn. De leerkracht geeft tijd, ruimte en vormen zodat de leerling zijn verlangens kan ontmoeten, onderzoeken, herschikken en omvormen. Ik betoog dat wanneer we het lesgeven kunnen bevrijden van de focus leren, we andere existentiële mogelijkheden voor leerlingen kunnen creëren, met name mogelijkheden die verband houden met de vraag wat het betekent om op volwassen wijze in en met de wereld te zijn. Het is een misvatting dat lesgeven als de oorzaak van leren kan worden gezien. Dit idee is met name problematisch omdat het de verantwoordelijkheid voor de prestaties bij de leraar legt. Daarmee suggereert het dat leerlingen niet meer zijn dan goedwillende

3 objecten van interventies van leraren in plaats van denkende en handelende subjecten die zelf verantwoordelijkheid dragen voor hun aandeel in het onderwijsproces. Met Fenstermacher kunnen we zeggen dat leren als taak en resultaat van de leerling is, en dat wat leraren zouden moeten beogen niet het leren zelf is, maar de activiteit van student- en. In die manier van kijken is leren hooguit het effect van het student- en maar niet het lesgeven. In het onderwijs gaat het nooit om dat de leerlingen leren, het gaat er altijd om dat de leerlingen iets leren, dat ze dat om bepaalde redenen leren en dat ze dat van iemand leren. Nooit alleen gaat het om het aanbieden en verwerven van bepaalde inhouden (kennis, vaardigheden, houdingen) maar dat daarmee ook altijd bepaalde tradities worden gepresenteerd en dat dit alles ook inwerkt op de vorming van de leerling als persoon. Onderwijs functioneert dus altijd in relatie met drie domeinen: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Subjectificatie: alles wat te maken heeft met de manieren waarop leerlingen als subject kunnen bestaan en niet slechts object van de wensen en aanwijzingen van anderen blijven. Leren verschijnt in dit scenario (UNESCO) als een daad van aanpassing, waarbij de vraag waaraan men zich zou moeten aanpassen en waarom dat eigenlijk zou moeten buiten beeld blijft. De vrijheid om te leren (Rogers 1969) is helemaal weg, net als het inzicht dat leren wellicht allereerst iets met democratie te maken heeft. Leren lijkt een soort van universele plicht te zijn geworden waaraan niemand aan kan ontsnappen: levenslang leren. We hebben hier een goed voorbeeld van de politiek van het leren, waarin politieke problemen zoals met betrekking tot de economie, werkgelegenheid en sociale cohesie, worden getransformeerd tot leerproblemen. Door het lesgeven te bevrijden van het leren wordt zichtbaar dat leren een heel specifieke en beperkte manier is om in en met de wereld te zijn. De weg openen voor existentiële mogelijkheden waarbij de leerlingen zichzelf en hun begrijpende activiteiten niet in het centrum van het onderwijsproces zetten, maar ze zaken ontmoeten voorbij hun begrijpen, zaken ontmoeten die zonder reden op hun pad komen. Dit zijn zaken die een appel op hun kunnen doen, die iets van hen vragen, die hen aanspreken, roepen om hun volwassen subject- zijn in de wereld te brengen. Ik vind echt dat we ons vermogen om te ontvangen niet moeten onderschatten. Betekenis krijgt pas betekenis in de ontmoeting met de ander. Een ontmoeting waar iets op het spel staat, waar ik mijn subject- zijn mijn bestaan als- subject op het spel zet. Het verlangen om te leven is in eerste instantie een verlangen om te overleven, terwijl het verlangen om volwassen in de wereld te willen zijn, als subject, naar een heel specifiek verlangen verwijst, het eigen leven willen leven. Het verlangen wekken om het eigen leven als subject te leiden betekent dat we kinderen enerzijds moeten helpen om niet te hard op de wereld af te gaan met hun ambitie om in de wereld te willen bestaan, en dat we ze anderzijds moeten helpen niet te snel weg te lopen als het in- de- wereld- zijn moeilijk en frustrerend blijkt. Als subject bestaan, in en met de wereld, vraagt dus dat we in dialoog komen met de wereld waarbij in dialoog niet moet worden begrepen als gesprek maar als een existentiële vorm.

4 Dissensus vindt bijvoorbeeld plaats wanneer we in het onderwijs een leerling als subject benaderen juist wanneer dat haaks staat op alle beschikbare feiten, op alles wat we van het kind weten, of over hem of haar kunnen waarnemen. Dit is het pedagogische gebaar dat de mogelijkheid opent voor het kind om als subject te verschijnen. Lesgeven als dissensus kan worden opgevat als een manier van doen waarin we het kind het onmogelijke vragen, mits we in navolging van Derrida het onmogelijke niet opvatten als datgene wat niet mogelijk is, maar als datgene wat (nog) niet als mogelijkheid kan worden gezien, dus op datgene wat hier en nu niet bestaat, datgene waarop we kunnen hopen en waar we vertrouwen in kunnen hebben en in kunnen geloven, maar wat nooit een kwestie van kennis of zekerheid kan zijn. Zo bezien kan onderwijs worden gezien als een proces waarin verandering wordt ondersteund, bevorderd, gefaciliteerd of zelfs geëist. Verandering wordt daarbij gezien als iets wat in letterlijke zin tijd nodig heeft. Ontwikkeling: via Piaget en Vygotsky, die beiden het onderwijs zagen als een proces dat ontwikkeling zou moeten bevorderen, via Kohlbergs ideeën over het bevorderen van ontwikkeling van moreel oordelen en vervolgens naar de neurowetenschappen(hersenonderzoek) Wat ik probeer te zeggen is dat de hele temporele opbouw van het moderne onderwijs in feite het subject- zijn van de leerling niet raakt, omdat dit subject- zijn ergens anders is gelokaliseerd. Ons subject- zijn is geen kwestie van hebben, niet iets dat hetzelf kan bezitten, maar een gebeurtenis is, iets dat al dan niet kan gebeuren. Het is interessant dat wanneer Levinas over ons subject- zijn spreekt in termen van het breken van en de inbreuk op onze immanentie hij precies benadrukt dat dit juist niets met competentie, vermogen of capaciteit te maken heeft, maar het heeft over de mogelijkheid van een bevel, een gij zult, dat geen rekening houdt met wat je kunt. Het punt is dat zelfs als indien we alle competenties in de wereld zouden bezitten er nog geen garantie is dat wanneer het appel arriveert, ik daar ook zal zijn. Zo bezien is het verschijnen van subject- zijn juist niet de uitkomst van een ontwikkelingstraject, juist niet de culminatie van een leerproces maar een gebeurtenis die door alles heen breekt, ongeacht of het kind daar al dan niet klaar voor is. Dat is ook de reden waarom Rancière schrijft dat geëmancipeerd zijn geen kwestie is van het zichtbaar maken van een capaciteit maar niets anders is dan het gebruiken van het eigen verstand op basis van de veronderstelling van gelijkheid. Dat lesgeven hier als dissensus in plaats van consensus in beeld komt, komt allereerst doordat het de bestaande situatie doorbreekt door elke vlucht in onvermogen of incompetentie simpelweg te weigeren. Dat lesgeven hier als dissensus verschijnt en niet als samenspel (van krachten, competenties, interventies ) door de vermeende stand van zaken heen breekt, precies omdat het weigert de duiding die het daar aantreft (Ik kan niet, ik wil niet) te accepteren. Om te vatten wat hier op het spel staat en in geding wordt gebracht en waarom deze logica in heel fundamentele zin een pedagogische logica is, kunnen we kijken naar de rol die vertrouwen speelt in pedagogische relaties. Vanuit het perspectief van degene die vertrouwen geeft, draagt het geven van vertrouwen dus altijd een risico met zich mee, met name het risico dat de ander iets anders zal doen dan wat we verwachtten of hoopten. We kunnen vertrouwen opvatten als een uitdrukking van menselijke vrijheid.

5 Iemand vertrouwen, iemand vertrouwen schenken, brengt die vrijheid in geding. Of iemand vertrouwd kan worden, is precies iets waar we alleen achter kunnen komen als we daadwerkelijk vertrouwen schenken, als we dus het risico aanvaarden wat daarmee verbonden is. Wat hier pedagogisch gezien belangrijk is, is dat vertrouwen een ruimte opent waarin het kind zijn of haar vrijheid ontmoet en waar het aan hem of haar is om uit te vinden wat met die vrijheid te doen. Dat betekent dat het schenken van vertrouwen het subject- zijn van de ander in het geding brengt en op het spel zet. Zonder vertrouwen, zonder het schenken van vertrouwen, kan het goed zijn dat die ruimte niet geopend wordt en het subject- zijn geblokkeerd blijft. Dit is de reden waarom lesgeven als een vorm van dissensus moet plaatsvinden; het moet het onmogelijke van het kind vragen, dat wil zeggen datgene wat niet voorzien, voorspeld of als mogelijkheid berekend kan worden vanuit het perspectief van hier- en- nu. Vanuit dit perspectief gaat het er in het onderwijs dus niet om ruimte te creëren waarin de leerling vrij kan zijn - bijvoorbeeld de vrijheid om te leren, de vrijheid heeft om betekenis te geven, de vrijheid om te begrijpen en tot begrip te komen maar gaat het er om ruimte te scheppen waarin leerlingen hun vrijheid kunnen ontmoeten, dat wil zeggen datgene ontmoeten wat niemand anders in mijn plaats kan doen. Daarbij staat niet de ontwikkeling van vermogen en capaciteiten centraal, maar gaat het er allereerst om leerlingen naar hun eigen vrijheid te keren, naar de onmogelijke mogelijkheden (Derrida), de mogelijkheid die niet voorzien en berekend kan worden om als subject in de wereld te (be)staan. Dit is wat het betekent om lesgeven als dissensus vorm te geven: dit is wat het betekent om een incommensurabel (onderling onmeetbaar; wat niet door eene gemeene maat kan gemeten worden.) element in de bestaande stand van zaken te introduceren. Wanneer we dat doen, richten we als leraren ons handelen op datgene wat in het hier- en- nu niet zichtbaar en waarneembaar is, namelijk het bestaan- als- subject. Dit vraagt van leraren dat ze kunnen waarnemen wat nog niet zichtbaar is en misschien nooit zichtbaar zal worden, maar dat is precies het risico dat noodzakelijkerwijs genomen moet worden.