Handreiking: succesvol samenwerken in een Leerwerkgemeenschap. Leerwerkgemeenschappen, een duurzame vorm van organisatieleren

Handreiking: succesvol samenwerken in een Leerwerkgemeenschap. Leerwerkgemeenschappen, een duurzame vorm van organisatieleren Marnix Academie Utrecht, Maart 2012

Colofon Deze handreiking is een uitgave van het Partnerschap in Opleiding en Ontwikkeling Deelnemers: Bakker, Jet Boer, Dorenda de Bouwman, Annette Hartog, Kirsten den Hekkenberg, Tiny Jansen, Mariska Keulen, Patricia van Luijs, Koen Maanen, Rob van Maris, Jos Moosdijk, Peter van de Nieuwenhuijsen, Tineke Pijpers, Edith Rosie, Mieke Scheffer, Theo Tammes, Anne-Christien Wevers, Sigried marnix academie P.c. hogeschool Lerarenopleiding basisonderwijs Postbus 85002, 3508 AA Utrecht Vogelsanglaan 1, 3571 ZM Utrecht Telefoon 030 275 34 00 Fax 030 271 13 24 www.marnixacademie.nl Utrecht, maart 2012

Inhoudsopgave 1. Theoretisch kader 4 1.1 Vooraf 4 1.2 Leerwerkgemeenschappen 4 1.3 Wat is organisatieleren en waarom gaan organisaties leren? 4 1.4 Impliciete en expliciete kennis 5 1.5 Organisatieleren en relatie 5 2. Werken met een onderzoekscyclus 7 2.1 Fase 1: ambitie ontwikkelen en verfijnen 9 2.2 Fase 2: informatie verzamelen 9 2.3 Fase 3: informatie interpreteren 10 2.4 Fase 4: consequenties verbinden 11 2.5 Fase 5: acties uitvoeren 12 2.6 Fase 6: product- en proces evalueren 13 Bijlage 1: Werkvormen 14 1.1 Tafelrondje per tweetal 14 1.2 The right question project 14 1.3 World café 15 1.4 Stille Dialoog 17 1.5 Het schrijven van het Plan van aanpak (SMART) 18 1.6 Kleurenpalet 18 Bijlage 2: modelposter onderzoekscyclus 22 Bijlage 3: Planformulier deel II 23

1. Theoretisch kader 1.1 Vooraf De afgelopen 200 jaar ontstaan vernieuwingen in het onderwijs vooral doordat van buitenaf een tekort wordt geconstateerd. De samenleving en de overheid vinden bijvoorbeeld dat er een tekort is op het domein van rekenen en taal. Vervolgens krijgt het onderwijs de opdracht ervoor te zorgen dat dit tekort opgeheven wordt. Om dit tekort op te heffen worden dan experts ingehuurd die de leraren leren op dit terrein beter onderwijs te geven. Ook in het bedrijfsleven werd tot voor kort innovatie vorm gegeven door het inhuren van experts en het instellen van een klankbordgroep of een projectgroep. Uit onderzoeken blijkt dat 70% van de innovaties die op deze manier worden vormgegeven mislukken. Wat het onderwijs betreft, verschijnen in 2007 het rapport Leerkracht en in 2008 het rapport Tijd voor onderwijs. Hierin wordt ernstige kritiek geuit op de manier waarop in de afgelopen decennia innovatie vormgegeven is. Aangegeven wordt dat de overheid de ene na de andere onderwijsvernieuwing heeft doorgevoerd (basisvorming, vmbo, studiehuis) zonder de betrokken leraren daarin te raadplegen of hen mede vorm te laten geven aan deze processen. Deze vernieuwingen worden in deze rapporten als mislukt beschouwd. 1.2 Leerwerkgemeenschappen Leerwerkgemeenschappen als vorm van organisatieleren vormen een paradigmashift op het hiervoor beschreven expert denken en het denken dat vernieuwing van buitenaf opgelegd moet worden of kan worden. Wat is een leerwerkgemeenschap of community of practice? Binnen het Partnerschap hanteren wij de definitie van de communities of practice volgens Wenger (2007) : Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly of wel leerwerkgemeenschappen worden gevormd door mensen die een gezamenlijke passie of zorg hebben of een gezamenlijke ambitie hebben, die gerelateerd is aan hun werk. Zij leren en werken met elkaar met als doel om hun werk te verbeteren. 1.3 Wat is organisatieleren en waarom gaan organisaties leren? Organisaties leren of vernieuwen omdat de omgeving dit van hen vraagt. Organisaties kiezen ervoor zich aan te passen aan ontwikkelingen, bijvoorbeeld de druk van de samenleving en de overheid op het reken- en taalonderwijs. Dit maakt dat rekenen en taal een zeer grote plaats hebben in het curriculum van de basisschool en op de lerarenopleiding. Soms zelfs ten koste van andere vakken, zoals de kunstzinnige vakken. Organisaties kunnen er ook voor kiezen om op verwachte ontwikkelingen vooruit te lopen of deze te beïnvloeden. Een voorbeeld hiervan zijn Google, Facebook, Apple, maar ook in het onderwijs zien we dit bijvoorbeeld bij scholen die intensieve samenwerking zoeken met maatschappelijke organisaties, omdat ze ervan overtuigd zijn dat deze een bijdrage kunnen leveren aan het onderwijs. In organisaties vinden zowel individuele als collectieve leerprocessen plaats. Van individueel leren is sprake als de individuele werknemer leert en van collectieve leerprocessen wanneer alle 4/25

werknemers leren: organisatieleren. Heel vaak beginnen collectieve leerprocessen bij een individueel leerproces. De werkplek wordt als belangrijkste bron van kennis en van innovatie gezien. De mensen op die werkplek worden als belangrijkste innovators gezien. 1.4 Impliciete en expliciete kennis In de onderzoeks- en in de praktijkliteratuur wordt een onderscheid gemaakt tussen expliciete kennis en impliciete kennis. Expliciete kennis is kennis die gemakkelijk toegankelijk is en algemeen bekend kan zijn. Ze bestaat uit documenten, boeken, films e.d. Impliciete kennis daarentegen is kennis die minder gemakkelijk toegankelijk is. Ze is context gebonden en gekoppeld aan de werkervaringen van de werknemer. Een leraar bijvoorbeeld beschikt over veel impliciete kennis: hij gaat voortdurend om met wisselende unieke situaties zowel in zijn werken met groepen kinderen en/of studenten als het werken in teams, contact hebben met ouders, ontwerpen van onderwijs e.d. De samenleving verandert heel snel en daarmee veranderen de studenten- en leerlingen en zal de leraar zijn onderwijs veranderen. De motor voor vernieuwing is deze impliciete kennis. Innovatie ontstaat dan daar waar expliciete kennis (de kennis die er al is) verbonden wordt met de impliciete kennis. Impliciete kennis bespreken mensen niet zomaar. Hiervoor is een klimaat nodig waarin mensen het idee hebben dat het van belang is om de impliciete kennis met elkaar te delen; dat iedereen daar wat aan kan hebben; dat er oprechte belangstelling is van de ander. Bij impliciete kennis moeten mensen vaak gesteund worden om deze onder woorden te brengen. Er ontstaan processen van reflectie, van het zoeken naar de juiste woorden, van het met elkaar de dialoog aangaan. Mensen delen mentale beelden, overtuigingen en dit is een lastig proces. Wierdsma (2005) noemt dit de plek der moeite betreden. De community of practice is een vorm waarin dit proces plaats kan vinden; een proces dat leidt naar nieuwe kennis. Nieuwe kennis die voortkomt uit de ervaringsdeskundigen, de professionals. 1.5 Organisatieleren en relatie Een belangrijke voorwaarde om impliciete kennis met elkaar te delen is de relatie. Uit onderzoek blijkt dat mensen impliciete kennis gaan delen als ze het gevoel hebben dat dit zinvol is; dat ze door dit te doen zelf verder komen in hun ontwikkeling en/of de ander helpen verder te komen. Bij het delen van impliciete kennis stel je jezelf kwetsbaar op en je wilt ervaren dat de ander dat waard is en vanuit een vertrouwen dat je samen tot nieuwe kennis kunt komen. In de literatuur wordt het begrip care gebruikt. Care als voorwaarde om samen impliciete kennis te delen en dus als voorwaarde om samen tot organisatieleren of innovatie te komen. Care houdt in: Wederzijds vertrouwen Empathie Bereid zijn elkaar te helpen Ruimte bieden Moed: moed om te experimenteren en moed om elkaar aan te spreken. Om care te doen ontstaan is ontmoeting essentieel. Care ontstaat niet in een virtuele omgeving. Deze kan echter wel ondersteunend zijn. 5/25

Het op deze manier vorm geven aan organisatieleren is een diepgaande cultuurverandering zowel voor de docenten van de leraren opleiding als voor de docenten in het beroepenveld. Beiden zijn geworteld in een verschillende traditie. Aan de ene kant de docent van de lerarenopleiding die theoretisch hoog geschoold is en op de hoogte is van de nieuwste innovatieve ideeën en aan de andere kant de docent die veel kennis heeft over het uitvoeren van onderwijs in de praktijk, zoals het hanteren van verschillende didactieken, omgaan met verschillende kinderen en met verschillende ouders, creëren van een pedagogisch klimaat e.d. Om care te doen ontstaan is essentieel dat beiden in staat zijn te genieten van elkaars verschillendheid, het vertrouwen dat juist deze verschillendheid nodig is om tot organisatieleren te komen en dat er sprake is van een sterk besef van gelijke waarde. Om care te doen ontstaan is het tevens essentieel dat iedereen zowel kan halen en brengen, van geven en van ontvangen en van het samen studeren op de expliciete kennis en aanboren van de impliciete kennis om deze vervolgens met elkaar te verbinden en te komen tot nieuwe kennis. Noot: De wortels van de begrippen organisatieleren en communities of practice liggen zowel in onderzoeksliteratuur als in de praktijk van organisatieleren. Hieronder volgen publicaties waarop dit document gebaseerd is: Bolhuis, S.M., & Simons, P.R. (2001). Leren en werken. Opleiden en leren. Alphen aan den Rijn: Samson. Boonstra, J.J., Steensma, H.O., & Demenint, M.I. (red.) (2005). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties. Theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen. s-gravenhage: Reed Business Informatie. Boonstra, J.J. (2007). Ondernemen in allianties en netwerken, een multidisciplinair perspectief. M&O, Tijdschrift voor Management en Organisatie, 61 (3/4), 5-35. Bogenrieder, I., & Nooteboom, B. (2004). Learning groups: What types are there? A theoretical analysus and an empirical study in a consultancy firm. Organizational studies, 25, 287-313. Brown, J.S., & Duguid, P. (1998). Organizing knowledge. California Management Review, 40 (3), 90-111. Brown, J.S., & Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities of practice: toward a unified view of working, learning, and innovation. Organization Science, 2 (1), 40-57. Commissie Dijsselbloem (2008). Tijd voor Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Crossan, M.M., Lane, W., & White, R. D. (1999). An organizational learning framework: From intuition to institution. The Academy of management Review, 24 (3), 522-537. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). London, New York: Routledge. Ministerie van OCW (2007). Leerkracht van Nederland. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Nonaka I., & Konno N. (1998). The concept of Ba ; Building a foundation for knowledge creation. California Management Review, 40 (3), 40-54. Senge, P. (2000). Lerende scholen. Den Haag: Academic Service. Von Krogh, G. (1998). Care in knowledge creation. California Management Review, 40 (3), 133-154. Wenger, E. (2007). Communities of practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: University Press. Wierdsma, A. (2005). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon. Zarraga C., & Bonache, J. (2005). The impact of team atmosphere on knowledge outcomes in self-managed teams. Organization Studies, 26 (5), 661-681. 6/25

2. Werken met een onderzoekscyclus Dit document is een handreiking om schoolontwikkeling op de basisschool vorm te geven in een leerwerkgemeenschap (lwg). Als leidraad is hiervoor de onderzoekscyclus gebruikt die ontleend is aan het Lectoraat Kantelende Kennis (zie onderstaand figuur). Per fase wordt een aantal concrete aanbevelingen gedaan. In de bijlagen zijn werkvormen opgenomen die in de verschillende fases worden genoemd. Elke fase is beschreven vanuit twee categorieën: A. Teammotivatie en werkwijze. B. Communicatie en rollen. Er is een aantal zaken voorwaardelijk rond het werken in een lwg met de onderzoekscyclus. De voorwaarden worden hierna per categorie toegelicht. Daarna begint de onderzoek cyclus pas bij fase 1. A: Teammotivatie en werkwijze Uit de ervaringen die zijn opgedaan met het doen van onderzoek in de basisschool, is gebleken dat het belangrijk is om draagvlak te creëren voor onderwijsvernieuwing binnen de hele organisatie: De directie is verantwoordelijk voor schoolontwikkeling op de basisschool. Het is goed om duidelijk te maken aan alle teamleden dat het werken met een lwg een omslag betekent in het denken over schoolontwikkeling.een lwg is een schoolontwikkeling in gang zetten van onderaf (bottom-up), waarbij er sprake is van care en het delen van kennis. De traditionele vorm van denken over schoolontwikkeling gaat doorgaans uit van top-down processen, waarbij de expert op verzoek van de directie de school binnenkomt om een vernieuwing tot stand te brengen. In het werken met de lwg is er eerder sprake van een bottom-up proces, waarbij teamleden en/of studenten zelf schoolontwikkeling in gang zetten. Overigens is het verhaal genuanceerder, omdat experts steeds beter maatwerk kunnen leveren op scholen. Het is zaak teamleden vertrouwen te geven in hun professionaliteit en ze bewust te maken van hun verantwoordelijke taak. 7/25

De directeur doet er goed aan om te laten zien op welke wijze schoolontwikkeling deel uitmaakt van de taakuren van elk teamlid. Een lwg start rondom een bepaald onderwerp/schoolontwikkelingsthema. Het is aan te bevelen om vanuit dit thema samen met het team na te denken over de aandachtspunten die de leerwerkgemeenschap mee kan nemen in haar werkzaamheden. Er zijn verschillende manieren om aandachtspunten die het team mee wil geven aan de lwg helder te krijgen. Dit kan door een coöperatieve werkvorm in te zetten. Bijv. tafelrondje per tweetal (zie bijlage 1.1). Het is goed om teambreed aandacht te hebben voor verbanden met de visie en missie van de school en andere speerpunten in het schoolplan, zoals het meerjarenplan, de meerjarenbegroting, etc. Voorwaardelijk is, dat de schoolleider aan het schoolteam duidelijk maakt wat de status is van de leerwerkgemeenschap, waarbij aangegeven wordt dat de opbrengsten ook daadwerkelijk zullen worden gebruikt in de schoolpraktijk. Ook moet duidelijk worden wat de financiële mogelijkheden en beperkingen zijn. Wanneer een aanvraag is gedaan voor deelname van een vakdocent van de Marnix aan de lwg, kan het aanvraagformulier lwg meegenomen worden in een teambespreking. B: Communicatie en rollen Het is de bedoeling dat de leerwerkgemeenschap gedragen wordt door het hele schoolteam. Het is belangrijk dat de schoolleider betrokken is bij het proces in de lwg, aangezien hij/zij verantwoordelijk is voor het onderwijskundig en pedagogisch beleid. Om die reden is het ook van belang dat de lwg op verschillende momenten in het proces groen licht krijgt om door te gaan met hun onderzoek en werkzaamheden. Betrokkenheid van de ICO en schoolleiding bij de inbreng van de studenten bevordert het schoolontwikkelingsproces. Het is belangrijk dat de verwachtingen t.a.v. elkaars rollen duidelijk zijn. Het is goed om de rollen te wisselen volgens heldere afspraken vanuit de gedachte van gelijke verantwoordelijkheid. Te denken valt dan aan de volgende rollen: voorzitter, notulist, tijdsbewaker, voorbereider, terugkoppelaar directie en/of team. Stel een procesbegeleider aan die samen met een (wisselende) voorzitter en notulist de bijeenkomsten voorbereidt en een agenda opstelt. Zorg ervoor dat er in elke bijeenkomst ook gewerkt kan worden, zodat de bijeenkomsten niet alleen bestaan uit groepsgesprekken. Gebruik hiervoor een actieve werkvorm om iets tastbaars op te leveren; dit kan motiverend werken. Stel, waar mogelijk, meteen data voor de bijeenkomsten vast. Kies bij voorkeur voor de stageweken, zodat studenten aanwezig kunnen zijn. Gebruik www.datumprikker.nl als het in de bijeenkomst niet meteen lukt om data te vinden. Spreek goed af wie het team regelmatig informeert over het proces en de fase waarin het zich bevindt. 8/25

2.1 Fase 1: ambitie ontwikkelen en verfijnen In een gemeenschappelijke ambitie geeft een team aan welke uitdaging zij aangaat. Deze uitdaging betreft het leren van leerlingen, het organiseren in de school, etc. Een gemeenschappelijke ambitie verbindt teamleden en richt de energie op een collectief leer- en ontwikkelproces. A: Teammotivatie en werkwijze In deze fase wordt binnen de lwg de gezamenlijke ambitie verkend naar aanleiding van hierboven geformuleerde uitgangspunten, de visie en missie van de school en de informatie die op het aanvraagformulier lwg is geformuleerd. De deelnemers aan de lwg zijn zich bewust van hun eigen leervraag en hun motivatie voor deelname aan de lwg. Als werkvorm kan men kiezen voor uitwisseling in een gespreksronde waarbij gestart wordt met een vertelronde waarin ieder aan het woord komt om zijn/haar motivatie toe te lichten. Op basis van betrokkenheid committeren teamleden zich wel/niet aan de lwg. Taken binnen de lwg worden niet automatisch gekoppeld aan een student of leraar. Er moet sprake zijn van collectieve verantwoordelijkheid en gelijkwaardigheid van de lwgleden. Iedere lwg-deelnemer komt kennis en/of vaardigheden halen, maar ook brengen. Iedere deelnemer zou zich voortdurend af moeten vragen of dit nog het geval is. Het is belangrijk om met elkaar af te spreken hoe iedere stap gecommuniceerd wordt met het schoolteam. Een werkwijze om de ambitie en onderzoeksvragen duidelijk te krijgen is The right question (zie bijlage 1.2). B: Communicatie en rollen Het is belangrijk om het team op de hoogte te houden van ontwikkelingen binnen de lwg door bijvoorbeeld: o een poster op te hangen in de teamkamer, met daarop de voortgang en fases van de lwg (zie bijlage 2). o notulen naar alle teamleden te sturen. Tip: je kunt werken met een digitale werkomgeving (bijvoorbeeld via Google Docs waar gezamenlijk documenten worden uitgewisseld). o tussentijdse terugkoppeling van ambitie naar het team. Dit kan door het als vast agendapunt in een team- of bouwvergadering op te nemen. 2.2 Fase 2: informatie verzamelen A: Teammotivatie en werkwijze In fase 1 is de ambitie geformuleerd met de bijbehorende onderzoeksvragen. Het team van de leerwerkgemeenschap gaat nu op zoek naar de juiste informatie die nodig is om tot antwoorden te komen. Op systematische wijze moet de informatie verzameld worden. Allereerst moet er vastgesteld worden wat de meest geschikte manier is om onderzoek te doen door oriëntatie op verschillende onderzoeksmethodieken. 9/25

Het is goed om te weten dat studenten die in het kader van hun minorgebonden toets praktijkonderzoek doen, werken met een procesformulier dat gebaseerd is op de planformulieren uit Harinck (2009). Vooral het planformulier deel II is hiervoor goed bruikbaar(zie bijlage 3). Het boek van Harinck (2009) kan als basis dienen voor het doen van literatuuronderzoek binnen de lwg door te onderzoeken: welke literatuur beschikbaar en relevant is voor het onderzoek? waarmee het onderzoek theoretisch onderbouwd kan worden? welke schoolinformatie en schooldocumenten beschikbaar zijn (schoolwerkplan, ontwikkelingsplan, schoolprofiel, testresultaten). Informatie kan verzameld worden door: interviews te houden met leerlingen, medewerkers, management, interne begeleiding, enz.. collegiale consultatie met een andere school. Bijvoorbeeld middels een enquête te houden onder leerlingen, medewerkers, of ouders. Het bezoeken van de website kennisbank lectoraat kantelende kennis: http://kennisbank.lectoraat.nl/index.cfm?page=instrumenten+2 *Ook kinderen kunnen waardevolle bijdragen leveren, of de blik van de lwg verruimen. Hiervoor is o.a. de volgende werkvorm geschikt: stille dialoog (zie bijlage 1.4). B: Communicatie en rollen Er vindt een taakverdeling plaats op basis van de in de vorige paragraaf geformuleerde richtlijnen, waarbij de gelijkwaardigheid van de leden binnen de leerwerkgemeenschap uitgangspunt is. Er wordt, voordat het verzamelen van informatie begint, gecommuniceerd met leden van de schoolgemeenschap, het team en eventuele andere betrokkenen. Daarbij gaat het erom antwoorden te geven op vragen als: door wie en op welke wijze wordt informatie verzameld? met welk doel gebeurt dat? op welke manier zal worden omgegaan met de verzamelde informatie? (Denk bij dat laatste ook aan de bescherming van privacy). Er wordt afgesproken of de verzamelde informatie centraal wordt opgeslagen, of er een centrale redactie plaatsvindt, wie zo nodig de rode draad bewaakt en welke informatie op welk momenten beschikbaar moet komen voor de lwg en op welke wijze dat moet gebeuren. 2.3 Fase 3: informatie interpreteren De verzamelde informatie wordt door de lwg-leden gezamenlijk geïnterpreteerd. De gezamenlijke conclusies leveren antwoorden op, op de vragen die zij zichzelf hebben gesteld. Het kan zijn dat het interpreteren van informatie weer nieuwe vragen oproept. Het is dan zaak om ruimte te creëren voor de vragen die zijn blijven liggen en/of voor de emoties die de conclusies oproepen. Dit betekent dat de lwg-leden zich in deze fase de vraag stellen of de conclusies stroken met de eerder gestelde ambitie, de uitgangspunten en de visie en waarden van de school. 10/25

A: Teammotivatie en werkwijze Uit de praktijk blijkt dat de werkvorm World café (zie bijlage 1.3) een uitstekend instrument is om met elkaar op een gestructureerde manier van gedachten te wisselen. Deze werkvorm leent zich goed voor het ontwikkelen van een bijgestelde ambitie en het interpreteren van informatie. B: Communicatie en rollen Voorwaardelijk in deze fase is, dat de verzamelde informatie door de lwg leden van te voren gemaild en gelezen is, voordat er een gezamenlijke lwg bijeenkomst in het kader van deze fase wordt georganiseerd. Met elkaar wordt afgesproken hoe de geïnterpreteerde informatie wordt gecommuniceerd met het schoolteam. Dit zou op de volgende manieren kunnen: In de teamkamer worden de fasen opgehangen en de andere teamleden kunnen aanvullingen schrijven. Terugkoppelen in een teamvergadering: toon de geïnterpreteerde informatie en bespreek met het team welke consequenties eraan verbonden zijn (zie ook fase 4). 2.4 Fase 4: consequenties verbinden In deze fase komt de wijze waarop de gestelde ambities bereikt moeten worden aan de orde. Aan de gezamenlijke conclusies verbindt het team consequenties voor het leren van leerlingen, het leren van studenten en/of het organiseren in de school. Deze consequenties worden vertaald in een plan van aanpak. A: Teammotivatie en werkwijze Het is goed om in deze fase een stapsgewijze aanpak te hanteren, waarbij onderstaande vragen richting kunnen geven: Wat is de wenselijke situatie (doel, ambitie) binnen de onderwijsontwikkeling? Hoe kunnen we dat via verschillende opties bereiken? Wat zijn de voor- en nadelen van de verschillende opties? Hoe verhouden zich de verschillende opties tot de schoolvisie en de visie van het Partnerschap? Maak een afgewogen, en door de lwg gedragen, keuze voor één of meerdere opties. De gekozen opties worden vervolgens verwerkt in een actieplan dat SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden)wordt uitgewerkt. Richtinggevende vragen kunnen zijn: Waarmee moeten we rekening houden bij de invoering? Wat kunnen we concreet waarnemen als het gerealiseerd is? Hoe gaan we het doen? Hoe meten we tussentijds of we op de goede weg zijn? Hoe meten we het eindresultaat? Wanneer zijn we tevreden? Hoe borgen we de resultaten? Wie doet wat, wanneer? 11/25

Deze fase levert tot slot een SMART geformuleerd actieplan op. (Zie ook bijlage 1.5) B: Communicatie en rollen Het actieplan wordt ter goedkeuring (in het kader van draagvlak creëren) voorgelegd aan een vertegenwoordiging van het team en de schoolleiding. Deze kunnen suggesties doen voor verbetering. Na eventuele aanpassing wordt het plan in het team gepresenteerd, waarbij het team verder geënthousiasmeerd wordt. Het is van belang dat het hele team aanwezig is bij deze presentatie en volledig instemt met de uitvoering. Een terugblik op het doorlopen proces is raadzaam, waarbij een goede argumentatie van genomen en te nemen stappen verhelderend kan werken. In deze fase is het overigens niet meer mogelijk om het plan af te keuren. In de voorgaande fasen heeft de lwg immers tussentijds regelmatig teruggekoppeld met het team en de schoolleiding en heeft zich de feedback ter harte genomen. 2.5 Fase 5: acties uitvoeren Het schoolteam, eventueel aangevuld met andere betrokkenen, voert de acties in het plan van aanpak uit en werkt aan het realiseren van de gemeenschappelijke ambitie. A: Teammotivatie en werkwijze De lwg zet de acties uit en houdt de regie. Voor de acties kunnen ook personen in beeld komen die geen deel uitmaken van de lwg. Acties kunnen plaatsvinden op het niveau van leerlingen, teamleden, schoolleiding, ouders, studenten. Het is in deze fase belangrijk om met elkaar de opgedane ervaringen te delen. Deze collectieve uitwisseling kan reden zijn om de gemaakte plannen tussentijds aan te passen. Ook kunnen er voorlopige conclusies getrokken worden over de opbrengsten. B: Communicatie en rollen Helderheid over wie wat doet en waarom, aangegeven in een helder tijdpad, verdient aanbeveling. Het is van belang dat het team gemotiveerd blijft door ervaringen te delen en successen uit te wisselen. (Hierbij zou gebruik gemaakt kunnen worden van een zg. wandfries (afkomstig uit het verhalend ontwerp/ storyline approach waarop de vorderingen ook visueel zichtbaar zijn voor alle betrokkenen.) Stel zo nodig plannen bij als ontwikkelingen daartoe aanleiding geven. Ook mensen die geen lid zijn van de lwg kunnen betrokken worden bij het uitvoeren van het actieplan. Te denken valt aan leerlingen die, naast een bron voor unieke informatie, ook medeontwerper van de uit te voeren actie kunnen zijn. De lwg-leden zullen de uitkomsten van de acties, zonder inhoudelijke beoordeling, bekijken en vaststellen of deze geschikt zijn om te evalueren. Zij houden hierbij ook de regie. 12/25

2.6 Fase 6: product- en proces evalueren De lwg evalueert de uitgevoerde acties door te kijken naar de opbrengsten en naar het proces van uitvoering en deze te spiegelen aan de gemeenschappelijke ambitie. A: Teammotivatie en werkwijze Het is waardevol als alle deelnemers aan en betrokkenen bij de lwg het product en hun eigen rol in het proces evalueren. Zijn de voorlopige conclusies uit de vorige fase ook de juiste conclusies? En hoe verhouden de uitkomsten zich tot de gezamenlijke ambitie, die ten grondslag lag aan de werkzaamheden van deze lwg? Met andere woorden: is de gemeenschappelijke ambitie gerealiseerd? De werkvorm Het kleurenpalet (zie bijlage 1.6) kan goed gebruikt worden om het product te evalueren. Het is belangrijk dat de deelnemers aan de lwg ook met elkaar nadenken over de samenwerking in de leerwerkgemeenschap: is er doelmatig samengewerkt? Is ieders mening gerespecteerd? Is de lwg systematisch te werk gegaan? Ook hierbij kan de werkvorm Het kleurenpalet goed gebruikt worden. De deelnemers stellen op deze manier vast of de samenwerking goed is verlopen, of dat er een volgende keer op een andere manier moet worden samengewerkt. Vervolgens is het van belang dat de opbrengsten van het actieplan (zowel het product als het proces) worden teruggekoppeld naar en gepresenteerd worden aan het schoolteam. Over de uiteindelijke conclusies vindt er een discussie plaats en kan er gesproken worden over de verdere implementatiemogelijkheden. B: Communicatie en rollen Het is van belang dat alle partijen en belanghebbenden, waarbij ook gedacht kan worden aan leerlingen en ouders, geïnformeerd worden over de opbrengsten. Bij de evaluatie is er aandacht voor zowel het product als het proces en vindt er terugkoppeling naar de ambitie plaats. De onderzoekscyclus wordt hiermee afgesloten. De opbrengsten kunnen aanleiding zijn voor het formuleren van een nieuwe ambitie en daarmee een start betekenen van een nieuwe onderzoekscyclus. 13/25

Bijlage 1: Werkvormen Bij elke fase van de onderzoekscyclus is een beschrijving opgenomen van een aantal werkvormen. Bestudeer ook op de kennisbank via de website van het Lectoraat Kantelende Kennis: http://kennisbank.lectoraat.nl/index.cfm?page=home. Bij iedere fase staan alternatieve werkvormen beschreven. 1.1 Tafelrondje per tweetal In tweetallen werken de teamleden om de beurt, schriftelijk, aan het uitvoeren van de opdracht om aandachtspunten te genereren. ieder teamlid heeft een blad papier en een pen; de voorzitter geeft een opdracht of stelt een vraag waarop meerdere, niet te lange antwoorden mogelijk zijn; het teamlid dat het eerst aan de beurt is, schrijft één van zijn/haar aandachtspunten op; het andere teamlid krijgt nu pen en papier en schrijft aandachtspunten op; de teamleden blijven zo om de beurt werken aan een lijst van aandachtspunten. Deze werkvorm is ook toepasbaar in een groepje van 4 tot 6 teamleden; het papier schuift telkens door naar een volgend lid. 1.2 The right question project Wat is het? De aanpak the right question is door een aantal collega s meegenomen van een studiereis in Amerika. De aanpak kan gebruikt worden om bijvoorbeeld leerlingen of studenten te leren kritische vragen te stellen. Kan dat dan niet gewoon door iemand op de man af te vragen wat bij een onderwerp zijn of haar kernvraag is? Dan ben je toch binnen twee minuten klaar? Dat kan wel maar dat levert vaak weinig bruikbare vragen op. Met behulp van de aanpak van the right question kan een groep tot gemeenschappelijke en relevante onderzoeksvragen komen. Stap 1: Het formuleren van een onderwerp (de prompt ). Stap 2: De tweede stap houdt een brainstorm in. We proberen zoveel mogelijk vragen, die met de prompt te maken hebben, te genereren. Elke vraag, door een deelnemer genoemd, wordt letterlijk genoteerd. Tempo erin houden! Geen discussie, geen antwoorden. 14/25

Stap 3: Tijdens deze stap worden de formuleringen kritisch bekeken. In deze stap worden gesloten vragen in open vragen veranderd. Stap 4: Uit de lijst worden gezamenlijk de drie belangrijkste vragen gekozen ( prioritizing ). Hier komt het aan op argumenteren en luisteren naar elkaar. Stap 5: Een van die geprioriteerde vragen wordt vervolgens gekozen voor een volgende brainstorm ( branching-off ). Stap 6: Uiteindelijk worden uit de resultaten van de tweede brainstorm de drie vragen gekozen die iedereen echt wil beantwoorden. Kijk voor meer informatie op: http://www.rightquestion.org http://kennisbank.lectoraat.nl/index.cfm?page=the+right+question 1.3 World café Wat is het? In een café voelen mensen zich vrij om discussies te voeren. De losse sfeer en de veiligheid van een klein groepje mensen aan tafel kunnen ervoor zorgen, dat iedereen aan bod komt. Het 'world café' is een instrument om met elkaar van gedachten te wisselen. Door verschillende gespreksrondes te organiseren, waarbij de groepssamenstelling wisselt, worden interessante discussies en ideeën in (bijna) de hele groep verspreid. De discussies kunnen gevoerd worden naar aanleiding van een enkel discussiepunt of een enkel resultaat. Het is ook mogelijk per tafel een ander discussiepunt of resultaat centraal te stellen. Daarmee is deze werkvorm geschikt voor: Het ontwikkelen van een gezamenlijke ambitie; Informatie interpreteren; Consequenties verbinden; Product en proces evalueren. Werkwijze Stap 1: Introductie. De deelnemers nemen plaats aan groepstafels volgens een vooraf gemaakte groepsindeling en krijgen een drankje. De deelnemers worden door de 'waard' (begeleider) uitgenodigd met elkaar in discussie te gaan over de op tafel liggende discussievraag. De begeleider legt kort de werkwijze uit. Stap 2: Eerste gespreksronde 20-25 minuten. Daarna wisselen de groepen, waarbij er een persoon aan tafel blijft zitten, en de overige deelnemers zich verspreiden over de andere tafels (de groep schuift dus niet in zijn geheel door, maar er worden steeds nieuwe tafelgroepen gevormd). 15/25

Stap 3: Tweede gespreksronde 20-25 minuten. Daarna weer groepswissel (bij klein aantal deelnemers kun je terug naar de samenstelling van de eerste groep). Stap 4: Derde en laatste gespreksronde 20-25 minuten. De laatste gespreksronde kan verschillend worden ingevuld: Een verdiepingsvraag. Opdracht om een gezamenlijk statement te formuleren ter afsluiting. Terugkeer naar de starttafel om ontdekkingen uit tussenrondes te delen. Stap 5: Afsluiting: korte uitwisseling naar aanleiding van de laatste gespreksronde. Handleiding voor de begeleider Benodigdheden: Een ruimte met een indeling als een café, met een aantal tafels voor ongeveer 4 personen Voldoende stamtafels of statafels Witte vellen papier (of papieren tafellakens) Stiften Ongeveer 1,5 uur tijd Voorbereiding: Deel de deelnemers in in groepjes van ongeveer 4 personen. Zorg voor een goede verdeling met een diversiteit aan ervaringen en meningen aan iedere tafel. Discussievragen of resultaten (verzamelde informatie), waardoor de uitwisseling van ieder onderwerp op gang komt. Dit kan voor elke tafel hetzelfde of juist verschillend zijn. Leg op iedere tafel klaar: een groot wil vel, stiften, discussievragen. Instructie: Nodig de deelnemers uit om plaats te nemen aan tafel volgens de groepsindeling. Stimuleer de deelnemers met elkaar in gesprek te gaan over de discussievraag. Het is de bedoeling dat prikkelende stellingen op de witte vellen genoteerd worden. Na 20-25 minuten wordt gewisseld, waarbij er een persoon aan tafel blijft zitten, en de overige deelnemers zich verspreiden over de andere tafels (de groep schuift dus niet in zijn geheel door, maar er worden steeds nieuwe tafelgroepen gevormd). De persoon die aan tafel blijft zitten, informeert de nieuwe groepsleden over de discussie die net gevoerd is, aan de hand van de genoteerde punten. De nieuwe groepsleden gaan verder met die discussie, door nieuwe punten aan te dragen of dieper op de al gevoerde discussie in te gaan. De begeleider bewaakt de tijd. De begeleider houdt in de gaten of de groepen zo wisselen als bedoeld is. De begeleider organiseert ongeveer drie gespreksrondes van 20-25 minuten. De begeleider treedt op als 'waard': leg aan je gasten uit hoe het er in je café aan toe gat, houdt contact zonder het gesprek te beïnvloeden, schenk een drankje in. 16/25

De laatste gespreksronde kan verschillend worden ingevuld: Een verdiepingsvraag. Opdracht om een gezamenlijk statement te formuleren ter afsluiting. Terugkeer naar de starttafel om ontdekkingen uit tussenrondes te delen. Afsluiting: korte uitwisseling n.a.v. laatste gespreksronde. Voorbeeld Kijk voor meer informatie op: www.theworldcafe.com 1.4 Stille Dialoog Doordat de activiteit in volledige stilte plaatsvindt: De werkwijze worden deelnemers uitgenodigd om tijd te nemen voor zorgvuldige reflectie; richten de deelnemers zich gezamenlijk op een gemeenschappelijk onderwerp (collectief leren); worden deelnemers uitgenodigd om ook op elkaar te reageren; wordt een gelijkwaardige inbreng van deelnemers bevorderd. Stap 1 (stille dialoog) De teamleden staan voor een grote flap waarop in het midden het onderwerp van de dialoog staat. Om beurten noteren zij op de flap opmerkingen die volgens hen betekenisvol zijn in relatie tot het onderwerp. Daarbij reageren ze (door hun inbreng op te schrijven, verbanden te leggen en tekeningen te maken) op elkaars inbreng. Stap 2 (gesproken dialoog) Op basis van de collectieve mindmap die in stap 1 is gemaakt, vindt verdieping, verbreding en ordening van de genoteerde opmerkingen plaats. Handreikingen voor de begeleider Voorbereiding Stille dialoog : je hangt een grote flap op. Het is handig hiervoor verschillende flaps aan elkaar te bevestigen. Je zorgt voor voldoende stiften. 17/25

1.5 Het schrijven van het Plan van aanpak (SMART) Waarmee moeten we rekening houden bij de invoering? Wat kunnen we concreet waarnemen als het gerealiseerd is? Hoe gaan we het doen? Hoe meten we tussentijds of we op de goede weg zijn? Hoe meten we het eindresultaat? Wanneer zijn we tevreden? Hoe borgen we de resultaten? Wie doet wat, wanneer? Afspraken = Plan van aanpak Algemeen doel Beschrijf hier het doel Aktie beschrijving Beschrijf hier de 1 e activiteit 2 e 3 e Etc. De gekozen optie Beschrijf de optie die gekozen is om het doel te bereiken De onderstaande acties zijn gepland om dit de optie te realiseren Meer data waarop de tussenstand gemeten wordt? Meer kolommen invoegen Datum 1 Datum 2 Datum 3. Wie heeft Wat Idem op deze datum gerealiseerd? Eindevaluatie 1.6 Kleurenpalet Wat is het? Het kleurenpalet is een gemakkelijk toepasbare en snel uit te voeren manier om het product en het proces te evalueren samen met leerlingen of studenten (in de binnencyclus). Voor het evalueren van het proces is het beter niet te wachten tot de laatste fase van het onderzoek, maar om tussentijds de vinger aan de pols te houden. Op basis van tussentijdse procesevaluatie kan het collectieve proces worden bijgestuurd. In dat geval krijgen tussentijdse procesevaluaties meer een monitorkarakter. Je maakt procesevaluatie dus (deels) onderdeel van de fase actie uitvoeren. Onderstaand schema laat zien wanneer het kleurenpalet ingezet kan worden en waarvoor. 18/25

Afnamemoment: Onmiddellijk na het gezamenlijk consequenties verbinden Enkele malen gedurende de fase acties uitvoeren Na afloop van de fase acties uitvoeren, dus in de fase 'product en proces evalueren Werkwijze Inzet van kleurenpalet voor: procesevaluatie procesevaluatie eerst productevaluatie, daarna procesevaluatie Productevaluatie Stap 1: de flap met gezamenlijk bedachte consequenties wordt opgehangen. Leerlingen of studenten plakken rode stickers bij acties en afspraken die niet gerealiseerd zijn en groene stickers bij acties die wel gerealiseerd zijn. Je kunt eventueel nog een derde kleur stickers toevoegen voor acties die deels gerealiseerd zijn. Stap 2: Het op die manier ontstane kleurenpalet wordt in de groep besproken. Met name de onderdelen met rode stickers worden verhelderd en uitgediept. In het gesprek beantwoorden de leerlingen samen de vraag of (en zo ja in welk opzicht) de actie is gerealiseerd en wat er nog moet gebeuren als de actie nog niet gerealiseerd is. Procesevaluatie Stap 1: er wordt een flap opgehangen met drie evaluatieve uitspraken over het proces. Voor kinderen zijn de uitspraken: Iedereen hoort erbij. Wat we bedenken is van ons samen. Samen bereiken we veel. Voor studenten zijn de uitspraken: We accepteren elkaar. We komen tot gemeenschappelijke inzichten. Samen bereiken we veel. Leerlingen of studenten plakken achter elke uitspraak een rode of groene sticker, die betekent dat ze het oneens of juist eens zijn met de uitspraak. Stap 2: Het kleurenpalet van het proces wordt in de groep besproken, er worden conclusie getrokken en indien nodig afspraken gemaakt om het proces bij te stellen. Handleiding voor de begeleider Benodigdheden: Een flap met consequenties, afspraken en acties. Een flap of behangrol met uitspraken over het proces. (Alternatief: digitale mogelijkheden met bijvoorbeeld SmartBoard, SurveyMonkey of stemkastjes.) 19/25

Voorbereiding: Voor elke leerling of student rode en groene stickers, net zoveel als er acties en/of uitspraken zijn. Dus voor de procesevaluatie ieder 3 rode en 3 groene stickers. Je kunt eventueel nog een derde kleur stickers toevoegen voor acties die deels gerealiseerd zijn. (Alternatief: stippen zetten met rode en groene stiften. Het nadeel hiervan is dat een leerling meer dan een stip kan zetten per uitspraak/actie.) Productevaluatie: het opzoeken of verzorgen van een duidelijke flap, waarop de afgesproken acties staan. Procesevaluatie: het verzorgen van een flap met drie uitspraken over het proces. (zie de uitspraken voor leerlingen en studenten onder werkwijze ). Als het proces drie maal geëvalueerd wordt, kan een opzet gemaakt worden als in het figuur hierna. Kleurenpalet Figuur 1: Format Instructie: Zorg dat de leerlingen of studenten goed begrijpen wat de context is waarover ze bevraagd worden. Bijvoorbeeld: : We hebben in de afgelopen weken in onze groep gewerkt aan @. Hoe is dat volgens jullie gegaan? (Bij eerste afname voor procesevaluatie na vaststellen van consequenties: We hebben vandaag met elkaar gepraat over @. Hoe is dat volgens jullie gegaan? ) Vraag de leerlingen of studenten achter elke actie (productevaluatie) of uitspraak (procesevaluatie) een sticker te plakken (of één stip te zetten met een kleurstift): rood = oneens of niet gerealiseerd, groen = eens of gerealiseerd. Zie figuur 2 voor een voorbeeld van een procesevaluatie. Voer met de groep een kort gesprekje over de betekenis van de scores. Na een procesevaluatie bij de start van de actiefase of tussentijds, kunnen er afspraken gemaakt worden om het proces te verbeteren. Na procesevaluatie aan het eind van de cyclus kunnen afspraken gemaakt worden voor een volgende cyclus. 20/25

Noteer groepsafspraken op de flap. Bewaar ingevulde flaps als input en geheugensteuntje voor de fase product en proces evalueren. Vat met de leerlingen of studenten samen wat besproken is. Het is belangrijk dat de samenvatting door de leerlingen samen wordt gemaakt. Wanneer de leraar de samenvatting maakt, vraagt hij/zij om een akkoord van de groep. Vul de samenvatting van de evaluatie door de gehele groep aan met een samenvatting vanuit het perspectief van de leraar ten behoeve van de buitencyclus. Figuur 2: Voorbeeld scoring m.b.v. Kleurenpalet 21/25

Bijlage 2: modelposter onderzoekscyclus Leerwerkgemeenschap Onderzoeksvraag:.. (naam school) Fase 1: Ambitie ontwikkelen In een gemeenschappelijke ambitie geeft een team aan welke uitdaging zij aangaat. Deze uitdaging betreft het leren van leerlingen, het organiseren in de school etc. Een gemeenschappelijke ambitie verbindt teamleden en richt de energie in een collectief leer- en ontwikkelproces. Fase 2: Informatie verzamelen Het team zoekt antwoord op vragen die door de gemeenschappelijke ambitie worden opgeroepen. Dit doet zij door systematisch informatie te verzamelen, bijvoorbeeld over wat leren betekent voor leerlingen en/of studenten en/of wat organiseren voor teamleden betekent. Fase 3: Informatie interpreteren De verzamelde informatie wordt door je teamleden gezamenlijk geïnterpreteerd. De gezamenlijke conclusies leveren antwoorden op de vragen die zij zichzelf stellen. Of ze roepen nieuwe vragen op. Fase 4: Consequenties verbinden Aan de gezamenlijke conclusies verbindt het team consequenties voor het leren van leerlingen, het leren van studenten en/of het organiseren in de school. Deze consequenties worden vertaald in een plan van aanpak. Fase 5: Acties uitvoeren Het team voert de acties in het plan van aanpak uit. Op deze wijze werkt het team aan het realiseren van de gemeenschappelijke ambitie. Fase 6: Product en proces evalueren Het team evalueert de uitgevoerde acties door te kijken naar de opbrengsten en naar het proces van uitvoering en deze te spiegelen aan de gemeenschappelijke ambitie. De evaluatie levert een nieuwe of bijgestelde ambitie op. 22/25

Bijlage 3: Planformulier deel II Planformulier II: Hoe onderzoeken? Gebaseerd op: Harinck, F. (2009). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Zie: bijlage 4, hoofdstuk 4 en 5 1. Hoe vaak ga je gegevens verzamelen? Toelichting: Op meerdere momenten (ik wil verandering onderzoeken) Eenmalig (momentopname) Sommige gegevens eenmalig, andere op meerdere momenten 2. Wat voor type praktijkonderzoek doe je? ontwerpgericht onderzoek (methode/ interventie/ procedure/ enz. uitproberen) actieonderzoek (aspecten van eigen werk verbeteren) evaluatieonderzoek (kwaliteit beoordelen van lopende projecten/ programma s) interpretatief onderzoek (link leggen tussen gedrag en betekenisgeving) individugericht onderzoek (handelen van professional met 1 leerling verbeteren) ander soort praktijkonderzoek, namelijk: 3. Hoe ga je gegevens verzamelen? Kruis alle alternatieven die je gaat gebruiken aan. observatie interview vragenlijst tests/ toetsen experimenteren (bv. lesactiviteiten, oid) checklist schriftelijke bronnen; bestaande documenten anders, namelijk: anders, namelijk: Welke instrumenten / interventies ga je gebruiken? Geef hieronder een korte beschrijving per instrument. Instrument / interventie Voorbeelden: gestandaardiseerde vragenlijst Doel? Wat meet het instrument? Leg een relatie met je onderzoeksvragen. Voorbeelden: leerkrachtervaringen met samenwerkend leren. 23/25

met 15 gesloten en 3 open vragen semigestructureerd observatie-schema (10 aandachtspunten) Hiermee probeer ik onderzoeksvraag 1c te beantwoorden. aspecten van werkhouding tijdens een opdracht. Hiermee probeer ik onderzoeksvraag 3b deels te beantwoorden. 4. Bij wie/ wat ga je gegevens verzamelen? (onderzoeksgroep) Geef bij de rubriek Personen bij iedere aangekruiste mogelijkheid een schatting van het aantal (N). Personen leraren N= andere schoolfunctionarissen, namelijk: N= leerlingen N= ouders N= andere personen, namelijk: N= Objecten lesmateriaal/ methodes de klas(inrichting) schoolplein anders, namelijk: Documenten leerlingvolgsysteem schoolwerkplan/ beleidsplannen schoolnotulen en verslagen schoolkrant bestaande leerlingdocumenten (bijv. proefwerken, opstellen, werkstukken) anders, namelijk: 24/25

Verantwoording van keuze onderzoeksgroep: 5. Theoretisch kader Beschrijf hieronder welke pendel tussen theorie (welke?!) en praktijk de achtergrond van jouw onderzoek vormt. 25/25