Om kennis te kunnen verwerken, heb je kennis nodig. 11-1-2015 Mitchel van den Buijs
Samenvatting 2
Inhoud Samenvatting... 2 Inleiding... 4 Hoofdstuk 1: Achterliggende theorie... 5 1.1 Wat zijn thinking skills?... 5 Cognitieve acceleratie... 5 Bloom en PRICE... 6 1.2 Wat is de rol van de leerkracht tijdens een thinking skills opdracht?... 8 Voorbereiding... 8 Tijdens de les... 8 Afsluiting... 8 H2: Toepassingen in de praktijk... 10 2.1 Hoe kunnen thinking skills geïntegreerd worden in het onderwijs?... 10 Integreren van thinking skills... 10 2.2 Wat zijn toepasbare werkvormen?... 10 Processing informatie (informatieverwerking)... 10 Inquiry (onderzoeken)... 11 Literatuurlijst... 13 Bijlage... 14 1. Odd one out... 14 2. Mindmapping stappen... 15 3. Mysterie Franse revolutie... 16 3
Inleiding 4
Hoofdstuk 1: Achterliggende theorie 1.1 Wat zijn thinking skills? Om thinking skills te kunnen toepassen in de praktijk, moet de didactiek van thinking skills eerst worden geconcretiseerd. Thinking skills is een Engelse vertaling van denkvaardigheden. Een leerkracht gebruikt deze denkvaardigheden om het denken van kinderen te stimuleren. Wanneer thinking skills worden ingezet, wordt er beroep gedaan op het menselijk vermogen om na te denken en zo op een bewuste manier een doel te bereiken (Fisher, 2005). Deze werkvorm moet leerlingen aanzetten tot nadenken en discussiëren met elkaar. Om thinking skills concreter te maken wordt er ingegaan op: de cognitieve acceleratie, Bloom en PRICE. Cognitieve acceleratie Cognitieve acceleratie is een houvast voor de leerkracht om te weten hoe hij te werk kan gaan. De cognitieve acceleratie is onderverdeeld in vijf pilaren (Adey, 1999): Concrete voorbereiding Cognitief conflict Social construct Metacognitie Transfer Bij de concrete voorbereiding wordt er nagedacht over het aanbieden van de stof. Tijdens deze voorbereiding moet de leerkracht er rekening mee houden dat er iets binnenkomt bij de kinderen. Wanneer er iets binnenkomt bij de kinderen worden ze nieuwsgierig. Door deze nieuwsgierigheid gaan leerlingen vragen stellen, raken ze gemotiveerd en willen ze onderzoeken. De leerkracht kan deze nieuwsgierigheid opwekken door middel van concreet materiaal, het vertellen van verhalen of het laten zien van beeldmateriaal. Het is dus belangrijk dat de leerkracht voor de les heeft nagedacht hoe hij de leerlingen nieuwsgierig maakt. Volgens Adey (1999) is deze voorbereiding van belang om een cognitief conflict te kunnen opzetten. Bij een cognitief ontstaat er bij de leerling een situatie die verwarrend is; er gebeurt iets onverwachts (Let s Think, 2012). Tijdens een cognitief conflict wordt het verwachtingspatroon van kinderen doorbroken. Doordat dit verwachtingspatroon wordt doorbroken, moeten leerlingen opnieuw gaan denken; het is dus een taak van de leerkracht om te zorgen dat leerlingen een verwachtingspatroon ontwikkelen. Pas wanneer dit verwachtingspatroon is ontwikkeld, kan het worden doorbroken. Het ontwikkelen van verwachtingspatronen sluit aan bij de nieuwsgierige houding die hierboven is genoemd. Wanneer kinderen gemotiveerd raken en willen onderzoeken, stellen ze hypotheses voor zichzelf. De leerkracht kan deze hypotheses van te voren bespreken met de kinderen en vervolgens een cognitief conflict aanbrengen. Wanneer er een cognitief conflict ontstaat, ontstaan er vragen bij kinderen. Dit is het moment waarop de kinderen zelfstandig of in groepsverband aan het werk gaan. Binnen thinking skills wordt er vaak in groepsverband gewerkt; er wordt een social construct opgezet. Volgens Robertson (2006) vindt veel van het leren van kinderen plaats binnen een groep. Dit leren binnen een groep gaat echter niet altijd vanzelf, maar moet goed begeleid worden door een leerkracht. Dit proces wordt beschreven in de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky. In de zone van naaste ontwikkeling sluit de leerkracht met zijn les aan op datgene wat de kinderen al weten, maar maakt hij de stof uitdagender. De kinderen werken op deze manier net boven hun niveau (Robertson, 2006). Tijdens een social construct opdracht sluit de leerkracht ook al bij het niveau van het kind. Het is hierin belangrijk dat de leerkracht de juiste vragen stelt. Vervolgens zullen de kinderen deze vragen van de leerkracht overnemen en aan elkaar stellen. De kinderen zijn dan tijdens het samenwerken bezig met het stimuleren van elkaars denkprocessen. Het is hierin belangrijk dat de kinderen allemaal inbreng hebben en elkaars inbreng respecteren/waarderen, om zo tot een oplossing te komen. 5
De denkprocessen die kinderen ondergaan zijn vaak impliciet. Als de leerkracht dit expliciet wil maken, kan hij gebruik maken van metacognitie. Metacognitie kan worden omschreven als: denken over jouw eigen denken (Adey, 1999). Doordat het kind gaat nadenken over het eigen denkproces, wordt het zich bewust van het eigen denken, maar ontwikkelt het ook een hoger niveau van denken. De metacognitie vindt vaak plaats tijdens het reflecteren. Tijdens het reflecteren gaan kinderen na hoe ze iets opgelost hebben, wat ze moeilijk vonden, hoe ze het hebben aangepakt, of ze om hulp gevraagd hebben en om welke hulp ze dan gevraagd hebben (Adey, 1999). Wanneer de kinderen hebben nagedacht over hun eigen denken, moeten ze een transfer leggen. Volgens Robertson (2006) koppelen kinderen, tijdens een transfer, datgene wat ze hebben geleerd aan een situatie waarin dit bruikbaar is. De vijf stappen die besproken zijn vormen samen de drie hoofdfasen van een les. De introductie bevat een concrete voorbereiding en een cognitief conflict. Tijdens de kern vormen de kinderen een social construct en in de afsluiting vind de metacognitie en de transfer plaats. In paragraaf 1.2 Wat is de rol van de leerkracht tijdens een thinking skills opdracht? wordt er dieper ingegaan op de drie hoofdfasen. Bloom en PRICE Twee taxonomieën die goed samengaan met de cognitieve acceleratie zijn: Bloom en PRICE. In de taxonomie van Bloom staat beschreven wat er tijdens de les aan bod moet komen. Hoe hoger het kind in de taxonomie van Bloom komt, hoe meer er wordt verwacht van de denkvaardigheid van het kind. De taxonomie van PRICE omschrijft een aantal denkvaardigheden en koppelt dit aan een denkcategorie en werkvorm(en). De taxonomie van Bloom gaat uit van 6 fasen. Hierin wordt er onderscheid gemaakt tussen lagere denkvaardigheden en hogere denkvaardigheden (Churches, 2009). Om hoger te komen in denkvaardigheid, moet eerst een lagere denkvaardigheid voltooid worden. Zo kun je iets niet begrijpen, als je het niet kan onthouden en kun je iets niet toepassen als je het niet kan begrijpen. De stappen die Bloom heeft uitgewerkt in 1956, zijn in 2001 herzien door Anderson en Krathwohl (voormalig studenten van Bloom). Zij hebben de stappen uitgewerkt als volgt ( in de piramide van onder naar boven): Onthouden Begrijpen Toepassen Analyseren Evalueren Creëren In de verschillende fasen wordt er iets van het kind verwacht. Als eerst moet het kind de gekregen informatie kunnen onthouden en reproduceren. Hiervoor moet het kind kunnen luisteren en informatie kunnen herkennen, benoemen en ophalen. Wanneer deze fase voltooid is leert het kind de informatie te begrijpen; het kind kan ideeën en concepten, vanuit de vorige fase, uitleggen. Bijbehorende vaardigheden zijn: interpreteren van informatie, samenvatten, concluderen, classificeren, vergelijken en uitleggen. Wanneer het kind de informatie begrijpt, kan het informatie gaan toepassen. Dit betekent dat het kind de informatie kan gebruiken in een andere situatie. Deze drie fasen zijn in het huidige Nederlands onderwijssysteem vaak terug te vinden. De kinderen krijgen informatie binnen, moeten het begrijpen en vervolgens moeten ze het toepassen in de vorm van een presentatie of toets. Bloom gaat hierin echter verder en brengt hogere denkvaardigheden aan. In de volgende fase moeten kinderen informatie analyseren; hierbij maken ze onderscheid tussen verschillende informatie bronnen. Zo leren kinderen informatie te vergelijken, organiseren, structureren en integreren. 6
Tijdens de evaluatie gaat het er niet alleen om dat het kind reflecteert op de geleerde stof, maar dat het ook een standpunt kan innemen. Het kind gaat door middel van de verkregen informatie hypothesen opstellen, neemt een kritische houding aan en stelt argumenten op. Dit is nodig om de laatste fase te bereiken, namelijk creëren. In deze fase ontwerpt het kind een nieuw product of neemt het een nieuw standpunt in. In deze fase gaat het erom dat het kind iets produceert. Churches (2009) stelt dat het belangrijk is dat de leerkracht tijdens elke fase niet alle denkvaardigheden centraal moet stellen. Het is belangrijk dat het kind de verschillende vaardigheden leert over een langere periode (proces gericht werken). Daarnaast is het ook niet van belang dat het kind elke les de hoogste denkvaardigheden bereikt; dit is namelijk afhankelijk van de les die de leerkracht geeft. Nauw verbonden aan de taxonomie van Bloom is de taxonomie van PRICE. Het verschil tussen deze taxonomieën, is dat Bloom uitgaat van fasen (een hiërarchie) waarin verschillende denkvaardigheden aan bod komen, terwijl PRICE de vaardigheden door elkaar heen laat lopen (A Echevarria & Patience, 2008). Alle categorieën hebben een samenhang met elkaar en elkaars denkvaardigheden. Het principe van PRICE staat in de onderstaande tabel uitgewerkt. Denkvaardigheid categorie Denkvaardigheden Voorbeeld van Werkvorm P rocessing Information (informatie verwerking) Ordenen van informatie; sorteren, classificeren, groeperen; vergelijken; verschillen en overeenkomsten; identificeren van het probleem; Odd one out Woordweb Beelden om te onthouden Parts and Wholes R easoning (beredeneren) I nquiry (onderzoeken) C reative Thinking (creatief denken) E valuation (evalueren) Voor- en nadelen formuleren; analyseren en aantonen van verbanden; beslissingen nemen; oorzaak en gevolg; leren argumenteren Vragen stellen; plannen en bijhouden; definiëren en verhelderen; uitkomsten testen en evalueren; conclusies testen Genereren van ideeën; voorspellen en hypotheses maken; oplossingen bedenken Feiten van meningen onderscheiden; prioriteiten vaststellen, reflecteren op eigen denken en werk Levende grafiek Mindmapping Mysterie Inference Square Kick cards Double 6 Scamper Target board Diamond ranking Zoals te zien is in de bovenstaande tabel, omvat elke categorie veel deelvaardigheden. Het is belangrijk om, net als bij Bloom, één deelvaardigheid centraal te stellen tijdens de les. Er zullen altijd meerdere vaardigheden aan bod komen, maar dit zijn extra s. Het is voor de leerkracht makkelijker om één denkvaardigheid centraal door gebruik te maken van een werkvorm (zie: 2.2 Wat zijn toepasbare werkvormen?). De verschillende werkvormen zijn onderverdeeld over de categorieën; dit zorgt ervoor dat de vaardigheden van de betreffende categorie terugkomen in de werkvorm. 7
1.2 Wat is de rol van de leerkracht tijdens een thinking skills opdracht? Voorbereiding Een thinking skills opdracht ontstaat niet zomaar, de leerkracht heeft hier veel invloed in. De rol van de leerkracht begint al bij het opzetten van een les waar thinking skills aan bod komen. Tijdens deze opzet bepaalt te leerkracht het niveau van de denkvaardigheid. Wanneer een les met thinking skills te makkelijk is, gaan de kinderen niks doen; er is namelijk niet genoeg uitdagen. Wanneer een les thinking skills te moeilijk is, gaan ze niks doen, omdat ze het niveau niet aankunnen. Wanneer de leerkracht tussen deze twee niveaus zit, is het goed; de ruimte tussen deze niveaus heet: de zone van naaste ontwikkeling (A Echevarria & Patience, 2008). Tijdens de les Wanneer de kinderen daadwerkelijk bezig zijn met de thinking skills opdracht, komt de leerkracht weer in beeld. Tijdens zijn loopronde kijkt en luistert hij naar wat de kinderen doen. Zo kan de leerkracht namelijk zien of horen wat de kinderen doen en hoe ze denken. Vooral de laatste is belangrijk. Als de leerkracht weet hoe de kinderen gedacht hebben, kan hij hierop teruggrijpen in de afsluiting (in de metacognitie fase). Het is ook belangrijk dat de leerkracht zo min mogelijk interventies uitvoert tijdens een samenwerkingsopdracht. Door minder interventies uit te voeren, stimuleert hij het samenwerken tussen kinderen. De kinderen kunnen de leerkracht namelijk niet iedere keer om hulp vragen, dus vragen ze elkaar om hulp. Wanneer een leerkracht er toch voor kiest een interventie te doen, is het belangrijk dat hij zijn rol hierin kent. Wanneer de leerkracht een interventie uitvoert, doet hij dit als coach in plaats van instructeur. Tijdens een interventie identificeert de leerkracht het probleem bij de kinderen. Vervolgens laat hij de kinderen zelf nadenken over de oplossing. Door dit te doen worden kinderen nog steeds gestimuleerd om zelf na te denken, in plaats van de leerkracht om het antwoord te vragen. Afsluiting Zoals hierboven al beschreven staat, is het belangrijk dat de leerkracht luistert naar het denken van de kinderen. De leerkracht kan hier namelijk op teruggrijpen tijdens de fase van de metacognitie (A ECheverria & Patience, 2008). Het is erg belangrijk dat de leerkracht tijdens deze afsluiting de juiste vragen stelt. Een vraag die vaak wordt gesteld door de leerkracht is: vond je het leuk?. Wanneer de leerkracht doorvraagt komt een vraag als: wat je vond je leuk/minder leuk? vaak voor. De antwoorden van deze vragen zijn echter niet relevant voor zowel de leerkracht als de kinderen. De kinderen verwoorden hierbij niet concreet wat ze geleerd hebben met betrekking tot de leerstof en het denkproces. Volgens A Echevarria en Patience (2008) is het belangrijk dat de leerkracht rijke vragen stelt. Door het stellen van rijke vragen kan de leerkracht een overvloed aan antwoorden gericht op kennis, het weten hoe, gedachten, gevoelens en speculaties naar boven krijgen. Om rijke vragen te kunnen stellen, moet de leerkracht vragen stellen waar hij het antwoord nog niet op weet. Een model die de leerkracht kan gebruiken om de juiste vragen te stellen is het ASK-model. In het ASKmodel worden drie vraag categorieën beschreven: houding (attitudes), vaardigheden (skills) en kennis (knowledge). Belangrijk bij thinking skills is de houding waarmee de kinderen werken. De houding van kinderen 8
zegt namelijk veel over hun motivatie. Wanneer het kind niet gemotiveerd is, zal het leervermogen afnemen; het kind wordt dan belemmerd in zijn leerproces. Om de motivatie van kinderen te verhogen, hebben ze een bepaalde houding nodig. Hieronder vallen begrippen als: doorzetvermogen, open minded, vragen stellen, vastberadenheid, flexibel, nieuwsgierig, eerlijk zijn etc. Bijbehorende vragen zijn (A Echevarria & Patience, 2008): Hoe veranderde jouw gevoel tijdens het oplossen van de taak? Welke persoonlijke kwaliteiten heb je gebruikt om goed te kunnen werken als groep? Stel dat je deze opdracht alleen had gedaan? Hoe was jouw houding dan geweest? Hoe heb je het probleem overwonnen? Ondertussen is het duidelijk dat vaardigheden belangrijk zijn binnen thinking skills. Het vragen naar deze vaardigheden is net zo belangrijk. Door goede vragen te stellen over de vaardigheden (zowel denkvaardigheden als vakspecifieke vaardigheden), worden de kinderen zich bewuster van deze vaardigheden. Belangrijk is dan wel dat kinderen hun proces onder woorden kunnen brengen. Een hulpmiddel hiervoor is door woord kaarten aan te bieden. Op deze kaarten staan woorden die gebruikt kunnen worden om te vertellen over hun proces. Hier wordt later nog aandacht aan besteed. Vragen die de leerkracht kan stellen zijn: Hoe ging je te werk tijdens de activiteit? Hoe heb je gedacht? Kun je hier een voorbeeld van geven? Hoe wist je of je goed aan het denken was? Waarom ben je tot deze conclusie gekomen? Ja, maar hoe komt het dat deze beslissing anders is dan die van een andere groep? Als laatst blijven de vragen met betrekking tot kennis over. Dit zijn vragen die de meeste leerkrachten stellen. Deze vragen kunnen echter specifiekere kennis naar boven halen. De kinderen zijn dan bewuster bezig met wat ze geleerd hebben. Vragen die de leerkracht kan stellen zijn: Welke kennis heb je nodig gehad om deze opdracht op te lossen? Wetende dat.. wat kun je hiermee buiten school om? Wat heb je eraan om dit te weten? 9
H2: Toepassingen in de praktijk 2.1 Hoe kunnen thinking skills geïntegreerd worden in het onderwijs? Ondertussen mag het duidelijk zijn dat thinking skills kinderen op een hoger (denk) niveau brengen. Tot nu toe is alleen de theoretische kant van thinking skills bekeken; nu wordt het omgezet naar de praktijk. In theorie is het concept van thinking skills kloppend. In dit hoofdstuk wordt er nagegaan of het ook toepasbaar is in de praktijk. Integreren van thinking skills 2.2 Wat zijn toepasbare werkvormen? In deze paragraaf komen een aantal werkvormen aan bod die gekoppeld zijn aan één of meerdere denkvaardigheid(heden). Eventuele werkbladen zijn terug te vinden in de bijlagen. Processing informatie (informatieverwerking) Odd one out Odd one out is een werkvorm die bij de meeste leerkrachten bekend zal zijn. Er staan een aantal woorden (vaak 3 of 4) in een rijtje en het kind kiest het woord dat er niet in thuis hoort. Wanneer de leerling een woord hebben gekozen moeten ze ook uitleggen waarom ze dat begrip hebben gekozen. Belangrijk is dat de kinderen ook aangeven wat het onderwerp is dat bij de woorden hoort. Wat is de rol van de leerkracht? De leerkracht heeft als doel de kinderen te laten nadenken over hun antwoord en het antwoord goed te verwoorden. Het is bij elke thinking skills opdracht van belang dat kinderen gebruik maken van de juiste taal. Een voorbeeld bij odd one out is: is gelijk aan omdat, maar is anders dan de andere twee omdat De leerkracht moedigt de kinderen aan om verbanden te leggen en het grotere geheel (big picture) te zien. Het gaat er bij deze opdracht niet direct om het antwoord, maar de weg naar het antwoord toe; kan het kind een logisch verband benoemen? Mindmapping In het onderwijs wordt mindmapping de laatste jaren steeds bekender, zo ook in het basisonderwijs. Kinderen vinden het leuk, maar ook erg moeilijk, om een mindmap te maken. De reden dat veel kinderen het moeilijk vinden, is omdat ze geen duidelijke instructie hebben gekregen. Om een duidelijke instructie te kunnen geven, moet eerst duidelijk zijn wat mindmapping is. Bij mindmapping wordt er gewerkt in een trechtervorm. In het midden staat het onderwerp van de mindmap, dit is erg breed. Bij de eerste vertakking wordt het onderwerp geconcretiseerd; er ontstaan deelonderwerp. Bij de tweede vertakking worden de deelonderwerpen geconcretiseerd. Bij een mindmap wordt het onderwerp dus uitgewerkt van breed naar steeds smaller (trechtervorm). Voor de kinderen moet dit ook duidelijk zijn. Wanneer voor de kinderen duidelijk is wat een mindmap inhoud, kan de leerkracht ze concrete stappen (zie: bijlage 2) aanbieden voor het maken van een mindmap. 10
Inquiry (onderzoeken) Mysterie Tijdens een mysterie gaan de kinderen aan het werk met het trainen van onderzoeksvaardigheden. Deelvaardigheden vanuit de andere thinking skills komen hier ook aan bod. Zo zijn de kinderen bezig met informatie ordenen, sorteren en classificeren, beredeneren van informatie, een standpunt innemen etc. Tijden een mysterie staat er een onderzoeksvraag centraal. Deze onderzoeksvraag is opgesteld door de leerkracht. Vervolgens worden er bij deze vraag 15 tot 25 kaartjes gemaakt die informatie verstrekken over de onderzoeksvraag. In de kaartjes zitten verschillende soorten informatie verborgen. Hieronder staan een aantal categorieën waar de leerkracht rekening mee kan houden bij het ontwerpen van de kaarten. 6-7 kaartjes met aanwijzingen (feiten) (bv. In 1793 wordt Lodewijk XVI onthoofd) 4-5 kaartjes acties of oorzaken van verandering (Het volk bestormt de Bastille) 4-5 kaartjes reacties of effecten van de verandering ( 2-4 kaartjes om de kinderen in verwarring te brengen. Dit zijn kaarten die wel een betrekking hebben op het onderwerp/thema, maar niet op de onderzoeksvraag. (Door veel mensen werd de slag bij Waterloo gezien als het einde van de Franse revolutie) 1-3 kaartjes met irrelevante informatie. (De guillotine werd gebruikt om mensen te onthoofden). Om een concreet beeld te kunnen vormen over een mysterie, is er een mysterie uitgewerkt omtrent de Franse revolutie (zie: Bijlage 3). Inference Square (conclusie vierkant) Wanneer een leerkracht de nieuwsgierigheid en een kritische houding bij wil stimuleren kan hij tijdens zijn les gebruik maken van een inference square. Aan de hand een inference square leren kinderen conclusies te trekken uit een bron. Vervolgens helpt deze werkvorm de kinderen nog een stap verder in het denkproces. Ze moeten tijdens deze werkvorm buiten de bron denken. Dit kunnen ze alleen doen als ze zich nieuwsgierig opstellen en kritisch zijn over de bron. Bij een inference square wordt er gebruik gemaakt van een werkblad (zie: Bijlage 4). Op dit werkblad staan een viertal vragen. De kinderen geven antwoord op deze vragen. De vragen worden beantwoord van binnen naar buiten. De onderzoekende houding komt vooral naar voren vanaf de ene laatste ring (3 e vraag). Hierin moeten kinderen namelijk kritisch zijn over de inhoud van de bron. In de laatste ring (4 e vraag) moeten de kinderen zich nieuwsgierig opstellen om tot nieuwe vragen te komen. Tijdens het bespreken van de opdracht is het belangrijk dat de leerkracht een aantal vragen stelt aan de kinderen: Wat heeft je doen denken dat? Welke aanwijzingen in de bron hebben geleid tot jouw conclusie? Wat is de rol van de leerkracht? Tijdens de les heeft de leerkracht een begeleidende/observerende rol. In het begin zal de leerkracht voornamelijk een begeleidende rol hebben. Een aantal kinderen zal in het begin nog veel sturing nodig hebben om tot antwoorden te komen. De leerkracht de kinderen wel te stimuleren zoveel mogelijk zelf te onderzoeken. Wanneer de kinderen de werkvorm vaker herhaald hebben zal de leerkracht meer de rol van observator aannemen. Hierbij observeert de leerkracht wat er gebeurt tijdens de werkvorm; welk gedrag laten kinderen zien en hoe helpen kinderen elkaar? De leerkracht kan in de afsluiting terug komen op datgene wat hij gezien heeft. Hierdoor kunnen kinderen ook van elkaar leren welke denkstappen gemaakt kunnen worden. 11
Evaluation (evalueren) Diamond ranking Tijdens de werkvorm diamond ranking staat het evalueren centraal. Het gaat er in deze fase om dat de kinderen zich een mening kunnen vormen en een standpunt innemen. Om deze werkvorm te kunnen toepassen is het van belang dat de kinderen de kennis vanuit de werkvorm begrijpen. Tijdens deze werkvorm gaan de kinderen hun kennis toepassen en analyseren. De kinderen krijgen 9-12 kaarten van de leerkracht. Op deze kaarten staan verschillende stellingen/uitspraken. De kinderen leggen deze in een diamantvorm bestaande uit 9 kaarten. Bovenaan de diamant komt het kaartje die de kinderen het belangrijkst vinden te liggen. Onderaan ligt het kaartje die het minst belangrijk is. Als er meer dan 9 kaarten zijn, worden de kaarten die de kinderen het minst belangrijk vinden niet in de diamant gebruikt. Tijdens de werkvorm bedenkt de leerkracht een stelling waar de kinderen zich vervolgens een mening over vormen. Om een concreet voorbeeld te kunnen krijgen over diamond ranking is er een uitgewerkt over de rechten van de mens (zie: Bijlage 5) Wat is de rol van de leerkracht? De leerkracht heeft tijdens deze opdracht een begeleidende rol. Hij stuurt de kinderen aan verder te denken dan de informatie die op het kaartje staat. Dit doet hij door de kinderen in verwarring te brengen; hij laat een cognitief conflict ontstaan. De leerkracht doet dit door vragen te stellen aan de kinderen als: Waarom heb je. bovenaan liggen? Zou.. ook bovenaan kunnen liggen? Waarom dan niet? Daarnaast kan de leerkracht zijn kennis over het onderwerp gebruiken om de kinderen anders te laten denken over de vraag. De leerkracht geeft zijn mening over de stelling en onderbouwd dit met argumenten. De leerkracht laat hierdoor de denkstappen die hij neemt zien door middel van modeling. 12
Literatuurlijst Adey, P. (1999). The science of thinking, and science for thinking: A description of cognitive acceleration through science education. Unesco: International Bureau of Education A Echevarria, A. de & Patience, I. (2008). Teaching Thinking Pocketbook. Alresford: Teachers Pocketbooks Churches, A. (2009). Bloom s Digital Taxonomie. Verkregen op 22 juli, 2014, van http://edorigami.wikispaces.com/file/view/bloom%27s%20digital%20taxonomy%20v3.0 1.pdf/65720266/bloom%27s%20Digital%20taxonomy%20v3.01.pdf Fischer, R. (2005). Thinking skills. Verkregen op 08 oktober, 2013, van http://www.teaching thinkin.net/thinking/web%20resources/robert_fisher_thinkingskills.htm Fisher, R. (2013). Teaching Thinking Philosophical Enquiry in the Classroom. London: Bloomsbury Acadamic Robertson, A. (2006). Let s think early years. Developing thinking with four- and five-year olds. Londen: GL Assessment 13
Bijlage 1. Odd one out 14
2. Mindmapping stappen 1 Zet het onderwerp van jouw mindmap in het midden. 2 Verdeel jouw onderwerp in 4 of 5 begrippen. 3 Deze begrippen verdeel je in zoveel begrippen als nodig is. 4 Maak gebruik dikke lijnen, dunne lijnen, grote letters en kleine letters. 5 Maak gebruik van verschillende kleuren en plaatjes. 15
3. Mysterie Franse revolutie Tijdens dit mysterie over de Franse revolutie staat de volgende vraag centraal: Wat is de aanleiding voor het ontstaan van de Franse revolutie?. Hierbij horen de onderstaande kaarten. Er breekt in Amerika een opstand uit tegen de Britse bezetters. Dit is de start van de Amerikaanse revolutie (1775 1783) Lodewijk de XVI wordt afgezet als koning van Frankrijk en daarna onthoofd. Hij is de enige Franse koning die ooit de doodstraf heeft gekregen. Op 14 juli 1789 wordt de Bastille (een gevangenis) bestormd. Het volk plunderen kruit en wapens die in de gevangenis zijn opgeslagen. De Franse bevolking wil gelijke rechten voor iedereen. Hierbij gebruiken ze de woorden: vrijheid, gelijkheid, broederschap. De guillotine werd tijdens de Franse revolutie veel gebruikt om mensen te onthoofden. In de 18 e eeuw wordt een serie boeken geschreven; een encyclopedie bestaande uit 28 delen. Deze serie is geschreven door geleerden uit die tijd. In 1787 wordt de grondwet van de Verenigde Staten geschreven. Hierna werd George Washington de eerste president van de Verenigde Staten. Frankrijk voerde veel oorlogen en stak daarbij veel geld in het leger. Hierdoor werd de staatsschuld steeds hoger. Wanneer er beslissingen gemaakt moesten worden, was het volk (burgers en boeren) in de minderheid. Tijdens het stemmen was het altijd twee (geestelijken en edelen) tegen een (het volk). Fransen geleerden vertelden het volk dat de koning zijn macht niet van god heeft gekregen, maar dat ze dat zeggen om de baas te kunnen blijven. Door veel mensen wordt de slag bij Waterloo gezien als het einde van de Franse Revolutie. Frankrijk was onderverdeeld in standen. Bovenaan stonden de geestelijke stand en edele stand en onderaan stonden de burgers en de boeren. Het gaat niet goed met de graanproductie in Frankrijk. Al twee jaar voor het begin van de revolutie zijn er veel misoogsten. In 1793 wordt de Franse grondwet geschreven. Hierdoor kregen burgers meer te zeggen. Steeds meer mensen zijn tegen de slavernij in Franse koloniën. Ze willen dat dit word afgeschaft. Na jarenlang oorlog te hebben gevoerd tegen de Britten zijn de Amerikanen eindelijk vrij. Dit is het begin van de Verenigde Staten van Amerika. 16
4.Inference Square Welke vragen heb je nog? Wat vertelt deze bron je niet? Welke conclusies kun je trekken uit deze bron? Wat weet je zeker na het lezen van de bron? 17
5. De rechten van de mens De centrale vraag bij deze diamond rank is: Wat zijn naar jouw idee de belangrijkste rechten van een mens? 1.In 1874 kwam in Nederland het kinderwetje van Van Houten. Deze wet verbood kinderen onder 12 jaar om te mogen werken in fabrieken. 2. De rijke mensen hadden het in Nederland voor het zeggen. Deze mensen waren vaak ook de fabriekseigenaren. De arme mensen hadden niks te zeggen. 3. De arbeiders richten een vakbond op. Ze vinden namelijk dat ze onder slechte omstandigheden voor een te laag loon moeten werken. 4. Met behulp van de vakbond gingen de arbeiders staken. Dit deden ze om hun werkomstandigheden te verbeteren. Zo was er bijvoorbeeld een staking voor meer pauze uren. 5. Vrouwen hadden vroeger bijna geen rechten. Een vrouw mocht niet studeren of werken. De vrouw hoort namelijk thuis in het huishouden. 6. Slaven hadden niks te zeggen over hun leven. Ze waren namelijk eigendom van de plantage-eigenaar. In 1814 kwam daarom een wet om de slavenhandel te verbieden. 7. De koning had de macht in het land. Het volk kwam hier echter tegen in opstand. Zo werd in 1848 een grondwet geschreven. Dankzij deze grondwet kwam de macht bij de ministers te liggen. 8. Vanaf 1918 mogen vrouwen verkiesbaar stellen. Suze Groenewoud is de eerste vrouw in de tweede kamer. Vrouwen mogen nog niet stemmen. Dit is pas vanaf 1922. 9. Toen vrouwen uiteindelijk wel mochten werken hadden ze nog niet dezelfde rechten als de man. Vrouwen kregen namelijk minder betaalt en moesten na het werken ook nog het huishouden doen. De man was na het werk vrij. Wanneer kinderen veel moeite hebben met de bronnen kan de leerkracht ervoor kiezen de onderstaande uitleg te vertellen, op het bord te laten zien of uit te delen. 18