Study Coach And Learning Environment

Study Coach And Learning Environment for Computer Based Training Voortgangsrapportage Periode april 2005 t/m juni 2005 Penvoerende instelling: LUMC, Universiteit Leiden Participerende instellingen: Erasmus MC, Erasmus Universiteit Rotterdam UMCU, Universiteit van Utrecht UMC St Radboud, Radboud Universiteit Nijmegen

Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 2 Samenvatting... 3 Projectdoelstelling... 3 Voortgang per fase... 3 Fase 1 Opstellen leerdoelen boom voor COO materiaal... 3 Computer Ondersteund Onderwijs classificatie...4 Technische classificatie...4 Onderwijskundige classificatie...4 Verslag Klankbordgroep...6 Fase 2 Inventariseren en klasseren van COO materiaal... 6 Fase 3 Functioneel ontwerp studie coach... 6 Fase 4 Technische realisatie studie coach... 6 Fase 5 Integratie van LRS.NET met de bestaande ICT infrastructuur... 7 Blackboard koppeling...7 Fase 6 Inbedding in het onderwijs... 7 Fase 7 Promotie projectresultaten... 7 Fase 8 Evaluatie... 8 Knelpunten... 8 Standlijnen overzicht... 9 Kennis disseminatie... 9 A-Select dag 25 mei 2005... 9 SOL Congres Portland Oregon 14-18 juni 2005... 11 Kostenoverzicht... 12 Declaratie... 14 Bijlagen... 15 Bijlage 1: Overzicht onderwijskundige classificaties... 15 Bijlage 2 Ontwikkelde classificaties... 23 Bijlage 3 Abstracts SOL congres... 27 Bijlage 4 Functioneel ontwerp... 28 2

Samenvatting In het tweede kwartaal is het project voorspoedig voortgezet, voor fase 1 is voor de classificaties gezocht naar een bestaande, bruikbare onderwijskundige classificatie. Uiteindelijk is voor een combinatie van termen uit verschillende classificaties gekozen. In dezelfde fase is een eigen classificatie voor het COO type en de gebruikte techniek ontwikkeld. In fase 3 is begonnen met een uitgebreid functioneel ontwerp dat als basis dient voor de uiteindelijke technische realisatie van de studiecoach. In mei is er een intake review geweest met de projectbegeleider van Surf. Hier zijn de opzet en uitwerking van het project toegelicht en besproken. In het tweede kwartaal zijn er 5 bijeenkomsten geweest van de projectgroep en een bijeenkomst met de klankbordgroep. Projectdoelstelling Reeds 25 jaar wordt aan de Nederlandse medische universiteiten gebruik gemaakt van Computer Ondersteund Onderwijs (COO). Voor deze onderwijsvorm zijn inmiddels honderden programma s gemaakt die in het medisch onderwijs (studies geneeskunde en biomedische wetenschappen) ieder hun eigen leerdoel en toepassing hebben. Met COO bedoelen wij in deze, alle denkbare vormen van elektronisch studiemateriaal, variërend van casuïstiek, tutorials, simulaties tot toetsen. Iedere instelling gebruikt hierbij zijn eigen materiaal. Het merendeel hiervan wordt als zelfstudie materiaal aangeboden. Het volgen van dit onderwijs is vaak niet verplicht en wordt niet getoetst. De toegenomen kwaliteit van het COO materiaal, zowel inhoudelijk als technisch, alsook de toegenomen kwantiteit vraagt om een meer structurele plaats in het onderwijs en in de toetsing. Met andere woorden de resultaten van de projecten uit het verleden moeten indalen in de organisatie van het onderwijs. De studies Geneeskunde van de universiteiten in Nederland zijn gebaseerd op het Raamplan 2001. Eén van de belangrijkste uitgangspunten hiervan is het aanleren van de vaardigheden waarmee de arts de gezondheidsproblemen van patiënten kan benaderen en oplossen. Elk COO is bedoeld ter ondersteuning van het aanleren van 1 of meerdere van deze vaardigheden en kunnen omschreven worden als de COO leerdoelen. Binnen het project moet aan de student een eenvoudige en snelle toegang tot (een specifieke selectie van) het COO materiaal geboden worden, waarbij de studie historie van de student in relatie tot de leerdoelen in de tijd automatisch wordt bewaakt. Behalve een longitudinale follow-up van een student over verschillende studiejaren, wordt het hierdoor ook voor de student mogelijk zijn eigen studieprestaties met betrekking tot de verschillende leerdoelen in te zien, voor zover dat gedekt wordt door het aangeboden materiaal. Het systeem zelf kan automatisch studenten van een individueel studieadvies voorzien. De belangrijkste doelstelling van dit project is dus het koppelen van studie-informatie wat betreft het gebruik van COO met de curriculum database en de individuele student. Daarnaast is het belangrijk dat alle deelnemende instellingen de beschikking krijgen over COO materiaal van de zusterfaculteiten. Hoewel in het verleden hier al vaker afspraken over gemaakt zijn (zie bijlage) blijkt het in de praktijk niet altijd eenvoudig om te achterhalen waar welk materiaal zich bevindt en of dit ook geschikt is voor het eigen onderwijs. Door de directe beschikbaarheid van de lessen en de metadata waarin de leerdoelen zijn vastgelegd wordt dit proces vele malen simpeler. Deze ontwikkeling sluit aan op het concept van een LCMS (een Leerobject Content Management Systeem). Verschil hiermee is enerzijds dat de leerobjecten bestaan uit grote afgebakende modules en anderzijds dat de te ontwikkelen database slechts de metadata van de lessen bevat en niet de objecten zelf. Voortgang per fase Fase 1 Opstellen leerdoelen boom voor COO materiaal Fase 1 is afgerond en heeft als resultaat een classificatie opgeleverd waarbinnen 5 onafhankelijke takken worden onderscheiden: curriculum, COO-type, technisch, onderwijskundig en medisch inhoudelijk. 3

Voor het COO-type, de technische en de onderwijskundige takken is door de projectgroep een eigen vocabulaire ontwikkeld, zo veel mogelijk uitgaande van bestaande vocabulaires. Voor het opstellen van de curriculum tak is elk deelnemend instituut zelf verantwoordelijk. Deze classificatie tak dient slechts als instituut afhankelijke aanvulling op de volledige classificatie binnen de andere 4 takken. Voor de medisch inhoudelijke informatie over een les is de MeSH classificatie gekozen. Hierover is in de vorige rapportage reeds gerapporteerd. De informatie over lessen die nodig is voor de zoekmachine en de studiecoach wordt vanaf nu vastgelegd door koppelingen van de les aan de 5 takken van de classificatie en door de metadata die bij de lessen zelf wordt opgeslagen. In deze metadata zijn grofweg 3 verschillende groepen te onderscheiden: algemene-, technische- en contact informatie. Dit resultaat is inmiddels gepresenteerd aan de klankbordgroep. Computer Ondersteund Onderwijs classificatie Doel van deze classificatie is de beschrijving van de lesvorm van de applicatie. Een onderwijsprogramma kan gekoppeld worden aan meerdere lesvormen, wanneer het een gemengde structuur heeft. Er worden 4 Computer Based Training (CBT) types onderscheiden: 1- Tutorial 2- Simulation 3- Assessment 4- Game De volledige classificatie is in de bijlagen opgenomen. Technische classificatie De technische classificatie is alleen bedoeld voor onderwijs ontwikkelaars. De classificatie valt in 3 hoofdcategorieën uiteen: 1- Programming Language 2- Operating system 3- Content De volledige classificatie is in de bijlagen opgenomen. Onderwijskundige classificatie Tijdens een bijeenkomst in Rotterdam is uitgebreid gebrainstormd over een geschikte onderwijskundige classificatie voor computer ondersteund onderwijs. Deze classificatie moet in de praktijk werkbaar en dus niet te uitgebreid zijn, maar toch voldoende onderscheid kunnen maken tussen verschillende typen programma s. Omdat niet meer expliciet gewerkt wordt met de leerdoelen van de opleiding, is een onderwijskundige classificatie met name van belang om uit de combinatie van een medisch inhoudelijke en een onderwijskundige classificatie het idee van een leerdoelenboom te benaderen. Aanwezig bij de bijeenkomst waren 5 leden van het projectteam en een onderwijskundige van het Erasmus MC. Voorafgaand aan de bijeenkomst is een inventarisatie gemaakt van een aantal onderwijskundige taxonomiëen, Gagné, Bloom, De Block en Romiszowski. Zie hiervoor bijlage 1. Dit overzicht is gebruikt als discussiestuk. De bestaande onderwijskundige taxonomieën zijn erg gedetailleerd en moeilijk te hanteren in de praktijk. Bij het Erasmus MC is met een aantal onderwijskundigen en docenten een poging gewaagd om tentamenvragen te classificeren aan de hand van de taxonomie van Romiszowski. Dit is niet gelukt, doordat de genoemde classificaties te vaag zijn opgesteld en verschillend geïnterpreteerd kunnen worden. Uiteindelijk heeft deze groep ervoor gekozen als enige onderwijskundig label een simpel onderscheid te maken tussen tentamenvragen die basale kennis toetsen en vragen die klinische toepassing toetsen. Voor de onderwijskundige classificatie lijkt een indeling in "kennis" en "toepassing" onvermijdelijk. In de taxonomieën komt deze indeling ook steeds terug, zij het in net wat andere benamingen en uitwerkingen. Besloten is om de tweedeling, op basis van de taxonomie van Romiszowski, op de volgende wijze uit te breiden: 4

1. Kennis verwerven 2. Kennis toepassen } Cognitieve vaardigheden 3. Motorische vaardigheden 4. Communicatieve vaardigheden 5. Attitude Voor COO lessen is besloten dat per item steeds aangegeven kan worden hoe sterk het vertegenwoordigd is, door een score op een 4-puntsschaal aan te geven, van 1 (nauwelijks aanwezig) tot 4 (sterk aanwezig). De classificatie bevat weinig termen en op deze wijze kan toch een beter onderscheid gemaakt worden tussen programma s. Aangezien Romiszowski op hoofdniveau een onderscheid maakt tussen vaardigheden en kennis, is de onderverdeling die wij onder cognitieve vaardigheden gemaakt hebben naar kennis en toepassing niet helemaal in overeenstemming met zijn taxonomie. Wij zijn echter van mening dat het verwerven van kennis in de context van COO-programma wel degelijk gezien kan worden als een cognitieve vaardigheid (immers het verwerven van kennis door de student kan ook als een vaardigheid worden opgevat). De gekozen indeling bevat volgens ons voldoende diepgang om zinvol te gebruiken in het kader van het project en is tegelijkertijd redelijk eenduidig, dus makkelijker voor classificeerders om toe te passen. Raamplan Het Raamplan (Metz JCM, Verbeek-Weel AMM, Huisjes HJ. Raamplan 2001 artsopleiding: bijgestelde eindtermen van de artsopleiding. 2001. Mediagroep Nijmegen) bevat de verplichte eindtermen voor de geneeskunde-opleidingen in Nederland. In de klankbordgroepbijeenkomsten is de wens uitgesproken om de COO-programma s te classificeren met behulp van dit Raamplan en het eventueel ook onder te brengen in de SCALE classificatie, of in elk geval te proberen een koppeling te maken. Het Raamplan bestaat uit de volgende onderdelen: 1 Algemene Eindtermen 2 Problemenlijst 3 Lijst van vaardigheden 4 Lijst van ziektebeelden De lijsten van vaardigheden en ziektebeelden zijn niet wettelijk verplicht voor de artsopleiding en dienen slechts ter illustratie. Algemene Eindtermen en Problemenlijst zijn wettelijke voorschriften waaraan iedere artsopleiding in Nederland moet voldoen. De Problemenlijst is een opsomming van patiëntklachten geordend in tien disciplines. De lijsten in het Raamplan zijn bestudeerd, waarna we tot de conclusie zijn gekomen dat het Raamplan op zichzelf niet voldoet als classificatie. De Algemene Eindtermen zijn niet heel specifiek gedefinieerd en ook de termen in de Problemenlijst zijn erg ruim opgesteld. Bovendien is het als classificatie zeker niet volledig (zie het verslag in de kwartaalrapportage van april 2005). Wel is nog gekeken naar de mogelijkheid om het Raamplan te koppelen aan classificatie van MeSH, dat als medisch inhoudelijke classificatie wordt gebruikt. Dit stuitte echter op het volgende probleem: de termen in de problemenlijst zijn vooral vanuit het gezichtspunt van een patiënt opgesteld, waarbij klachten centraal staan. De termen zijn vaak algemeen en in spreektaal opgesteld. MeSH is vanuit een wetenschappelijk/medisch gezichtspunt opgesteld. De termen zijn meer wetenschappelijk en veel specifieker. Toekenning is daarom moeilijk voor iemand zonder medische achtergrond. Bovendien kan hetzelfde MeSH-trefwoord op meerdere plaatsen in de boom voorkomen (afhankelijk van de context). Er is bijvoorbeeld een algemene tak Signs and Symptoms, maar diverse specifieke klachten komen opnieuw terug op andere plekken, gekoppeld aan de anatomie of fysiologie. Op grond van de problemenlijst is vaak niet aan te geven welke context het meest relevant is, waardoor de enige optie is om dan maar alle plaatsen in de boom te koppelen. Tot slot: er is geen één op één relatie tussen klachten en ziekten. Veel klachten zijn enerzijds aspecifiek 5

(kunnen bij meerdere ziekten voorkomen) en anderzijds treden klachten niet bij alle patiënten met de ziekte op. Een directe koppeling tussen MeSH en Raamplan lijkt daarom erg moeilijk. Wel is besloten om vanuit de projectgroep contact te zoeken met de landelijke commissie die het Raamplan opstelt en te overleggen over de wenselijkheid en de mogelijkheden om het Raamplan en MeSH meer met elkaar in overeenstemming te brengen. Verslag Klankbordgroep De klankbordgroep voor het SCALE project is op 26 mei 2005 voor de tweede keer bij elkaar gekomen. Deze bijeenkomst werd gecombineerd met de vergadering van de COO-werkgroep van de NVMO in Twente. Tijdens de bijeenkomst werd een presentatie verzorgd door de projectgroep over de metadata die bij de lessen opgeslagen zal worden, de gekozen classificatie takken en de invulling hiervan met vocabulaires. Op de takken COO-type, technisch en onderwijskundig, waarvoor door de projectgroep een eigen vocabulaire is ontwikkeld kwamen vanuit de klankbordgroep enige inhoudelijke suggesties ter verbetering, die inmiddels zijn verwerkt. De keuze voor MeSH om de medische inhoud te beschrijven en het weglaten van het Raamplan riep nog wel enige discussie op. Het werd door de klankbordgroep echter, net als door de projectgroep, onwenselijk geacht om het Raamplan en MeSH tegelijk te gebruiken om de medische inhoud te beschrijven, aangezien dit voor overlap en inconsistentie in de classificatie zal zorgen. Een tussenoplossing is om de Raamplan informatie in de curriculum tak te beschrijven, zodat elk instituut zelf kan beslissen over de wenselijkheid hiervan. Naar aanleiding van dit punt wordt nog contact opgenomen met de Raamplan commissie om een eventuele koppeling tussen MeSH en de Raamplantermen te bespreken. De projectgroep zelf heeft hiertoe een poging gewaagd, maar het resultaat was niet bevredigend genoeg om binnen het project te gebruiken. Fase 2 Inventariseren en klasseren van COO materiaal Deze fase start in juli 2005. Fase 3 Functioneel ontwerp studie coach Halverwege mei is de eerste versie van het functioneel ontwerp (FO) onder de projectdeelnemers verspreid. In een model voor een FO zijn de aangeleverde gewenste specificaties van alle deelnemende faculteiten en de resultaten uit projectvergaderingen en bijeenkomsten van de klankbordgroep verwerkt. In de daaropvolgende versies heeft de nieuwe functionaliteit middels discussie, aanvullingen, wijzigingen en e-mail feedback, een meer definitieve vorm aangenomen. De nadruk heeft hierbij vooral gelegen op het ontwerpgebied en de benodigde functionaliteit voor SCALE. De onderwijskundige classificatie kreeg haar invulling. De toegang tot LRS.Net direct via e-mail of via een Digitale Leeromgeving is uitgebreid behandeld. De rechten van gebruikersrollen zijn uitgebreid en ook per kenmerk van les vastgesteld in een matrix. Er is gekozen voor een zoekstructuur en deze is gespecificeerd. De werking van de studiecoach is verduidelijkt. Vanuit de manual LRS.Net is de bestaande functionaliteit (gebruikersrollen voor enduser, teacher, administrator en superadministrator) opgenomen om daarmee de nieuwe functionaliteit ten aanzien van LRS.Net te verduidelijken. Vanuit de beschreven functionaliteit voor SCALE zal de technische beschrijving volgen. In het FO zijn follow-up afspraken voor het testen van de nieuwe functionaliteit opgenomen. Zie bijlage 3 voor de voorlopige versie van het functioneel ontwerp dd eind juni 2005 Fase 4 Technische realisatie studie coach Deze fase start in augustus 2005 6

Fase 5 Integratie van LRS.NET met de bestaande ICT infrastructuur Blackboard koppeling Binnen Blackboard is een building block ontwikkeld, genaamd RichURL. De code hiervoor komt vrij ter beschikking van alle andere Blackboard gebruikers. Het doel van de RichURL extensie is het mogelijk te maken dat een hyperlink vanuit Blackboard naar het LRS.Net informatie over de gebruiker meegeeft op het moment dat deze klikt op de link. Vanuit Blackboard kunnen nu de volgende gebruikersgegevens mee worden gegeven: - uid (uniek gebruikersnummer) - firstname (voornaam) - lastname (achternaam) - mail (emailadres) - studentid (studentnummer) - gender (geslacht) - birthdate (geboortedatum) - courseid (cursusnummer) Wanneer vanuit Blackboard met behulp van deze mogelijkheid minimaal het email adres van de gebruiker wordt meegegeven, kan LRS.Net de student automatisch inloggen, zonder nogmaals om een username en password te vragen, een zogenaamde single-login. Indien een Blackboard gebruiker nog geen account in LRS.Net heeft, wordt deze automatisch aangemaakt. Daarnaast kunnen extra (statische) parameters en hun waarden toegevoegd worden aan de hyperlink vanuit Blackboard. Deze mogelijkheid is voor het LRS.Net essentieel om 1 les of een groep lessen direct vanuit Blackboard op te kunnen starten. Hiermee wordt voldaan aan de wens van de klankbordgroep dat de LRS.Net lessen via Blackboard benaderd kunnen worden. Fase 6 Inbedding in het onderwijs Deze fase start in augustus 2006 Fase 7 Promotie projectresultaten Deze fase start in september 2006 7

Fase 8 Evaluatie Deze fase start in september 2006. Knelpunten Er is tijdens het tweede kwartaal goede voortgang geboekt. Het samenstellen van het functioneel ontwerp is echter complex en het lijkt er op dat het niet helemaal in de gewenste tijd afkomt. Door de vakantieperiode is er wat minder activiteit te verwachten, maar het moet mogelijk zijn om in augustus te beginnen met de opbouw van de technische realisatie, Fase 4. De afspraak is dat hierbij regelmatig door de projectgroepleden wordt getest of er aan de gewenste functionaliteit wordt voldaan. Fase 1 is inmiddels afgerond. Er is een opzet en keuze gemaakt voor benodigde classificaties. In de praktijk moet blijken of deze classificaties voldoende informatie verstrekken om alle gewenste functionaliteit te realiseren. In augustus wordt begonnen met de inventarisatie van het beschikbare COO en de eerste classificatie kan dan op papier plaatsvinden. Kort daarna worden de eerste technische aanpassingen aan LRS.Net verwacht, en kan ook online getest worden. Tijdens het intake review werd als knelpunt naar voren gebracht dat de onderwijsdirecteuren wat weinig betrokken lijken bij het project. Om deze betrokkenheid te versterken worden/zijn de onderwijsdirecteuren van de betrokken instellingen persoonlijk door de deelprojectleiders benaderd en nader geïnformeerd over het project. Daarnaast is via de voorzitter aan de Onderwijs Commissie Geneeskunde/het Discipline overlegorgaan Medische Wetenschappen (OCG DMW) het voorstel gedaan om binnen deze groep (waarin de onderwijsdirecteuren van de UMC s samenkomen) een presentatie te geven van de doelstellingen en resultaten van het project. 8

Standlijnen overzicht Jan Feb Mrt Apr Mei Juni Juli Aug Sept Okt Nov Dec 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 Fase 1 Classificatie leerdoelen Fase 2 Inventarisatie COO Fase 3 Functioneel ontwerp Fase 4 Technische realisatie Fase 5 Integratie infrastructuur Fase 6 Inbedding onderwijs Fase 7 Promotie resultaten Fase 8 Evaluatie Jan Feb Mrt Apr Mei Juni Juli Aug Sept Okt Nov Dec 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2006 Fase 1 Classificatie leerdoelen Fase 2 Inventarisatie COO Fase 3 Functioneel ontwerp Fase 4 Technische realisatie Fase 5 Integratie infrastructuur Fase 6 Inbedding onderwijs Fase 7 Promotie resultaten Fase 8 Evaluatie Het project is dit kwartaal voor de geplande fasen volgens het standlijnenoverzicht verlopen. Daarnaast is alvast vooruitgewerkt aan de integratie met de bestaande infrastructuur van fase 5, door het in gebruik nemen van de koppeling van LRS.Net aan Blackboard. Kennis disseminatie A-Select dag 25 mei 2005 A-Select is een door SURFnet aangeboden authenticatievoorziening, die onder andere door Kennisnet zal worden gebruikt in het Entrada-project ter vervanging van het huidige 'Entree'. A-Select voorziet in een decentrale authenticatie, terwijl voor Entree nog een centrale database met gebruikers (authenticatie) en licenties (autorisatie) wordt gebruikt. 9

Momenteel zijn er zo'n 2.5 miljoen gebruikers: alle scholen, onderwijsinspectie, uitgevers plus volwassen educatie. Doel: federatie opzetten met trustrelaties tussen onderwijsinstellingen, bibliotheken en uitgevers. In de toekomst zal A-Select de hele 'content ontwikkeling- en distributie-keten' ondersteunen en wellicht ook een portfolio functie krijgen. Er zal dus meer aan personalisatie gedaan moeten worden en een grotere variatie in gebruikersrollen moeten worden onderscheiden. De nieuwste versie 1 van A-Select (1.4.1) zal daarom ook bij autorisatie kunnen helpen, door middel van het versturen van attributen ('identiteit') naar de server die om authenticatie heeft verzocht. De autorisatie zelf geschiedt op de ontvangende server aan de hand van de waarden van de attributen. In deze zin zal A-Select steeds meer gaan lijken op Shibboleth, dat onder andere wordt gebruikt door het AAI project van de Zwitserse organisatie SWITCH. Versie 1.4.1 zal nog geen 'terugtransport' van attributen ondersteunen. Versie 1.4.1 ondersteunt dus wel het scenario waarin een student die op een website van een uitgever een online tijdschrift wil lezen door de onderwijsinstelling wordt geauthenticeerd en door de uitgever wordt geautoriseerd. Het uitgebreidere scenario waarin het feit dat de student een bepaald artikel heeft opgevraagd (en hopelijk gelezen) wordt opgeslagen in een door de onderwijsinstelling beheerde portfolio is nog niet ondersteund. Zorgpunten bij A-Select zijn privacy en sessiemanagement. Als A-Select in verschillende gebieden wordt toegepast kan bij de gebruiker onzekerheid ontstaan over de hoeveelheid en aard van persoonlijke gegevens die aan een applicatie wordt doorgegeven. Dit is vooral een perceptieprobleem van de gebruiker. Het kan zich al voordoen bij de het onafhankelijk aanroepen van losse applicaties. Het probleem wordt versterkt als groepen applicaties (SSOgroepen) worden gemaakt die elkaar zonder directe invloed van de gebruiker aanroepen. Er zit nog een addertje onder het gras: de timeout-regels van A-Select en van applicaties kunnen verschillen, waardoor de gebruiker de indruk kan krijgen dat een A-Select-sessie is beëindigd terwijl alleen maar een applicatie-sessie is beëindigd. Er kan al gedeeltelijk aan de hiervoor geschetste problemen tegemoet worden gekomen door naast single sign-on ook een duidelijke single sign-off aan te bieden. Naast A-Select werd op de A-Selectdag ook het Engelse 'Eduserv Athens' gepresenteerd. Dit is een vergelijkbaar authenticatie-project, met als grote verschil dat er een centrale authenticatiesever wordt gebruikt. Het is grootschalig opgezet en loopt al 10 jaar. Er doen zo'n 2000 organisaties aan mee, waaronder ziekenhuizen, musea, bibliotheken en onderwijsinstellingen. Vanwege de grote verscheidenheid aan toepassingsgebieden waarin een gebruiker van dit systeem zich kan bewegen is er extra aandacht besteed aan privacy ('pseudonimity'). Een gedecentraliseerd authenticatie-model, zoals door A-Select gebruikt, heeft de voorkeur boven een gecentraliseerd model. Bij een recente implementatie van Eduserv Athens in de Verenigde Staten is een iets meer gedecentraliseerde opzet gekozen. Voor het SCALE-project is authenticatie-door-de-onderwijsinstelling interessant, omdat dit een grote beheerslast bij SCALE zelf voorkomt. Het is echter de vraag of de attributenschema's die binnen A-Select of andere projecten ontwikkeld worden toepasbaar zijn in het SCALE project. Het feit dat er naast het internationale eduperson-schema al een specifiek Zwitsers swisseduperson-schema en een Fins funeteduperson-schema zijn ontwikkeld geeft aan dat er wel degelijk behoefte is aan (lokale) variaties van zo'n schema. De discussies over Attribute Release Policies, waarin wordt vastgelegd welke soort attributen tussen verschillende organisaties of verschillende applicaties mogen worden uitgewisseld, spelen ook in het SCALE project. Ervaringen die met A-Select op dit gebied worden opgedaan zullen waardevol zijn voor SCALE. Op technisch vlak is er een onderscheid tussen SCALE en A-Select wat betreft de implementatie van de trustrelatie tussen servers. Bij SCALE is die implementatie zwak 1 ten tijde van de A-selectdag 10

(referrer-based), bij A-Select wordt een sterkere implementatie voorgestaan (PKI voor langlevende trusts en SAML voor kortlevende 'payload'-trusts). Het SCALE-project gaat in eerste instantie uit van de Elektronische Leeromgeving als server voor remote authenticatie. De bestaande A-Select Agent voor BlackBoard 6.0 kan er dus voor zorgen dat SCALE via deze omweg van A-Select gebruik maakt. Het is daarbij wel van belang dat deze Agent tijdig wordt aangepast voor nieuwe BlackBoard-versies en dat vergelijkbare agents beschikbaar komen voor andere ELO's (WebCT!). SOL Congres Portland Oregon 14-18 juni 2005 Door enkele projectmedewerkers is deelgenomen aan het Slice Of Life congres in Portland, Oregon. Dit congres richt zich volledig op computer ondersteund onderwijs voor het medisch vakgebied. Specifiek voor het SCALE project waren de workshop over metadata en het plenaire discussiepanel "Metadata, Taxonomies, And Cataloging Of Curricula And Their Content", waarin door één van de projectmedewerkers een presentatie werd verzorgd. Tijdens de discussie lag sterk de focus op onderwerpsclassificaties. De daarbij gebruikte taxonomieën worden niet alleen als navigatiestructuur ingezet, maar ook als ondersteuning van free text retrieval. Voor bepaalde taal-taxonomie-combinaties zijn free text indexing en retrieval tools ontwikkeld (bijvoorbeeld de Franstalige SNOMED) Classificaties van moeilijkheid/leerniveau, leerdoel en dergelijke werden in de discussie aangestipt zonder voorbeelden van oplossingen die breed gedragen worden. Er kwamen weinig reacties op het aspect van automatische Coaching. Op dit moment wordt metadata vooral gebruikt voor ondersteuning van object retrieval (zoekmachines) en voor een "harde" koppeling tussen leerobjecten, en nauwelijks voor een het genereren van "zachte" koppelingen. Harde koppelingen worden in de metadata opgenomen, bijvoorbeeld via het IMS "relation" veld, terwijl zachte koppelingen automatische worden gemaakt op grond van (andere) metadata. Daarnaast is in een postersessie de huidige versie van LRS.Net gedemonstreerd. Het congres heeft veel positieve reacties opgeleverd en een flink aantal nieuwe, internationale accounts in het LRS.Net. Zie de bijlagen voor de abstracts. 11

Kostenoverzicht 4 April-05 200504 Begroting Gerealiseerde kosten In rapportage periode t/m rapportage periode Restant op begroting Totaal Materiële kosten 51,500.00 2,620.10 275.07 2,895.17 48,604.83 Gefaseerd personeel Fase 1 en 2 216,949.14 68,088.47 10,538.73 78,627.21 138,321.93 Fase 3 en 4 122,552.09 65.39 5,768.66 5,834.05 116,718.04 Fase 5, 6 en 7 53,827.94 0.00 0.00 0.00 53,827.94 Fase 8 en Diversen 20,975.68 1,067.84 353.69 1,421.53 19,554.15 Projectoverstijgend personeel Projectleiding/Accountantscontrole 47,687.42 6,507.64 2,201.26 8,708.91 38,978.51 Kennisdisseminatie/Financieel beheer 58,164.62 1,956.86 552.38 2,509.25 55,655.37 Personeel inc.overhead 520,156.89 77,686.21 19,414.73 97,100.94 423,055.95 Subsidie Maximaal 309,672.16 Restant tot rapportage periode 266,265.18 Opgevraagd -t/m voorgaande periode 43,406.98 -in rapportage periode 10,945.53 -t/m rapportage periode 54,352.51 Restant op te vragen 255,319.65 12

5 May-05 200505 Begroting Gerealiseerde kosten In rapportage periode t/m rapportage periode Restant op begroting Totaal Materiële kosten 51,500.00 2,895.17 140.30 3,035.47 48,464.53 Gefaseerd personeel Fase 1 en 2 216,949.14 78,627.21 11,219.77 89,846.97 127,102.17 Fase 3 en 4 122,552.09 5,834.05 5,943.64 11,777.69 110,774.40 Fase 5, 6 en 7 53,827.94 0.00 0.00 0.00 53,827.94 Fase 8 en Diversen 20,975.68 1,421.53 369.07 1,790.61 19,185.08 Projectoverstijgend personeel Projectleiding/Accountantscontrole 47,687.42 8,708.91 2,244.34 10,953.24 36,734.18 Kennisdisseminatie/Financieel beheer 58,164.62 2,509.25 1,024.48 3,533.72 54,630.90 Personeel inc.overhead 520,156.89 97,100.94 20,801.29 117,902.23 402,254.66 Subsidie Maximaal 309,672.16 Restant tot rapportage periode 255,319.65 Opgevraagd -t/m voorgaande periode 54,352.51 -in rapportage periode 11,592.96 -t/m rapportage periode 65,945.47 Restant op te vragen 243,726.69 13

6 June-05 200506 Begroting Gerealiseerde kosten In rapportage periode t/m rapportage periode Restant op begroting Totaal Materiële kosten 51,500.00 3,035.47 2,696.13 5,731.60 45,768.40 Gefaseerd personeel Fase 1 en 2 216,949.14 89,846.97 10,342.24 100,189.22 116,759.92 Fase 3 en 4 122,552.09 11,777.69 6,881.30 18,658.99 103,893.10 Fase 5, 6 en 7 53,827.94 0.00 0.00 0.00 53,827.94 Fase 8 en Diversen 20,975.68 1,790.61 355.09 2,145.70 18,829.98 Projectoverstijgend personeel Projectleiding/Accountantscontrole 47,687.42 10,953.24 2,155.49 13,108.73 34,578.69 Kennisdisseminatie/Financieel beheer 58,164.62 3,533.72 808.16 4,341.88 53,822.74 Personeel inc.overhead 520,156.89 117,902.23 20,542.27 138,444.51 381,712.38 Subsidie Maximaal 309,672.16 Restant tot rapportage periode 243,726.69 Opgevraagd -t/m voorgaande periode 65,945.47 -in rapportage periode 12,696.95 -t/m rapportage periode 78,642.42 Restant op te vragen 231,029.74 Declaratie De totale baten voor Scale voor deze projectperiode bedragen 35,235.44 en kunnen worden overgemaakt op rekeningnummer 56.28.96.899 tnv AZL-LUMC Divisie 1 te Leiden onder vermelding van SAPnummer 3101.10.6101. 14

Bijlagen Bijlage 1: Overzicht onderwijskundige classificaties Overzicht gemaakt door M. Doets, deels gebaseerd op een document van dr J Gulmans, Erasmus MC 2003 Inhoudsopgave Formuleren van leerdoelen: taxonomieën Taxonomie van Gagné De kenniskubus Taxonomie van Bloom Taxonomie van De Block Taxonomie van Romiszowski Taxonomie van leeruitkomsten van Jonassen/Tessmer Soorten van kennis Competenties Medische Competenties Formuleren van leerdoelen: taxonomieën taxis = ordening en nomos = wet een wetmatige ordening, een structurering gebaseerd op een theoretische (en empirisch voor zover mogelijk) basis m.b.t. hoe leerdoelen in werkelijkheid geordend zijn Ééndimensionale: Gagné gedragsdimensie. Tweedimensionale: Merrill gedrags- en een inhoudsdimensie Driedimensionale: De Block, gedrags- en een inhoudsdimensie + transferniveaus Taxonomie van Gagné http://classweb.gmu.edu/ndabbagh/resources/resources2/gagnetax.htm The classification of learning according to Robert Gagné includes five kinds of learned capabilities: intellectual skills, cognitive strategies, verbal information, attitudes, and motor skills. The Gagné taxonomy is perhaps the most popular of the many learning taxonomies in the field of instructional design. Its popularity can be attributed best for its ability to clearly distinguish between abstract and concrete definitions of learning (Seels & Glasgow, 1990). Motor Skills refers to bodily movements involving muscular activity. Examples might be: Starting a car, shooting a target, swinging a golf club. Attitude is an internal state which affects an indiviudal's hoice of action toward some object, person, or event. Examples might be: Choosing to visit an art museum, writing letters in pursuit of a cause. Verbal Information include: 1) Labels and facts refer to naming or making a verbal response to a specific input. The response may be naming or citing a fact or set of facts. The repsonse may be vocal or written. Examples: Naming objects, people, or events. Recalling a person's birthday or hobbies. Stating the capitals of the United States. 2) Bodies of Knowledge refers to recalling a large body of interconnected facts. Example: paraphrasing the menaing of textual materials or stating rules and regulations. Example: Paraphrasing the menaing of textual materials. Stating rules and regulations. Cognitive Strategy is an internal process by which the learner controls his/her own ways of thinking and learning. Example: Engaging in self-testing to decide how much study is needed; 15

knowing what sorts of questions to ask to best define a domain of knowledge; ability to form a mental model of the problem. Intellectual Skills include 1) Discrimination is making different responses to the different members of a particular class. Seeing the essential differences between inputs and responding differently to each. Example: Distinguishing yellow finches from house finches on the basis of markings; having to tell the differences between gauges on an instrument panel. 2) Concrete concept is responding in a single way to all members of a particular class of observable events. Seeing the essential similarity among a class of objects, people, or events, which calls for a single response. Example: Classifying music as jazz, country western, rock, etc.; saying "round upon seeing a manhole cover, a penny, and the moon. 3) Rule using is applying a rule to a given situation or condition by responding to a class of inputs with a class of actions. Relating two or more simpler concepts in the particular manner of a rule. A rule states the relationship among concepts. Examples: It is helpful to think of rules or principles as "if-then" statements. "If a task is a procedure, then use flowcharting to analyze the task." "If you can convert a statement into an 'if-then' statement, then it is a rule or principle." 4) Problem solving is combining lower level rules to solve problems in a situation never encountered by the person solving the problem. May involve generating new rules which receive trial and error use until the one that solves the problem is found. Reference Gagné, R.M. and Briggs, L.J. (1974). Principles of instructional design (2nd ed.). Holt, Rinehart, and Winston. Seels and Glasgow (1990). Exercises in instructional design. Columbus OH: Merrill Publishing Company. De kenniskubus Jos W.G. Geerligs; http://www.stoas.nl/upload_onderwijs/3657kenniskubus.pdf Figuur: De kenniskubus, 64 vormen van kennis 16

A. De productie is vooropgesteld: we combineren ervaringen tot nieuwe ervaring, we zetten ervaringen om in informatie, we combineren informatie tot nieuwe informatie, en/of we zetten informatie om in ervaring B. De productie heeft resultaat: we vinden de waarheid of waarschijnlijkheid (inzicht), we maken werkende plannen en modellen (ontwerpen), we benutten in gemeenschappen selecties van inzichten en ontwerpen (gebruiken) en/of we leren als individu bestaande en nieuwe gebruiken (bekwaamheden) C. De benutting kan gericht zijn op initiatie van een individu in een gebruikersgroep (inwerken), het vernieuwen van de aanpak door een groep (substitueren), het verbeteren van prestaties van een groep (optimaliseren) en/of het veranderen van de aanpak van een groep (innoveren) De dimensies A, B en C met elk vier vormen leveren 64 vormen van kennis op, die als kennistransacties van bedrijven aan de orde kunnen zijn. [ ] Taxonomieën als die van Bloom (1956) zijn uitwerkingen van een cognitieve taxonomie. Simpson (1967) werkte een psychomotorische taxonomie uit. De Block (1973) maakt een theoretische combinatie van inzichten, houdingen en vaardigheden, maar heeft problemen met de inhoudelijke vulling. De consequentie is dat deze taxonomieën niet gebruikt moeten worden als ordeningsprincipe voor competenties. Alternatieve taxonomieën als die van Romiszowski (1981) en van Kolb (1976) zijn beter omdat zij wel uitgaan van de heelheid van hande-len, maar het bezwaar tegen het gebruik van deze twee indelingen is dat zij betrekking hebben op het verwerven van competenties en niet op de beschrijving van competentie. Een mogelijke optie is de taxonomie van Olbrich & Pfeiffer (1980); deze geeft een aantal klassen en niveaus voor prestatie en vermogen. De taxonomie van Olbrich & Pfeiffer is bewerkt door Geerligs (1999, pp. 338-339). De consequentie van de theorie hierboven is eenvoudig. Het gaat bij competentie in eerste instantie om werkwoorden die bijvoorbeeld zijn ontleend aan de beroepspraktijk: melken van, rijden met, onderzoeken van, reflecteren op, etc. (Van de Lagemaat, 1986). De werkwoorden krijgen concrete betekenis als er context bij is vermeld, dat is met de voorzetsels al gesuggereerd. Is de context zeer concreet en specifiek dan zou er sprake kunnen zijn van functie-eisen; is de context breed en algemeen dan kan er sprake zijn van brede (beroeps)kwalificaties of van sleutelkwalificaties. Functietraining en sleutelkwalificatie zijn dus twee uitersten van een contextbeschrijving bij een (respectievelijk specifiek of breed) gebruik! Een werkwoord beschrijft een proces en is daarom een veel flexibelere beschrijving van onderwijsdoelen dan een zelfstandig naamwoord dat een uitkomst als leerdoel beschrijft. Block, A. de (1973). Algemene didactiek. Antwerpen: Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij. Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans Green. Geerligs, J.W.G. (1999). Design of Responsive VET. A reconstruction of a systems change in agricultural education. Thesis. Delft: Eburon Kolb, D.A. (1976, 1985). The learning style inventory. Boston, Mass: McBer and Co, 1976. Lagemaat, D. van de (1986). Onderwijzen in Ondernemen. Thesis. Culemborg: Educa-boek. Olbrich, G. & V. Pfeiffer (1980). Lernziehl-stufen: Darstellung und Anwendung eines Hierarchisirungssystems für Lernziele in der beruflichen Bildung. Berichte zur Beruflich-en Bildung 25. Berlin: Bundesinstitut für Berufsbildung. Romiszowski, A.J. (1981). Designing instructional systems. London: Kogan Page, (reprint 1992). Simpson, E.J. (1967). The classification of educational objectives, psychomotor domain. In: Illinois Teacher of Home Economics, volume X, number 4. University of Illinois. Taxonomie van Bloom Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans Green. 17

Kennen De geheugenactiviteit is het hoofdproces Geen inzicht of begrip Kennen van feiten Termen, definities, uitdrukkingen, jaartallen, etc. Kennen van middelen methoden, processen, etc. Werkwijzen, technieken, klassen (bijvoorbeeld: genres, diersoorten), methoden van onderzoek, etc. Kennen van systemen en Regels, principes, generalisaties, theorieën, structuren Begrijpen structuren, etc. Inzicht verondersteld, wat inhoudt dat men moet kunnen transformeren en gebruiken, maar louter in analoge situaties Of de student begrip heeft, kan men zien op drie niveaus:...door vertalen en omzetten ander abstractieniveau, omzetten van b.v. symbolisch naar verbaal, omzetten uit een andere taal,...door interpreteren hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden...door extrapoleren of interpoleren consequenties kunnen trekken die niet expliciet gegeven zijn Toepassen Gebruiken van kennis in nieuwe situaties (b.v. aangeleerde woorden in een gesprek kunnen gebruiken, juiste oplossingsmethode kunnen kiezen en/of gebruiken) Analyseren Het verduidelijken, in vraag stellen, in samenstellende delen ontleden van de inhoud. De reden kunnen geven waarom iets op een bepaalde manier gedaan is of gebruikt is; redeneren. Synthetiseren Denken dat creatief van aard is. De inhoud moet zelf samengesteld worden Evalueren Kritisch denken, b.v. een boekbespreking maken Taxonomie van De Block Block, A. de (1973). Algemene didactiek. Antwerpen: Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij. Gedragsniveau Inhoudsniveau Transferniveau Weten, inzien, toepassen, integreren Feiten, begrippen, relaties, structuren, methoden, attitudes Dichtbij, medium, veraf Onder transfer wordt verstaan, dat iemand geleerde kennis en vaardigheden in een andere dan de leersituatie kan aanwenden of gebruiken. Naar de mate dat deze andere situatie gelijkt op de leersituatie, spreken we van nabije transfer (near transfer). Omgkeerd, naar de mate dat de nieuwe situatie verschilt van de leersituatie, spreken we van verre transfer (far transfer). Gedrag Inhoud Transfer Weten: lerende is zich bewust is van een bepaalde inhoud; reproduceren van feiten Feiten: concrete en unieke gegevens (b.v. namen, plaatsen, symbolen) Nabij Inzien: een eerste persoonlijke verwerking van de inhoud; logische Begrippen: abstracties die gemeenschappelijke kenmerken Medium 18

verbanden leggen tussen leerinhouden Toepassen: de inhouden gebruiken in een andere situatie dan waarin aangeleerd Integreren: lerende komt spontaan tot het toepassen van inhouden aangeven Relaties: enkelvoudige vaste verbanden tussen inhouden Structuren: meervoudige geordende relaties zoals in theorieën, modellen, criteria, schema's; geheel van relaties in geordende vorm Methodes: werkwijzen of procedures om problemen op te lossen Attitudes: vrij stabele houdingen, instellingen, gerichtheden van een individu, ze weerspiegelen en waardeoriëntatie Ver Specifiek niveau: zeer specifiek kennisgebied. Vakoverschrijdend niveau: in een aantal vakgebieden. Algemeen niveau: algemeen geldig en overal van toepassing. Cognitief Affectief Wil Vatbaar zijn Openstaan voor Weten Herinneren Opnoemen Herkennen Inzien Verklaren Uiteenzetten Vergelijken Toepassen Uitwerken Evalueren Ontwerpen Integreren Uit zichzelf... Zich indentificeren Gevoelig zijn voor Onderschrijven Appreciëren Empatisch benaderen Geboeid zijn door Bewonderen Aannemen Goed vinden horen Demonstreren Beproeven Monteren Construeren Modelleren Vaardig gebruik Vkamanschap Demonstreren Spontaan doen Taxonomie van Romiszowski Romiszowski, A.J. (1981). Designing instructional systems. London: Kogan Page, (reprint 1992). De taxonomie volgens Romiszowski onderscheidt vaardigheden en kennis. Vaardigheden cognitieve vaardigheden, bijvoorbeeld interpreteren, analyseren, beslissen; psychomotorische vaardigheden, bijvoorbeeld reflexzonemassage; interactieve vaardigheden, bijvoorbeeld communiceren met patiënten/cliënten en hun naasten, samenwerken met verschillende disciplines; reactieve vaardigheden, ook wel attitudevaardigheden, mensen en gebeurtenissen tegemoet treden vanuit een beroepshouding. Op elk van deze vier terreinen kan een onderscheid worden gemaakt in reproductieve en productieve vaardigheden. 19

Bij reproductieve vaardigheden gaat het om routines en beroepsactiviteiten die zijn gebaseerd op handelingsvoorschriften (standaardprocedures). Productieve vaardigheden doen een beroep op de creativiteit en het probleemoplossingsvermogen van de student. Deze heeft wel strategieën en handelingsprincipes geleerd, maar moet die toepassen in nieuwe situaties (nieuwe oplossingen voor nieuwe problemen, nieuwe procedures). Kennis Kennis wordt opgesplitst in feitelijke en begripsmatige kennis: feitelijke kennis (herkennen en zich herinneren van feiten en handelingsvoorschriften); begripsmatige kennis (inzicht, handelingsprincipes). Feitelijke kennis Objecten gebeurtenissen, namen, etc. Concrete feiten Concrete associaties Geobserveerde en herinnerde dingen Verbale, symbolische informatie Taal Logica Systemen van feiten/schema s De meer complexe feitelijke kennis, b.v. morsecode Procedures Weten hoe voort te gaan in specifieke situaties Ketens: enkelvoudige stap-voor-stapprocedures Discriminaties: het onderscheiden van informatie Algoritmen Een recept voor de uitvoering van een procedure Concepten Gedefinieerde concepten Conceptsystemen Principes Principes van de natuur Principes van handelingen Regelsystemen Een categoriseer-regel op basis waarvan objecten processen, gebeurtenissen tot een klasse worden gerekend Regels die een actie sturen of een verandering verklaren Kennis Vaardigheden Feitelijk Begripsmatig Reproduktief Productief Aanwijzen Benoemen Herkennen Noemen Onderstrepen Opnoemen Opsommen Aanvullen Bschrijven Categoriseren Classificeren Combineren Definiëren Formuleren Illustreren Indelen Kenschetsen Omschrijven Onderscheiden Aflezen Beproeven Berekenen Beslissen Coderen Controleren Lezen Opzetten Opzoeken Raadplegen Registreren Samenstellen Aantonen Afleiden Analyseren Beoordelen Bekritiseren Bewijzen Combineren Concluderen Constateren Coördineren Definiëren Evalueren 20

Ordenen Samenvatten Selecteren Uiteenzetten Uitleggen Verklaren Toepassen Uitrekenen Vaststellen Vergelijken Voorbereiden Aanbevelen Diensverlenen Goedvinden Instemmen met Meewerken Generaliseren Inschatten Lezen Ontwerpen Plannen Rapporteren Relativeren Uitvinden Werk voorbereiden Aanbevelen Aannemen Aanvaarden Dienstverlenen Goedvinden Instemmen Taxonomie van leeruitkomsten van Jonassen/Tessmer Jonassen, D. H. and Tessmer, M. (1996/97) An outcomes-based taxonomy for instructional systems design, evaluation and research. Training Research Journal, 2, 11-46 Soorten van kennis Declaratieve kennis: Van belang is het onderscheid tussen declaratieve kennis en procedurele kennis. Het eerste type kennis (declaratieve kennis) representeert de kennis van een object, een gebeurtenis of een idee. Declaratieve kennis van ideeën wordt vaak gekarakteriseerd als schema s. Schema s zijn geïdealiseerde constructen, die worden gedefinieerd door attributen die ze overerven van andere schema s. Procedurele kennis: procedurele kennis beschrijft hoe lerenden hun declaratieve kennis gebruiken of toepassen. Procedurele kennis beeldt de interrelaties van schema s zó af, dat er patronen ontstaan die mentale verrichtingen representeren. Declaratieve kennis levert de conceptuele basis voor de procedurele kennis. Structurele kennis bemiddelt bij de vertaling van declaratieve in procedurele kennis en vergemakkelijkt de toepassing van procedurele kennis. Structurele kennis is de kennis over de vraag hoe concepten binnen een domein gerelateerd zijn. Structurele kennis biedt de conceptuele basis voor het antwoord op de vraag naar het waarom. Het beschrijft hoe de declaratieve kennis is gekoppeld. Conceptuele kennis wordt gebruikt om procedurele kennis te ontwikkelen teneinde domein-problemen op te lossen. Structurele (conceptuele) kennis betreft de integratie van declaratieve kennis in bruikbare kennisstructuren. Merk op dat structurele kennis ook kan verwijzen naar de kennisstructuur van een individu. Kenisstructuren is de term die slaat op georganiseerde netwerken van informatie, die opgeslagen zijn in het semantische of lange termijn geheugen. Schema s zijn mentale abstracties die we gebruiken om de wereld te begrijpen. We moeten de slots van een schema vullen met de correcte informatie door schemaselectie of door de overerving van attributen van andere schema s teneinde structurele en procedurele kennis te verwerven. Structurele kennis wordt opgebouwd met geïnterrelateerde schemata. Mentale modellen zijn geconstrueerd op een basis van structurele kennis. Terwijl andere structurele kennis-uitkomsten betrekking hebben op onderling verbonden verzamelingen van verbaal of beeldmatige proposities, omvatten mentale modellen vaardigheden als deel van de informatie. Mentale modellen zijn noodzakelijk voor kennis-ampliatie, probleemoplossen en transfer. 21

Competenties Een inhoudsclassificatiecomponent Een context Vaardigheden om competentie uit te voeren. Kennis nodig om competentie uit te voeren. Persoonlijke eigenschappen Criteria Er bestaat geen algemeen aanvaarde definitie van competentie. Als u er willekeurige literatuur op na slaat, zult u al gauw tot de ontdekking komen dat iedere auteur er een eigen definitie van competentie op nahoudt. Ditzelfde zult u zien als u verschillende competentiegerichte opleidingen met elkaar vergelijkt, of verschillende competentiekaarten naast elkaar legt. Dit betekent dat u zelf moet bepalen welke definitie van competentie u wilt gaan gebruiken. De onduidelijkheid over competentie kunt u dus als een kans zien om uw eigen visie over competentie en competentiegericht onderwijs vorm te geven. http://www.open.ou.nl/ast/comet The competency modelling toolkit - De toolkit voor het maken van competentiekaarten als basis voor competentiegericht onderwijs Bloom Gagné Ausubel Anderson Merrill Reigeluth Knowledge Verbal information Rote learning Declaritive knowledge Remember verbatim Memorize information Comprehension Meaningful learning Remember paraphrased Understand relationships Application Intellectual Procedural Use a generality Apply skills Analysis Synthesis Evaluation skill Cognitive strategy knowledge Find a generality Apply generic skills Gedragsdimensie Knowledge (kennen) Comprehension (verstaan) Application (toepassen in specifieke situaties) Analysis (analyse, opsplitsen van iets in samenstellende ideeën om Relatie met inhoudsdimensie Knowledge of specifics (terminologie, feiten) Knowledge of ways and means of dealing with specifics (classificaties, ordeningen, vergelijkingen, afspraken, ) Knowledge of universals and abstractions in a field (theorieën, veralgemeningen, abstracties, principes, ) Translation (wat men kent wordt anders verwoord, voorgesteld) Interpretation (men gaat voorbij de direct observeerbare aspecten) Extrapolation (uit andere beschikbare kennis wordt nieuwe kennis afgeleid) Application of abstractions (toepassen algemene ideeën, principes, theorieën, regels, ) Analysis of elements (elementen) Analysis of relationships (relaties) 22

zo de essentie naar voren te halen, te expliciteren) Synthesis (synthese, samenbrengen om een nieuw geheel te creëren) Evaluation (evaluatie, oordelen uitspreken over de waarde van) Analysis of organisational principles (organisatieprincipes) Production of a unique communication Production of a plan of a proposed set of operations Production of a set of abstract relations Judgment in terms of internal evidence (eigen criteria) Judgment in terms of external criteria (externe criteria) Medische Competenties ACGME CORE COMPETENCIES http://www.som.tulane.edu/acgme-competencies/expected.html Patient Care Residents are expected to provide patient care that is compassionate, appropriate and effective for the promotion of health, prevention of illness, treatment of disease and at the end of life. Medical Knowledge Residents are expected to demonstrate knowledge of established and evolving biomedical, clinical and social sciences, and the application of their knowledge to patient care and the education of others. Practice - Based Learning and Improvement Residents are expected to be able to use scientific evidence and methods to investigate, evaluate, and improve patient care practices. Interpersonal and Communication Skills Residents are expected to demonstrate interpersonal and communication skills that enable them to establish and maintain professional relationships with patients, families, and other members of healthcare teams. Professionalism Residents are expected to demonstrate behaviors that reflect a commitment to continuous professional development, ethical practice, an understanding and sensitivity to diversity and a responsible attitude toward their patients, their profession, and society. Systems-Based Practice Residents are expected to demonstrate both an understanding of the contexts and systems in which health care is provided, and the ability to apply this knowledge to improve and optimize health care. Vergelijk het Raamplan 2001: De vaardighedenlijst kent de volgende indeling: - anamnese - lichamelijk onderzoek - vaardigheden ten behoeve van aanvullende diagnostiek - therapeutische vaardigheden - communicatie en verslaglegging - sociale geneeskunde Bijlage 2 Ontwikkelde classificaties 23