3.4 Relatie tussen scores op de PH-meter en leerlinggedrag Door de inzet van de PH-meter verkrijgt een medewerker data over zijn pedagogisch handelen. De data geven aan in welke frequentie hij bepaald gedrag laat zien. Een direct gestelde vraag is: Hoe hoog of laag moeten die frequenties zijn? Het antwoord op deze vraag is: Dat is afhankelijk van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Voor het opstellen van een basisarrangement en van de overige arrangementen, is het nodig om de onderwijsbehoeften van de leerlingen in kaart te brengen. Dit kan aan de hand van de Inventarisatielijst onderwijsbehoeften (zie bijlage 5). De inventarisatie van deze behoeften bepaalt de nodige frequentie. Om het pedagogisch handelen af te stemmen op de behoeften van leerlingen, wordt de inventarisatie van de onderwijsbehoeften vergeleken met de data op de PH-meter. Op basis hiervan kunnen doelstellingen in de arrangementen binnen het pedagogisch handelen worden geformuleerd. Om een vergelijking te kunnen maken tussen de data in de PH-meter en de onderwijsbehoeften van de leerlingen, verdelen we het pedagogisch handelen over vier kwadranten. Zoals eerder beschreven bestaat pedagogisch handelen uit antecedents en consequences, die ontstaan vanuit de sensitieve houding van de medeweker. Het is een cyclisch proces. Deze cyclus moet volledig zijn, om afstemming te bereiken. SH A medewerker B leerling C SH medewerker De score van een medewerker op de elementen het opstellen en zichtbaar maken van gedragsregels, gedragsvoorwaarden, feedback op gedrag en kwaliteit van een beurt geven concreet aan in welke mate een medewerker structuur en biedt. Structuur en kunnen grenzen van gedrag concreet maken en prikkels reguleren of leerlingen gedrag ontlokken. Een medewerker hanteert bewust antecedents en consequences in zijn pedagogisch handelen om een bepaalde te bereiken. De frequentie van antecedents en consequences bepaalt de mate van. Dit kan variëren tussen en. Als we dat in een matrix zetten (Struiksma, 2005), krijgen we het volgende beeld: 58
Het gebruik van de PH-meter CED-Groep Een medewerker kan meer of minder voorspelbaar of consequent zijn. De positie rond het kruispunt geeft het gemiddelde pedagogisch handelen weer. De kwadranten zijn typeringen van het pedagogisch handelen. Leerlinggedrag kan in de kwadranten worden geplaatst, om te zien aan welke antecedents of consequences zij behoefte hebben om tot afstemming te komen. Kwadrant 1: Deze leerlingen hebben weinig behoefte aan van antecedents en consequences Kenmerkend voor leerlingen in kwadrant 1 is hun hoge mate van autonomie. Zij hebben een grote zelfsturing. Dit uit zich in hun zelfstandige houding bij het uitvoeren van (sociale) taken. Een valkuil voor de medewerker is, dat hij deze leerlingen haast zou vergeten. Ondanks de zelfstandige houding van deze leerlingen, moeten ook deze leerlingen horen wat goed gaat. Deze leerlingen vragen van een medewerker relatief weinig van antecedents en consequences. Zij maken weinig gebruik van de zichtbare gedragsregels. Zij maken gebruik van een beurt door interactionele ruimte in te nemen. - een relatief lage score op gedragsvoorwaarden; een medewerker kondigt voorafgaand aan minder dan 50% van de veranderingen gewenst gedrag aan; - een medewerker hanteert wisselend een centrale positie; - de medewerker geeft feedback op gedrag. Er sprake is van een natuurlijke verhouding tussen specifieke en niet-specifieke feedback op gedrag; - er is een niet-specifieke afsluiting van een beurt. Kwadrant 2: Deze leerlingen hebben relatief veel behoefte aan van antecedents, weinig behoefte aan van consequences Kenmerkend voor leerlingen in kwadrant 2 is hun behoefte aan een relatief hoge mate van gedragsinstructie voorafgaand aan een (sociale) taak. Ze begrijpen deze gedragsinstructie en gaan zelfstandig aan de slag binnen de regels die worden gesteld voor de groep. Deze leerlingen vragen van een medewerker relatief veel van de antecedents en weinig van de consequences. Deze leerlingen maken gebruik van de zichtbaar gemaakte regels van de medewerker. - de medewerker hanteert grote signalen en neemt een centrale positie in om de leerling duidelijk te maken dat hij de aandacht wil van de leerling; - de medewerker benoemt voorafgaand aan 50 % tot 80% van de veranderingen het gewenste gedrag; - de medewerker geeft feedback op het gedrag. Er sprake is van een natuurlijke verhouding tussen specifieke en nietspecifieke feedback op gedrag; - de medewerker opent een beurt met een concrete vraag. 59
Kwadrant 3: Deze leerlingen hebben weinig behoefte aan van antecedents, veel behoefte aan van consequences Kenmerkend voor leerlingen in kwadrant 3 is hun behoefte aan van de feedback. Zij hebben relatief weinig behoefte aan van gedragsinstructie om zelfstandig een (sociale) taak te starten. Ze hebben specifieke feedback of bevestiging nodig om zelfstandig aan de slag te blijven, om door te werken of om de (sociale) taak af te ronden. Binnen dit kwadrant vallen faalangstige leerlingen. De leerling maakt relatief weinig gebruik van de zichtbaar gemaakte regels van de medewerker. De aanwezigheid van de regels geeft de leerling echter wel zekerheid. - de medewerker hanteert relatief weinig grote signalen en heeft niet altijd een centrale positie nodig om de aandacht van deze leerlingen te trekken; - de medewerker benoemt voorafgaand aan minder dan 50% van de veranderingen het gewenste gedrag; - de medewerker geeft meer specifieke feedback op het gedrag, dan niet-specifieke feedback.; - de medewerker sluit beurten vaak/altijd specifiek af. Kwadrant 4: Deze leerlingen hebben veel behoefte aan van antecedents en consequences Kenmerkend voor leerlingen in dit kwadrant is hun behoefte aan relatief (zeer) veel van concrete gedragsinstructie voorafgaand aan een (sociale) taak. Door deze aansturing kunnen ze starten aan de (sociale) taak. Tevens hebben ze behoefte aan veel van feedback om zelfstandig aan de slag te blijven, om door te werken of om de (sociale) taak af te ronden. Deze leerlingen maken gebruik van de zichtbaar gemaakte regels van de medewerker; - de medewerker hanteert grote signalen en neemt een centrale positie in om de aandacht van de leerlingen te krijgen; - voorafgaand aan 50 tot 80% van de veranderingen benoemt de medewerker vaak het gewenste gedrag; - de medewerker geeft veel specifieke feedback op het gedrag; - de medewerker sluit beurten vaak/altijd specifiek af. Een illustratie van de kwadranten aan de hand van een voorbeeld: Juf Karlijn kan aan de hand van de data die ze krijgt uit de observatie met de PH-meter haar gedrag plaatsen binnen kwadrant 2. De van haar antecedents zijn hoog, de van haar consequences zijn relatief laag. Ze hanteert positief gestelde gedragsregels. Ze scoort hoog op gedragsvoorwaarden (hoge antecedente ). Verder geeft ze veel positieve feedback op gedrag. De frequentiegetallen bij feedback op gedrag zet ze om in verhoudingen. Ze heeft een verhouding van zeventig procent positieve feedback op gedrag versus dertig procent negatieve feedback op gedrag. Het karakter van haar feedback is echter wisselend. Ze geeft evenveel specifieke als niet-specifieke feedback. Dit maakt haar feedback relatief weinig voorspelbaar. Ze verhoogt de feedback op gedrag extra door de leerlingen te stimuleren elkaar ook feedback op gedrag te geven. Dit doet ze door dagelijks een minister van complimenten te benoemen. De leerlingen vertonen doorgaans het gewenste gedrag en juf Karlijn neemt deze aanpak (kwadrant 2) op in haar basisarrangement. Over een aantal leerlingen maakt zij zich zorgen. Het lukt juf Karlijn niet om vanuit haar sensitieve houding haar gedrag af te stemmen op de behoeften van deze leerlingen. Er is geen afstemming bij leerling Milan op haar pedagogisch handelen. Dit baart haar zorgen. Juf Karlijn geeft aan dat Milan kenmerken heeft van ADHD. 60
Het gebruik van de PH-meter CED-Groep Milan kan toe met een gemiddelde mate van van antecedents, want het leven moet niet saai worden. Wel is hij gebaat bij een hoge mate aan van consequences, want hij heeft juist moeite om te leren wat hij kan verwachten. Feedback moet voor hem dus vooral specifiek zijn. Binnen de intensivering van haar pedagogisch handelen wil Karlijn voor Milan de van haar antecedents verlagen; zo wil ze bij Milan het gewenste gedrag uitlokken. Uit de verdiepte analyse van haar pedagogisch handelen met onderdeel 3 ( afstemming op de onderwijsbehoeften ) zien we namelijk dat Milan reageert met het vertonen van gewenst gedrag als juf Karlijn geen centrale positie inneemt. Milan geeft aan dat hij het fijn vindt dat de juf hem niet altijd ziet. Dan voelt hij zich niet zo gecontroleerd. Deze aanpassing neemt Karlijn op in het intensieve arrangement pedagogisch handelen. Ook over leerling Lucas maakt juf Karlijn zich zorgen. Lucas werkt hard wanneer hij mag rekenen; op die momenten is hij gemotiveerd. Lucas heeft vaak driftbuien. Hij gaat vaak in discussie met juf Karlijn. Lucas is snel geïrriteerd, geeft anderen altijd de schuld en maakt hatelijke opmerkingen tegen anderen. Een aantal van deze gedragingen zijn kenmerken van oppositioneel opstandig gedrag, of afgekort ODD (Verhulst, 2002). ODD Een leerling met ODD heeft veel behoefte aan van de antecedents en consequences. Hij heeft behoefte aan een consequente reactie van de medewerker op zijn gewenst en ongewenste gedrag. 61
Juf Karlijn plaatst Lucas op een plek in de ruimte waar zij continu een centrale positie voor hem heeft. Ze maakt hier gebruik van haar kwaliteiten die ze al heeft in haar basisarrangement; ze scoort op de PH-meter namelijk hoog op het bieden van door veel antecedents. Ze hanteert visuele gedragsregels, benoemt vooraf gewenst gedrag en heeft een centrale positie voor de leerlingen. Voor Lucas maakt ze een aanpassing in haar intensieve arrangement. Voor hem verwoordt ze de positief gestelde gedragsregels frequenter. Hierbij vermeldt ze wat de consequentie is van het vertonen van dit gedrag. Door zich hieraan te houden, laat Lucas meer gewenst gedrag zien. De inzet van veel antecedents met een consequent optreden van de medewerker, geeft Lucas weinig ruimte voor discussies met de juf. Ze geeft hem enkel specifieke feedback. Afhankelijk van het gedrag van Lucas, is dit een specifieke correctie of een specifiek compliment. Een specifieke correctie wordt gevolgd door het benoemen van het gewenste gedrag. Deze gaat Karlijn inoefenen in haar pedagogisch handelen. Ze ervaart het in het begin zelf nog als streng zijn. Maar ze weet dat ze niet streng is, ze is nu voorspelbaar en gericht op zowel het gewenste gedrag als het ongewenste gedrag. Streng zijn is juist onvoorspelbaar zijn en voornamelijk gericht op ongewenst gedrag! In het voorbeeld van juf Karlijn zijn de gedragsuitingen van deze twee leerlingen binnen kwadrant 4 te plaatsen. Dit voorbeeld gaat over twee leerlingen met kenmerken van een gedragsstoornis. Het is belangrijk om op te merken dat onderwijsbehoeften nooit alleen van een bepaalde stoornis afhangen. Alle leerlingen hebben onderwijsbehoeften. Individuele leerlingkenmerken hebben echter wél een belangrijke invloed op deze onderwijsbehoeften. De mate en aard van de behoeften kunnen per stoornis verschillen. De laatste jaren is er een forse stijging van het aantal leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis (ASS). Zij worden gekenmerkt door een anders verlopende ontwikkeling van sociale relaties, taal en andere communicatieve vaardigheden als gevolg van een informatieverwerkingsstoornis in de hersenen (Verhulst, 2002). ASS ODD Een leerling met een Autisme Spectrum Stoornis (ASS) heeft behoefte aan een hoge mate van van antecedents voorafgaand aan het gedrag van de leerlingen. Hij moet vooral weten wat er komen gaat. Een medewerker scoort hier op de PH-meter een zeer hoge score op gedragsvoorwaarden (kenmerk: vooraf gewenst gedrag benoemen). Tevens maakt een medewerker zich voorspelbaar door dagelijks dezelfde didactische en organisatorische gedragingen toe te passen. De scores op de observatielijst bij de PH-meter (onderdeel 1) maken dit concreet. De medewerker kan de bevorderen door bepaalde fases van een instructiemodel iedere keer te hanteren in zijn didactische gedragingen. Om de feedback voorspelbaar te maken, is het relevant om voornamelijk specifieke feedback op gedrag te geven. Niet-specifieke feedback is onduidelijk en roept bij leerlingen met ASS spanning op. 62