Succesvolle schoolleiders Hoe maken zij het verschil?

Succesvolle schoolleiders Hoe maken zij het verschil? Inleiding Scholen zijn, in een complexe samenleving, ingewikkelde en per definitie dus ook onvoorspelbare omgevingen. De complexiteit van het leidinggeven neemt toe. De trend is dat van schoolleiders wordt verwacht dat zij fungeren als sterke onderwijskundige leiders. Als we kijken naar scholen die zich krachtig en innovatief ontwikkelen, lijkt dat echter niet de oplossing voor duurzame verbetering van de kwaliteit van het onderwijs en het leerproces van de leerling. Wij analyseren en toetsen wat het onderscheidend vermogen dan wel is. Dat doen we tegen de achtergrond van de meest recente theorieën over schoolleiderschap, ervaringen van schoolleiders en onze eigen praktijkervaringen m.b.t. innovaties in scholen. We doen dit omdat we binnen onze landelijke kennisnetwerken en de praktijk van werving- en selectieprocedures zien dat scholen die succesvol willen (blijven) innoveren, vragen om een specifiek type schoolleider. Voor die scholen is het relevant om te weten wat de onderscheidende kenmerken zijn van dit type schoolleider. Het inzicht kan scholen helpen om in de context van innovatie de juiste leiders te selecteren of te ontwikkelen en vernieuwingen daadwerkelijk tot een succes te brengen. Onderstaand beschrijven we het theoretisch referentiekader voor dit praktijkgericht onderzoek van Pesant, in samenwerking met het onderwijsveld. We bespreken de actuele theoretische inzichten in effectief leiderschap en zoomen daarbij in op de lerende leider, de systeemspeler en de veranderaar. Rollen die in combinatie met de juiste drivers bepalend zouden zijn voor de effectiviteit van leiderschap. Het kader is met de resultaten van het onderzoek de basis voor discussie en uiteindelijk conclusies en aanbevelingen ten aanzien van succesvol schoolleiderschap. Actuele inzichten in effectiviteit van leiderschap Lange tijd is er in het onderwijs veel waarde gehecht aan transformationeel leiderschap. Onderzoek toont aan dat alleen het creëren van een algemeen inspirerende visie en het motiveren van leraren voor de zaak echter niet genoeg is om tot zichtbaar betere leerresultaten te komen (Robinson, Lloyd & Rowe, 2008). Deze kwaliteit is wel degelijk significant, maar niet het belangrijkste om succesvol te zijn als schoolleider. De laatste jaren ligt er (weer) meer nadruk op onderwijskundig leiderschap. Onderwijskundig leiderschap wordt echter vaak eng gedefinieerd en geïnterpreteerd. Het leidt ertoe dat de schooleider zich bezig houdt met micro-management of dat hij op een andere manier rechtstreeks invloed uitoefent op het onderwijs. Dat doet geen recht aan wat onderwijskundig leiderschap is (Fullan, 2014). Een tunnelvisie op onderwijskundig leiderschap en de prestaties van leerlingen kan andere belangrijke dimensies van leidinggeven buiten sluiten. Schoolleiders moeten specifiek worden betrokken bij het onderwijs zodat ze goed geïnformeerd zijn over de aard en het belang ervan, maar als ze proberen alles tot in detail te beheersen dan is succes van korte duur. 1

Ook de ontwikkeling naar meer autonomie voor scholen in ruil voor een krachtiger verantwoordingsbeleid blijkt niet bevorderlijk voor effectieve schoolontwikkeling. Niet veel scholen hebben voldoende capaciteit om op eigen houtje beter te kunnen presteren dan in samenwerkingsverbanden. Als we constant gefocust zijn op goede en geïsoleerde successen, dan kunnen we bovendien geen rol vervullen in grotere duurzame oplossingen. Autonomie voor individuele scholen schiet dus tekort. Datzelfde geldt voor autonomie van de individuele leraar en de schoolleider. Professionals ontwikkelen zich in een systeem van een leergemeenschap meer effectief dan in de context van hun eigen klas of groep. De context van een professionele leergemeenschap stimuleert bovendien de kwaliteit van het onderwijs aan alle leerlingen, in plaats van aan een beperkte groep (Fullan, Dufour 2015). De schoolleider van vandaag bevindt zich altijd in een spanningsveld tussen daadkracht en faciliteren. Het een kan niet zonder het ander. Fullan (2014) constateert op basis van eigen onderzoek en dat van diverse anderen 1 dat de schoolleider van de toekomst zich onderscheidt in drie rollen: de lerende leider, de systeemspeler en de veranderaar. Een succesvolle schoolleider is iemand wiens handelen voortdurend gericht is op de prestatie of het resultaat van de school. Dat gebeurt op een manier waarbij er aandacht is voor een fundamentele verandering van de lerende cultuur, waarin elke professional een duidelijke bijdrage heeft (Fullan & Dufour, 2015). Deze schoolleider is in staat om verschillende aspecten van leiderschap te combineren. Hij of zij weet draagvlak te creëren en stuurt op kwaliteit van het onderwijsleerproces en de opbrengsten (Vogelzang 2014). Regie nemen kan niet zonder anderen in hun kracht te zetten. Richting geven kan niet zonder luisteren. Duwen kan niet zonder steunen (Fullan, 2014). Succesvolle schoolleiders kiezen de juiste drivers Schoolleiders die succesvol zijn, zijn effectief in hun handelen omdat zij zich baseren op de juiste drivers. In plaats van te focussen op verantwoording, gaat hun aandacht uit naar de opbouw van capaciteit van professionals. De individuele aanpak en oplossingen maken plaats voor een systeemaanpak. Tenslotte leggen zij niet primair de nadruk op eigen ontwikkeling van het eigen leiderschap, maar op de ontwikkeling van leiderschap in de breedte van de organisatie. Waar de heersende opvatting over het belang van horizontaal en verticaal verantwoorden sterker wordt, zetten zij niet in op een streng verantwoordingsbeleid. Zij focussen in plaats daarvan op capaciteitsopbouw van hun professionals. Paradoxaal genoeg leidt dit tot een grotere verantwoordingsplicht, want mensen in groepen zijn eerder geneigd om zichzelf verantwoordelijk te houden. Dit komt doordat transparantie zorgt voor een juiste vorm van druk voor betere prestaties en het makkelijker en effectiever wordt om vast te stellen wie de echte achterblijvers zijn. Bovendien richten deze schoolleiders zich op het ontwikkelen van een systeem en cultuur van dagelijks leren, in plaats van op individuele aanpak c.q. oplossingen. Zij focussen zich in de omgang met medewerkers niet langer op individuele leraren maar op samenwerking, wat leidt tot kwaliteitsverbetering in de hele school. De persoonlijke ontwikkeling van personeel is nodig maar 1 Robinson (2011), Timperley (2011), Leithwood (2011 en 2012), Bryk (2010), Kirtman (2013). 2

niet het meest cruciale punt. Het belangrijkste wat deze schoolleiders doen is invloed uitoefenen om de cultuur van de school te veranderen en de wijze van besturen, zodat het gemeenschappelijk (systemisch) leren voorop staat. Daardoor worden mensen steeds beter in wat ze doen, omdat effectiever zijn ingesloten ligt in de waarden en routines van de organisatie. Zoals individuele beoordelings- en beloningssystemen niet fundamenteel bijdragen tot het ontwikkelen van leraren, zo kunnen sterke leiders niet alleen een cultuur veranderen. Individuele leiderschapsontwikkeling is een noodzakelijke maar geen voldoende voorwaarde voor het creëren van systeemeffectiviteit. Er is een kweekvijver nodig. De rol moet zodanig worden vormgegeven dat schoolleiders ondersteund worden in het samenwerken met collega schoolleiders en dat ze van hun collega s leren hoe ze de cultuur van hun eigen organisatie kunnen veranderen. Succesvolle schoolleiders ontwikkelen zich in drie rollen Met behulp van de juiste drivers kunnen schoolleiders de effectiviteit van hun leiderschap vergroten door zich in het bijzonder in drie rollen te ontwikkelen: de lerende schoolleider, de systeemspeler en de veranderaar. Deze rollen worden onderscheiden door Fullan (2014) en lichten wij hier nader toe. De lerende schoolleider: stimuleert een professionele lerende cultuur (gemeenschap) Als een schoolleider zijn leiderschap wil verbeteren dan moet hij zijn eigen leerproces monitoren. Leraren die gedurende een langere periode in groepsverband constructief samenwerken, beïnvloeden het leerproces van de leerlingen positief. Als schoolleiders directe invloed hebben op het gezamenlijke leerproces van leraren, dan hebben zij ook maximale invloed op het leerproces van leerlingen. Lerende schoolleiders richten zich daarom op de versterking van professioneel kapitaal. Professioneel kapitaal is de interactie van drie componenten: menselijk kapitaal, sociaal kapitaal en besluitvormingskapitaal. Menselijk kapitaal bestaat uit de individuele kwaliteiten van leraren met hun vaardigheden. Sociaal kapitaal is de kwaliteit en kwantiteit van menselijke relaties en interacties. Besluitvormingskapitaal is de som van ervaring en vakmanschap met betrekking tot besluitvorming door individuen en teams, op school en in het systeem. Schoolleiders zijn in hun rol als lerend leider verantwoordelijk voor de ontwikkeling en integratie van de drie elementen van professioneel kapitaal. Als je professioneel kapitaal ontwikkelt dan ontwikkel je ook je leiderschap op school. Voor de professionele werkcultuur is het essentieel dat de leider focus behoudt. Lerende leiders zijn uitstekende managers omdat ze weten dat gedegen beleid noodzakelijk is om effectiviteit te bevorderen. De systeemspeler: bouwt netwerken en samenwerking op Uitgangspunt voor deze rol van de schoolleider is de groep te gebruiken om de groep te veranderen zodat je het onderwijssysteem kunt verbeteren. Nieuwe ideeën en inzichten zorgen voor een nieuw soort druk voor de eigen ontwikkeling, maar ook voor die van de medewerkers. Om optimaal resultaat te behalen dienen schoolleiders te kijken naar wat vergelijkbare scholen met succes hebben gedaan en moeten zij zichzelf zien als leider van het systeem. Het is een feit dat de meest effectieve leiders willen bijdragen aan het succes van anderen. Ze willen een groter platform, zodat 3

ze meer impact kunnen hebben. Zij zijn perfecte veranderdeskundigen, omdat zij zowel partners zoeken in collega s in gelijke functie (van schoolleider tot schoolleider) als op het niveau van school (samenwerking tussen scholen met gelijke kenmerken, binnen regio s en over regio s heen). De veranderaar zijn of worden : verbindt passie met verbetering Passie hebben voor datgene wat je doet is belangrijk, maar dit moet wel samengaan met vooruitgang in het leidinggeven aan verandering. Als we kijken naar historisch krachtige leiders dan zijn dan hoog gekwalificeerde mensen, wier passie is gekoppeld aan effectief werken en vice versa. Kirtman (2013) onderscheidt in de ontwikkeling van leiders zeven competenties die je in staat stellen om het professioneel kapitaal op en buiten de school te ontwikkelen. Het ontwikkelen van de zeven competenties heeft automatisch een positieve invloed op de ontwikkeling van professioneel kapitaal en vice versa. Kirtman stelt dat een competente leider: 1. Kijkt of de status quo nog volstaat. Bereidheid om bestaande werkwijzen te evalueren, risico s te nemen, open te staan voor vernieuwing en ervoor te zorgen dat regelgeving het proces niet vertraagt. Leiders hebben oog voor het eindresultaat: het verbeteren van het leerproces van alle leerlingen. Zij kijken vaak kritisch naar werkmethoden waarvan het vrij onwaarschijnlijk is dat deze betere leerling prestaties genereren. Om resultaat te behalen zijn zij bereid om risico s te nemen. Ze motiveren liever mensen dan dat ze zich strikt aan de regels houden. Naarmate zij de zeven competenties ontwikkelen, kunnen zij beter beoordelen of de status quo nog volstaat. Ze creëren de voorwaarden voor het behalen van algeheel succes. Dit type leiders vindt het niet erg om in het begin van een veranderproces zaken in twijfel te trekken, omdat ze nog altijd de andere zes competenties hebben om op terug te vallen. 2. Vertrouwen kweekt door heldere communicatie en duidelijke verwachtingen. Je kunt alleen het vertrouwen van de ander winnen door je geloofwaardig op te stellen, je geloofwaardig te gedragen en onbewust te kijken naar wat je doet om het vertrouwen op te bouwen. Betrouwbaarheid is meer dan integriteit alleen. Wees trouw aan wat je zegt maar zorg er ook voor dat je goed bent in wat je doet. Vertrouwen opbouwen houdt ook in dat je direct en eerlijk bent over de verwachtingen. Je komt afspraken na. Je zorgt ervoor dat er helder wordt gecommuniceerd, zodat de boodschap overkomt. Je weet hoe je om moet gaan met conflicten. 3. Een gemeenschappelijk gedragen plan voor succes opstelt. Een plan moet heldere doelstellingen en bijbehorende actiepunten hebben zodat het uitvoerbaar is en leidt tot actie. Het gaat om verantwoordelijkheid nemen voor het plan, controleren of het plan de gewenste resultaten oplevert, tijdig aanpassingen doen, onderlinge communicatie en duidelijk meetbare doelstellingen hebben. Een plan moet perspectief bieden op de langere termijn. Het moet helder, uitvoerbaar, uitdagend en dicht bij de praktijk zijn, zodat iedereen het zich eigen kan maken. In het begin is het belangrijker dat iedereen zich verantwoordelijk voelt voor de uitvoering van het plan, dan dat iedereen het plan goedkeurt. 4

4. Meer aandacht heeft voor teamwerk dan voor individuele prestaties. De schoolleiders als veranderdeskundigen geven prioriteit aan teamwerk boven individuele prestaties. Ze kiezen de beste mensen in het belang van het team, ze investeren in menselijk kapitaal, ze zorgen voor doelgerichte samenwerking (sociaal kapitaal), ze steunen het leerproces van alle medewerkers en ze vragen om kritische feedback. Ze nemen mensen aan die niet klakkeloos instructies opvolgen, ze creëren duidelijke normen en waarden en geven medewerkers de vrijheid om kritische vragen te stellen en met alternatieve oplossingen te komen. De kwaliteit van het team motiveert iedereen en brengt het werk naar een hoger niveau. 5. Prioriteit geeft aan duurzame resultaten. Leiders dienen professioneel kapitaal te verbinden aan passie en urgentie. De eerste vier domeinen (1-4) zorgen voor professionalisering van de leiders en de organisatie. Dit stelt leiders in staat het belang van urgentie te vergroten. Naarmate de professionalisering toeneemt is het voor leiders geen probleem om duidelijke actie en resultaten te verwachten van teamleden. Door het ontwikkelen van hun eigen vaardigheden en die van hun team bouwen ze voldoende leiderschapskapitaal op. Dit is eigenlijk besluitvormingskapitaal voor leiders, waardoor hun doortastende maatregelen geaccepteerd worden. Ze hebben immers laten zien dat ze betrouwbaar en competent zijn. De eerste vier competenties ondersteunen de ontwikkeling van vaardigheden en motivatie die het team nodig heeft voor het realiseren van duurzame resultaten. De teamleden stellen het op prijs als de leider de regie voert bij het gevoel van urgentie. 6. Bereid is om te blijven leren en zichzelf te blijven ontwikkelen. Leiders die effectief functioneren als veranderdeskundigen hebben een vastomlijnd doel en zijn ook alert op nieuwe inzichten. Leiders die bereid zijn om te blijven leren en zich te blijven ontwikkelen worden uitstekende leiders. Deze leiders vragen zich continu af hoe ze betere resultaten kunnen behalen, ze staan open voor innovatieve ideeën van teamleden, nemen verantwoordelijkheid voor hun fouten, richten zich over het algemeen op het verbeteren van hun vaardigheden en helpen teamleden ook hun vaardigheden te verbeteren. 7. Externe netwerken en samenwerking opbouwt. Schoolleiders als veranderdeskundigen weten dat het ook belangrijk is om actief contact te onderhouden met de buitenwereld. Zo ontstaan nieuwe ideeën die continue stimulans geven om te verbeteren. Hoe de succesvolle schoolleider het verschil maakt en waarom dat ook moeilijk is. Scholen die in menselijk en sociaal kapitaal investeren, creëren een basis voor succes. De schoolleider is een lerende leider en zorgt voor verbinding tussen menselijk en sociaal kapitaal die gericht is op lange termijn resultaten. Dit gebeurt in een ontwikkelingsgerichte cultuur waar medewerkers de vrijheid hebben om zich op basis van transparant beleid te ontwikkelen. Binnen deze criteria kunnen en dienen medewerkers hun verantwoordelijkheid te nemen en worden evaluatiegesprekken gehouden. De focus ligt op capaciteitsopbouw, een lerende gemeenschap van professionals en een systeem waarbij binnen en buiten de organisatie leren elkaar versterken. Ontwikkeling en samenwerking staan voorop, ook als het gaat om de individuele schoolleider. 5

Ondanks dat verschillende onderzoeken inzicht geven in essentiële drivers en dat de focus op de drie eerder genoemde rollen helder is, ligt ineffectief handelen voor schoolleiders op de loer. Ook voor hen die succesvol zijn. Bewust of onbewust laten schoolleiders zich (ver)leiden door de verkeerde drivers. Ze maken, al dan niet beïnvloed door in- of externe factoren, keuzes waardoor zij processen in gevaar brengen. In plaats van de regie te nemen, vervallen leidinggevenden bijvoorbeeld in een overdaad aan controle. Verantwoorden wordt een doel op zich. De aandacht gaat dan niet meer uit naar versterken van de capaciteit van professionals en teams. Het gevolg daarvan is dat de transparantie in de organisatie verdwijnt. Medewerkers voelen niet de stimulans om te verbeteren en hun professionele inzichten te delen met anderen. De schoolleider wordt afgeleid van het systeem en handelt meer ad hoc. Dat kan leiden tot een dominante rol, terwijl de schoolleider het meest effectief is als hij slaagt in het ontwikkelen van een gemeenschappelijk gedragen koers. In plaats van te focussen op samenwerking en het gemeenschappelijk leren, gaat de aandacht uit naar individuele professionals en individuele oplossingen. De schoolleider zet de ander niet in zijn of haar kracht. Hij gaat eisen stellen en is ontvankelijk voor fouten. Een belangrijk voorbeeld daarvan is het werken met individualistische oplossingen in de vorm van functionerings-, beoordelings- en beloningssystemen, die nog altijd een fundamenteel onderdeel zijn van de onderwijscultuur. In plaats van het ontwikkelen van partnerships met andere leidinggevenden en andere scholen, is het streven naar autonomie een veel voorkomend voorbeeld van ineffectief handelen. Schoolleiders verliezen dan de kernprocessen uit het oog en doelgerichte samenwerking gaat verloren. Doorkijk naar praktijk onderzoek profiel succesvolle schoolleider De actuele theoretische inzichten voeden onze aannames over kenmerken van succesvolle schoolleiders. Interessant is het om te toetsen of deze kenmerken zich in de dagelijkse praktijk van het onderwijs ook daadwerkelijk manifesteren onder die professionals die leidinggeven aan succesvolle schoolorganisaties. Bovendien vinden we het belangrijk om inzicht te krijgen in de vraag of deze kenmerken (ook) overeenkomen met de essentie van de beroepsstandaard voor schoolleiders VO (VO- Raad). Pesant heeft daarom voor het praktijkonderzoek naar het profiel van de succesvolle schoolleider 20 schoolleiders geselecteerd van succesvolle scholen. Een deel van deze scholen heeft een erkend Excellentieprofiel, een deel van deze scholen is (nog) niet erkend. Het gaat om schoolleiders in een eindverantwoordelijke positie, maar niet met enkel een bestuurlijke verantwoordelijkheid. In dit onderzoek worden hun individuele profielen geanalyseerd met behulp van de Fitch methode. Het resultaat van deze analyse is een profiel met daarin onderscheidende kenmerken, op grond van de praktijk van deze ervaren schoolleiders. Dat resultaat wordt vergeleken met de beroepsstandaard voor schoolleiders VO, die in 2014 is opgesteld in opdracht van de VO-Raad. Ook wordt het profiel in relatie gebracht met de kenmerken op grond van de bovengenoemde actuele inzichten in effectief schoolleiderschap. De overeenkomsten en verschillen tussen het gemiddelde profiel van onze 20 respondenten, de beroepsstandaard en de actuele theorie staan ter discussie in een Mastermind bijeenkomst op 11 januari 2016. 6

Bronnen Beroepsstandaard schoolleiders Voortgezet onderwijs, (2014), uitgave van de VO-Raad, Utrecht. Ten Bruggenkate, G., drs. (2009), Maken schoolleiders het verschil? Onderzoek naar de invloed van schoolleiders op de schoolresultaten. Proefschrift Universiteit Twente. PrintPartners Ipskamp B.V., Enschede Criteria excellente scholen, www.excellentescholen.nl (2015), vastgesteld door de onderwijsinspectie. Dufour,R., Fullan,M. (2015), De vijf essenties van leiding geven aan een professionele leergemeenschap. Bazalt, Rotterdam. Fullan, M. (2014). De schoolleider, strategieën die het verschil maken. Onderwijs maak je samen, Helmond. Robinson, V. (2011). Student-centered leadership. San Francisco, CA; Jossey-Bass. Robinson, V., Lloyd, C., & Rowe, K. (2008), The impact of leadership on student outcomes. Education Administration Quarterly, 44, 635-674. Vogelenzang, M. drs. (2014), De Kwaliteit van schoolleiders in het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs. Uitgave van de inspectie van het onderwijs, Utrecht De Fitch-methode is een assessmenttool en staat voor Fit & Match. Het is een effectief hulpmiddel bij het verklaren en analyseren van gedrag in relatie tot de context waarin het gedrag plaatsvindt. De methode beschrijft op schematische wijze het gedrag dat mensen laten zien vanuit de rollen die zij aannemen in interacties met anderen. De Fitch-methode biedt de mogelijkheid om naast gedrag ook de waarden van een persoon in kaart te brengen. Pesant is inmiddels 10 jaar licentiehouder van de Fitch-methode. 7