De waarde van The Edmonton Narrative Norms Instrument bij het opsporen van een taalstoornis bij successief tweetalige zesjarigen

De waarde van The Edmonton Narrative Norms Instrument bij het opsporen van een bij successief tweetalige zesjarigen studiegebied gezondheidszorg bachelor in de logopedie en audiologie afstudeerrichting logopedie Eindwerk aangeboden tot het behalen van het diploma van bachelor in de logopedie en audiologie door i.s.m. Stephanie Braet Sharona Vanhevel Hilde Roeyers Hilde De Smedt campus Brugge Jan Deklerck academiejaar 2014-2015

De waarde van The Edmonton Narrative Norms Instrument bij het opsporen van een bij successief tweetalige zesjarigen studiegebied gezondheidszorg bachelor in de logopedie en audiologie afstudeerrichting logopedie Eindwerk aangeboden tot het behalen van het diploma van bachelor in de logopedie en audiologie door i.s.m. Stephanie Braet Sharona Vanhevel Hilde Roeyers Hilde De Smedt campus Brugge Jan Deklerck academiejaar 2014-2015

De waarde van The Edmonton Narrative Norms Instrument bij het opsporen van een bij successief tweetalige zesjarigen. Stephanie Braet en Sharona Vanhevel Opleiding Logopedie, studiegebied Gezondheidszorg, Katholieke Hogeschool Vives, België Hilde Roeyers Katholieke Hogeschool Vives studiegebied Gezondheidszorg Opleiding Logopedie Audiologie Xaverianenstraat 10 8200 Brugge Hilde De Smedt Foyer vzw Werkhuizenstraat 25 1080 Brussel Abstract In deze bachelorproef wordt nagegaan of de ENNI, een test die de narratieve vaardigheden nagaat door middel van story generating, de aan- of afwezigheid van een kan bevestigen bij successief tweetalige kinderen Frans-Nederlands tussen 5;11 en 7;3 jaar. De proefgroep bestaat uit twintig Nederlandstalige kinderen en twintig successief tweetalige kinderen (Frans Nederlands) waarvan tien kinderen gediagnosticeerd zijn met een. Aan de hand van prenten vertellen de kinderen (in beide talen) een verhaal. MLCU in beide talen en CI in het Nederlands komen als parameter naar voor die als indicator kunnen dienen voor het opsporen van een bij tweetalige kinderen. Daarnaast wordt er, met behulp van een vragenlijst die peilt naar de emotie gerelateerde componenten van een kind omtrent de tweetaligheid, nagegaan of er een verband is tussen taalprestaties en gevoelens van tweetalige kinderen. De meeste tweetalige kinderen hebben een voorkeurstaal, wat vaak de moedertaal is. De taal die het best beheerst is, wordt door de helft van de kinderen het liefst gesproken. Aangezien het in ons onderzoek slechts over de helft van de kinderen gaat, kunnen we moeilijk een uitspraak doen over een verband dat bestaat tussen de taalprestaties en de gevoelens. Trefwoorden Meertaligheid ENNI narratieve vaardigheden successief

Woord vooraf Met dit dankwoord willen wij even stilstaan bij de mensen die ons het afgelopen jaar hebben geholpen bij het realiseren van deze bachelorproef. Zonder hun medewerking, steun en vertrouwen was het niet mogelijk geweest om deze bachelorproef te laten groeien tot wat het geworden is. Wij maken van deze gelegenheid uiteraard gebruik om deze mensen te bedanken. Eerst en vooral richten wij ons dankwoord aan onze promotoren mevrouw H. Roeyers en H. De Smedt. Graag willen wij ook de heer J. Deklerck bedanken voor de statistische begeleiding. Via deze weg willen wij hen bedanken voor de begeleiding en de constructieve waardevolle feedback het afgelopen jaar. Hun inzicht en deskundige kennis waren voor ons een duidelijke meerwaarde. Daarnaast willen wij ook een woord van dank richten tot de proefpersonen, leerkrachten, directie en logopedisten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. We bedanken deze mensen dan ook oprecht voor hun medewerking en tijd. Ook waarderen wij de hulp van de lezers en van Anje Vanhoutte die onze Franstalige verhalen kwalitatief hielp analyseren. Vervolgens nog een dankwoord aan onze ouders voor hun steun en aanmoediging tijdens deze periode. Tot slot willen we elkaar bedanken voor ons doorzettingsvermogen en de vlotte samenwerking. Uiteindelijk zijn we trots op wat we het afgelopen jaar bereikt hebben. Graag wensen wij u veel leesplezier. Stephanie Braet en Sharona Vanhevel

Inhoudsopgave 1. Verklarende woordenlijst... 1 2. Inleiding... 2 3. Methodologie... 11 3.1 Proefgroep... 11 3.2 Instrumentarium... 13 3.2.1 Vragenlijst emotioneel gerelateerde componenten... 13 3.2.2 Narratieve vaardigheden... 13 3.3 Onderzoeksprocedure... 14 3.3.1 Voorafgaand aan het eigenlijke onderzoek... 14 3.3.2 Afname van het onderzoek... 14 3.3.3 Transcriptie van de verhalen... 15 3.3.4 Analyse en scoring van de uitingen... 15 3.3.5 Statistische verwerking... 16 4. Resultaten... 17 4.1 Eentaligen vergelijken met tweetaligen zonder... 17 4.1.1. Kwantitatieve en kwalitatieve vergelijking van het Nederlands... 17 4.1.2. Kwantitatieve en kwalitatieve vergelijking van de moedertaal... 19 Vergelijken van tweetalige proefgroep met en zonder... 20 4.2.1. Kwantitatieve en kwalitatieve vergelijking in het Nederlands... 20 4.2.2. Kwantitatieve en kwalitatieve vergelijking van de moedertaal... 22 Het verband tussen taalprestaties en gevoelens... 24 4.3.1. Emotie gerelateerde componenten bij tweetaligen zonder... 24 4.3.2. Emotie gerelateerde componenten bij tweetaligen met... 24 4.3.3. Verband tussen emotie gerelateerde componenten en taalprestaties... 25 5. Conclusie en discussie... 27 6. Lijst met tabellen... 33 7. Lijst met figuren... 34 8. Bibliografie... 35 9. Bijlagen

1. Verklarende woordenlijst Afkorting Begrip Omschrijving ENNI MLCU CI SG FM Edmonton Narrative Norms Instrument Mean Length of Communication Unit Complexity Index Story Grammar First Mentions Een onderzoeksinstrument om informatie te verzamelen omtrent de taalvaardigheid aan de hand van verteltaken bij kinderen van vier tot negen jaar. De gemiddelde zinslengte. Het voorkomen van ondergeschikte zinnen. Het verwoorden van verschillende elementen in het verhaal. De mate van cohesie. Dit wordt gebruikt om introducties van personages en objecten weer te geven. 1

2. Inleiding Logopedie is nog steeds een relatief jong beroep dat enorm evolueert. Een duidelijk voorbeeld hiervan is dat er de voorbije jaren ontzettend veel veranderd is op het domein van taalontwikkelingsstoornissen en de daarmee samengaande diagnostiek en behandeling bij eentalige kinderen. Een gangbare definitie van eentaligen met een taalontwikkelingsstoornis komt van Zink & Breuls (2012): Bij ontwikkelingsdysfasie heeft het kind hardnekkige problemen in zijn spraak- en taalontwikkeling en kunnen die problemen niet worden verklaard door gehoorproblemen, problemen met het zicht, motorische problemen, fysieke problemen, cognitieve problemen, sociale problemen, emotionele problemen, onvoldoende en/of onaangepast taalaanbod of twee- of meertalige opvoeding. Eentalige kinderen met taalontwikkelingsstoornissen komen veel vaker voor dan algemeen wordt aangenomen. Het is daarbij van groot belang dat de taaldiagnostiek en taaltherapie voldoende op hen worden afgestemd. Bij deze doelgroep is het aantal instrumenten, waarmee een eventuele taalachterstand of taalontwikkelingsstoornis kan worden gediagnosticeerd, de laatste decennia enorm geëvolueerd. Naast de enorme evolutie van taaldiagnostiek bij eentaligen is tegenwoordig evolutie op vlak van taaldiagnostiek bij meertaligheid essentieel. Diagnostiek en behandeling van spraak- en sen bij meertalige kinderen horen, net zoals bij eentalige kinderen, tot de taken van logopedisten. In de huidige samenleving worden logopedisten immers vaker geconfronteerd met meertalige kinderen doordat we leven in een steeds meer multiculturele, meertalige wereld door de globale mobiliteit. Wereldwijd gezien zijn tweetaligen meer de regel dan de uitzondering in de huidige maatschappij (Kohnert, 2011). Dit wordt bevestigd met de volgende definiëring: Bilingualism has been and is nearer to the normal situation than most people are willing to believe. (Lewis, 1976 in Grosjean, 2001, p.2). Deze vaststelling vloeit voort uit het feit dat tweetaligheid in bijna alle landen van de wereld, in alle sociale klassen van de maatschappij en in alle leeftijdsgroepen voorkomt (Grosjean, 2001). Binnen alle definities omtrent meertaligheid sluiten wij aan bij volgende definitie: Iemand is meertalig wanneer hij/zij afwisselend meer dan één taal gebruikt ten behoeve van de interactie met relevante gesprekspartners. (Penninx et al.,1998 in Burger, van de Wetering & van Weerdenburg, 2012). Meertaligheid is echter een ruim begrip dat kan worden onderverdeeld in een simultane en een successieve vorm. Er is sprake van simultane taalverwerving wanneer twee of eventueel meerdere talen vanaf de geboorte worden aangeboden aan het kind (Gillis & Schaerlaekens, 2000). Dit wordt door De Houwer (1998) beschreven als tweetalige eerstetaalverwerving. Bij deze kinderen zijn de fasen in hun taalontwikkeling overeenkomstig met de fasen van de eentalige taalontwikkeling, wat niet wil zeggen dat de talen zich op identieke wijze ontwikkelen. Er is vaak een verschil in snelheid op te merken bij het verwerven van de talen. Dit wordt frequent veroorzaakt door de kwantiteit en kwaliteit van het taalaanbod, emotie gerelateerde componenten, maar ook door de structuur van de verschillende talen die aan het kind worden aangeboden. Daarentegen vindt successieve taalverwerving plaats wanneer een tweede taal wordt aangeboden als de eerste taal al tot een redelijk niveau is verworven, ongeveer rond het derde levensjaar van het kind (Gillis & Schaerlaekens, 2000). Dit noemt De Houwer (1998) vroege tweedetaalverwerving. De ontwikkeling van de tweede taal begint dan door het taalaanbod op school of door een toename van interactie met de bredere omgeving (Kohnert, 2011). Volgens Julien (2008) wordt de voortalige en de vroegtalige fase bij successief tweetalige kinderen overgeslagen tijdens het verwerven van de tweede of volgende talen, in tegenstelling tot simultane tweetaligheid. Deze vaststelling moet met enige voorzichtigheid worden aangenomen aangezien dit niet voor alle kinderen geldt. De verworven eerste taal vormt een duidelijke basis voor het verwerven 2

van de tweede taal, aangezien er wordt voortgebouwd op de fundamenten van de eerste taal. Hoe snel successieve taalverwervers hun tweede taal verwerven, hangt opnieuw af van de kwantiteit en kwaliteit van blootstelling aan de talen en van emotie gerelateerde componenten. Andere beïnvloedende factoren, zoals de beheersing van de moedertaal en de structuur van de tweede taal, zijn hierbij ook belangrijk. De laatste factor verklaart zich vanuit het feit dat sommige aspecten van bepaalde talen sneller worden verworven doordat de structuur van deze aspecten eenvoudiger is. Een opvallend aspect hierbij is de werkwoordvervoeging. Zo wordt de werkwoordvervoeging bij talen waarbij elke persoonsvorm één specifieke uitgang heeft, sneller verworven en zorgt het voor minder verwarring (De Jong, 1999). Zo zullen de Franse werkwoordstructuren sneller worden verworven dan de Nederlandse omdat de vervoegingen in de Nederlandse taal gelijkaardige uitgangen hebben. Na verdieping over het begrip meertaligheid en de beïnvloedende factoren, is het noodzakelijk stil te staan bij de diagnostiek van sen bij meertalige kinderen binnen de logopedische praktijk. De schattingen van het percentage kinderen met een lopen uiteen van 5 tot 7 % van alle kinderen en de stoornis komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes (Kohnert, Windsor & Ebert, 2009). Deze prevalentie is vooral gebaseerd op inventarisaties onder monolinguale kinderen. Dezelfde schattingen gelden voor tweetalige kinderen, want in deze groep zou de frequentie van voorkomen niet anders moeten zijn (Kohnert, 2008) aangezien sen bij meertalige kinderen niet meer of minder voorkomen dan bij eentalige kinderen (Winter, 2001). Het is allereerst belangrijk om een onderscheid te maken tussen een taalverschil en een. Wanneer het ritme van het taalverwervingsproces bij beide talen ongelijk is, kunnen we vaststellen dat het om een taalverschil gaat. Er is een normale ontwikkeling van de eerste taal, maar er is een achterstand in de tweede taal (Mostaert, De Smedt & Roeyers, 2012). Daartegenover zijn er taalgestoorde meertalige kinderen. Kinderen, die een twee- of meertalige opvoeding krijgen, zijn taalgestoord wanneer ze problemen ervaren in alle talen (Zink & Breuls, 2012). Bij taalgestoorde tweetaligheid gaat het telkens om kinderen die geen verwachte progressie maken in beide talen zonder enige reden (Kohnert, 2010). In tegenstelling tot evidentie in de taaldiagnostiek bij eentaligen, zijn er hiaten in de taaldiagnostiek bij meertaligen wegens het zeer beperkte aanbod aan meertalig testmateriaal. Er zijn reeds inspanningen geleverd, maar de meertalige diagnostiek staat nog steeds in zijn kinderschoenen. De toenemende populatie meertalige kinderen in de logopedische praktijk maakt ons bewust van het gebrek aan goed diagnostisch materiaal. Als therapeut zit je met heel wat vragen omtrent de taalontwikkeling van een meertalig kind die moeilijk te beantwoorden zijn. Het gebrek aan goed diagnostisch materiaal bij meertalige kinderen kan er voor zorgen dat er twee soorten misdiagnoses optreden. Bij missed identity wordt de over het hoofd gezien. Bij een mistaken identity krijgt het kind onterecht de diagnose van een (De Jong, 2012). Het gebrek aan testmateriaal neemt niet weg dat we als logopedist meertalige kinderen niet grondig kunnen onderzoeken (Schraeyen, 2008). Bij diagnostiek die zowel gericht is op het Nederlands als op de thuistaal kan missed identity en mistaken identity worden voorkomen (Kohnert, 2010). Doordat verscheidene factoren een rol spelen bij het beslissen of een kind in aanmerking komt voor logopedische therapie, is het belangrijk om een uitgebreide anamnese te doen, te observeren en een taalanalyse te maken in alle talen. In deze literatuurstudie zullen de instrumenten, die bruikbaar zijn om een uitspraak te doen omtrent de taalontwikkeling van meertaligen, worden opgesomd. Iemand die aan taaldiagnostiek doet, moet weten hoe hij bij kinderen van een bepaalde leeftijd alle taaldomeinen die relevant zijn voor die leeftijden aan bod kan laten komen. Hij moet weten wat hij test en welke factoren er allemaal 3

meespelen of het resultaat kunnen beïnvloeden. Een meertalig onderzoek vereist een holistische aanpak (Schraeyen, 2008). De onderzoeker moet niet alleen kwantitatief kijken en de scores noteren, maar ook kennis verwerven over de kwalitatieve gegevens (Zink, 2011). In de eerste plaats is een essentieel onderdeel van een meertaligheidsonderzoek een uitgebreide anamnese. Bij meertaligen is er naast een standaard anamnese, die informatie verzamelt over algemene ontwikkelingsgegevens, ook nood aan een specifieke anamnese. Deze laatste verzamelt door een gesprek met de ouders relevante informatie uit het verleden aangaande de taalprestaties. Daarnaast kan de nauwe omgeving van het meertalig kind worden ondervraagd om een totaalbeeld van het meertalig functioneren te bekomen. Het geeft aanknopingspunten voor verder onderzoek en latere therapeutische behandeling (Schraeyen, 2008). Als leidraad voor het verzamelen van informatie omtrent taalprestaties zijn er een aantal relevante anamneselijsten beschikbaar, maar een frequent gebruikt instrument is de Anamnese Meertalige Kinderen (AMK). Deze vragenlijst probeert een beter zicht te krijgen op de kwantitatieve en kwalitatieve eigenschappen van het taalaanbod en op de attitude van het meertalige kind en zijn ouders tegenover de verschillende talen. Door kennis van deze taalinput kan een hypothese worden opgesteld over de taalontwikkeling die het kind in de verschillende talen zou moeten bereikt hebben. Er wordt een uitspraak gedaan of het kind al dan niet een risico loopt op het ontwikkelen van een taalachterstand of als er mogelijks indicaties zijn die op een wijzen (Blumenthal, 2009; Julien, 2008). De AMK bevat geen vragen rond de medische voorgeschiedenis, de mijlpalen in de ontwikkeling en dergelijke. Deze lijst is dus enkel een aanvulling bij een standaard anamnese wanneer er sprake is van meertaligheid. Ook vragen die diepgaander de kwaliteit van het taalaanbod beoordelen, ontbreken in deze vragenlijst. Door toevoeging van enkele vragen zoals: Hoe reageert u als uw kind voortdurend tussen de twee talen wisselt? Waarom reageert u zo? is het mogelijk om als logopedist een beeld te krijgen over hoe de communicatie verloopt tussen ouder(s) en kind (Julien, 2012). De AMK kun je reeds in zes verschillende talen gratis downloaden (Intervisiewerkgroep Meertalige kinderen, 2011). Aanvullend op een anamnesegesprek kunnen ook observatielijsten belangrijke informatie opleveren. Aan de hand van deze lijsten krijg je een idee over het taalgebruik thuis en op school. Enerzijds heb je de lijst Observaties sociale taalvaardigheid Nederlands, wat een onderdeel is van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK). Deze laatste is vooral bedoeld voor leerkrachten, omdat deze lijst de deelvaardigheden bevraagt die het communicatieproces in het Nederlands kunnen beïnvloeden, zoals onder meer het initiatief nemen om een gesprek te starten en het maken van oogcontact. Anderzijds heb je ook de Observatieschaal, welke deel uitmaakt van de CELF-4 NL. Deze wordt gebruikt om de communicatieve en sociale vaardigheden van het kind te beoordelen. De lijst kan zowel door ouders als door leerkrachten worden ingevuld (Mostaert et al, 2012). De verzamelde gegevens en inzichten van zowel de ouders als het kind zijn beduidend. Dit doordat het succes waarmee een andere taal dan de moedertaal wordt geleerd of verworven is, afhangt van de verschillende factoren die reeds werden aangehaald: kwantiteit en kwaliteit van het taalaanbod, structuur van een taal en beheersing van de moedertaal. Ook emotie gerelateerde componenten kunnen een beïnvloedende factor zijn die niet mag worden onderschat. Affectieve, cognitieve en conatieve componenten zijn belangrijk om een andere taal te leren en bepalen mede de mate van succes (de Vries, 1989). Ze hebben met andere woorden impact op het taalleerproces van het meertalig kind. 4

Affectieve factoren zijn de gevoelens die het kind heeft ten aanzien van de gekende talen en het leren van meerdere talen of een nieuwe taal. Ervaringen tijdens het leerproces beïnvloeden deze gevoelens. Dit kunnen zowel positieve als negatieve ervaringen zijn die dan ook analoge gevoelens opwekken. Bijvoorbeeld: Ik spreek graag Frans, omdat ik veel naar Franstalige televisieprogramma s kijk. Deze positieve gevoelens zijn het gevolg van een positieve ervaring. Daarnaast is er een cognitieve component die nauw gerelateerd is aan de affectieve component. De gevoelens bij een welbepaalde taal staan niet los van de kennis die men heeft, de informatie die men verkrijgt over die taal en over het gebruik ervan. Hier volgt een voorbeeld: Ik denk dat ik meer aanvaard zal worden in de maatschappij door Nederlands te spreken. Zowel de affectieve als de cognitieve factoren bepalen de attitude die het kind heeft ten opzichte van gekende talen. Rokeach (1968) beschrijft het begrip attitude als volgt: An attitude is a relatively enduring organisation of beliefs around an object or situation predisposing one to respond in some preferential manner. (Vaske & Grantham, 1990). Een taalattitude is het gevolg van gevoelens en gedachten, maar deze kunnen echter tegenstrijdig zijn. Een persoon kan zich laten leiden door de gedachte meer te kunnen verdienen door het aannemen van een Vlaamse job, alhoewel diezelfde persoon met tegenzin Nederlands praat omwille van negatieve ervaringen. Hier volgt een voorbeeld van een persoon die vertelt wat hij graag wil doen: Ik wil werken bij De Standaard, maar ik spreek niet graag Nederlands. Als deze attitude niet verandert, heeft dit als gevolg dat deze persoon tijdens het uitvoeren van zijn job Nederlands zal spreken, maar eenmaal terug thuis, onmiddellijk terug zal overschakelen naar de taal waar hij zich goed bij voelt, namelijk het Frans. De attitude die het kind aanneemt ten opzichte van de gebruikte talen, beïnvloedt de motivatie om die bepaalde taal te gebruiken en te leren. Er kan volgens de Leuvense psycholoog J. Nuttin (1981) een onderscheid worden gemaakt tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Er is sprake van intrinsieke motivatie als het gedrag kennelijk zo aangenaam of boeiend is, dat de positieve gevoelens die je erdoor ervaart een voldoende motivatie zijn om het te blijven stellen. Bijvoorbeeld: Ik vind Frans een mooie taal. Bij extrinsiek gemotiveerd zijn, gaat het over gedrag dat je blijft stellen omwille van de externe baten die ermee te verdienen vallen. Bijvoorbeeld: Ik wil goede punten behalen in de klas. Het gevolg hiervan is dat men selectief de talen gaat leren (De Smedt, 2014). Het is belangrijk om bij de diagnostiek na te gaan of het kind een taal leert gedreven door intrinsieke of extrinsieke motivatie, want bij intrinsieke motivatie zal het leerproces van de taal beter en duurzamer verlopen (Craeynest, Craeynest & Meuleman, 2010). Het slotresultaat is de conatieve component die direct of indirect wordt beïnvloed door de attitudes (de Berg, 2013). Deze behelst de gedragingen die voortvloeien uit vorige componenten. Het betreft de gedragsintentie ten opzichte van een taal. Bijvoorbeeld: Ik spreek graag Frans en daarom wil ik de Franse cultuur beter leren kennen. Naast de invloed van emoties op het taalleren zorgt het uitdrukken van emoties voor het switchen van taal. De houding die men aanneemt ten opzichte van een taal, bepaalt welke taal men gebruikt op een welbepaald moment. Uit een onderzoek van Blom in 1971 en van Greenfield en Fishman in 1975, wordt verondersteld dat de individuele neiging om verschillende talen te spreken afhankelijk is van de communicatiesituatie. Wanneer, waar en met wie spelen hier een belangrijke rol. Daarnaast zou een tweetalig persoon bij emotionele of intieme interacties overschakelen naar de eerste taal (T1). De tweede taal (T2) wordt vaak meer geassocieerd met formele en minder intieme interacties. Aansluitend op deze theorie bevestigen personen, die meer dan één taal spreken, dat het soms moeilijk is om emoties uit te drukken in de tweede taal (Blom, 1971 & Greenfield en Fishman, 1975 in 5

Bäckström, 2006). Ook is volgens the Emotion-Related Language Choice Theory de tweede taal (T2) een gemakkelijker medium om inhoud, die sterke emoties kunnen veroorzaken, over te brengen. Dit komt doordat de eerste taal te veel emoties met zich meedraagt, wat bedreigend kan zijn voor de spreker (Gawinkowska, Paradowski & Bilewicz, 2013). Vervolgens speelt de maatschappelijke status die een taal krijgt een rol bij het switchen van taal. Wanneer één van de talen een meer sociaal wenselijke status heeft, zal men overschakelen naar communicatie in de taal die de sociale voorkeur draagt (Javier, 2007). Naast de invloed van de communicatiesituatie kan de taalbeheersing ook een beïnvloedende factor zijn om te switchen van taal. Een enquête van de Nederlandse Taalunie (2011) geeft de relatie weer tussen de taalvaardigheid en emotie gerelateerde componenten. Uit deze enquête blijkt dat meer dan de helft van de successief tweetalige Vlamingen en Nederlanders het liefst Nederlands (T2) spreekt. Maar de taal die emotioneel het nauwst aan het hart ligt, is niet altijd de best gekende taal. Zo n 16 % geeft aan dat de taal die ze het best beheersen, niet de taal is die ze het liefst spreken. Dit wordt in de volgende figuur weergegeven. Figuur 1 Welke taal spreken successief meertaligen in Nederland en Vlaanderen het beste en het liefste? (Nederlandse Taalunie, 2011) Uit een interview in het tijdschrift Klasse (Gerits, 2012) wordt gesuggereerd dat leerlingen op de speelplaats het liefst de taal spreken waar ze zich het best bij voelen. De speelplaats is de uitgelezen plek Figuur om 2 Boxplots de moedertaal van parameter spreken. MLCU in Anderzijds het Nederlands worden van de de eentaligen leerlingen en tweetaligen gemotiveerd zonder om Figuur Nederlands (T2) 1 te Welke spreken taal spreken tijdens successief de speeltijd meertaligen en bijgevolg in Nederland en taal Vlaanderen beter te het beheersen. beste en het liefste? (Nederlandse Taalunie, 2011) De taalkeuze bij het uitdrukken van emoties is niet noodzakelijk gerelateerd aan de communicatiesituatie, emotionele krachten van een taal of taalbeheersing, maar kan ook te maken hebben met sociale en culturele normen (Gawinkowska et al., 2013). In sommige culturen wordt bijvoorbeeld Figuur 2 Boxplots bepaald van de parameter wanneer MLCU je emoties in het Nederlands mag uiten van de en eentaligen in welke en tweetaligen mate dat zonder kan. Daarnaast Figuur kan de 1 betekenis Welke taal spreken een bepalende successief meertaligen rol spelen in in Nederland het kiezen en Vlaanderen van een het taal. beste Iemand en het liefste? die meerdere (Nederlandse talen Taalunie, spreekt, heeft 2011) de keuze tussen verschillende talen om zich uit te drukken. Wanneer men evenwel zijn ideeën gemakkelijker kan uitdrukken in één bepaalde taal, kiest men dan ook resoluut voor deze taal. Samenvattend kan worden gesteld dat taalattitudes en de daaruit voortvloeiende motivatie van kinderen en ouders een erg belangrijke rol spelen bij het taalleerproces. Het blijkt noodzakelijk om als Figuur 2 Boxplots van de parameter MLCU in het Nederlands van de eentaligen en tweetaligen zonder Figuur 1 logopedist inzicht te krijgen in deze componenten. Enerzijds kan er worden gepeild bij de ouders naar Welke taal spreken successief meertaligen in Nederland en Vlaanderen het beste en het liefste? (Nederlandse Taalunie, gevoelens 2011) en visies van meertalige kinderen. De ouders worden immers beschouwd als een grote bron van informatie, voornamelijk bij jonge kinderen. Zo kan een gesprek met personen uit de omgeving van het kind voor heel wat duidelijkheid zorgen. Ook anamnesegegevens kunnen inzicht geven in de Figuur 2 Boxplots van de parameter MLCU in het Nederlands van de eentaligen en tweetaligen zonder 6

emotie gerelateerde componenten, die nauw samenhangen met de taalverwerving bij het kind zelf (Schraeyen, 2008). In 2006 werden door de Intervisiewerkgroep meertaligheid op het SIG de fiches Tussen taal en blokkendoos opgesteld, dit zijn hulpmiddelen om specifieke thema s (o.a. emoties) bespreekbaar te maken in de gezinscontext. Vragen zoals hoe voelt mijn kind zich te midden van al deze talen en wat wil ik graag dat mijn kind leert?... komen aan bod tijdens gesprekken met ouders (Intervisiewerkgroep Meertalige kinderen, 2011). Anderzijds zijn kinderen vanaf 7 jaar zelf in staat om hun emoties ten opzichte van verschillende talen correct te uiten. Het is daarbij waardevol als logopedist om aandacht te hebben voor het taalgebruik in spontane taalsituaties om zo na te gaan of het kind graag wil communiceren en met wie het kind het liefst praat. Doordat het abstractievermogen toeneemt bij deze kinderen, kunnen er vanaf die leeftijd vragen worden gebruikt die peilen naar emoties, zoals bijvoorbeeld: Geef elke taal die je spreekt een kleur; geef voor elke taal die je spreekt een cijfer tussen 1 en 10; zou je nog een nieuwe taal willen leren? (de Smedt, 2014). Een ander belangrijk element van een meertaligheidsonderzoek is de taalanalyse. Volgens Julien (2007) is het van groot belang om alle talen te onderzoeken in functie van een correcte diagnosestelling. Om een correcte uitspraak te doen over de tweede taal, kunnen genormeerde testen en/of andere instrumenten worden gehanteerd. De meeste testen zijn echter genormeerd voor eentalige kinderen. Omdat de taalontwikkeling bij meertaligen gedeeltelijk anders verloopt dan die van eentalige kinderen en omdat die taalontwikkeling zo heterogeen is, moeten de normen met enige voorzichtigheid worden gehanteerd om een taalachterstand of te kunnen vaststellen. Er bestaan eveneens testen die een normering bevatten voor meertalige kinderen. Zo heb je onder meer de Taaltoets Alle Kinderen, afgekort als TAK, waarmee de beheersing van het Nederlands kan worden onderzocht. Deze test is bedoeld om taalproblemen op te sporen en te diagnosticeren bij zowel autochtone als allochtone kinderen tussen vier en negen jaar. De handleiding van de TAK, die in 2001 werd gepubliceerd, maakt een onderscheid tussen enerzijds eentalige kinderen en anderzijds kinderen met als thuistaal overwegend T2 en kinderen met als thuistaal overwegend T1. Voor alle kinderen die in Nederland zijn geboren, kun je aan de hand van een decielschaal een niveau toewijzen (A-E). Kinderen die thuis naast het Nederlands nog een andere taal spreken, kunnen worden vergeleken met tweetalige kinderen waardoor een niveau kan worden toegeschreven aan de hand van drie termen: hoog, gemiddeld of laag (Verhoeven & Vermeer, 2001). In 2010 werd een Vlaamse normering gepubliceerd voor kinderen van 4;3 tot 8;5 jaar. Er zijn dus normatieve gegevens beschikbaar voor autochtone en allochtone Vlaamse kinderen en er kan ook een percentielscore worden toegekend (Manders, Cornette & Peeters, 2010). Een andere test die vroeger bij meertalige kinderen werd afgenomen, is de Toets Tweetaligheid. Deze komt echter niet meer in aanmerking om deel uit te maken van het diagnostisch onderzoek doordat de test verouderd is (Verhoeven, Narain, Extra, Konak, Zerrouk, 1995). De normen van voorgaande testen moeten echter met de nodige omzichtigheid worden gehanteerd door de heterogeniteit bij de groep meertaligen. Een bijkomend nadeel is dat men met deze testen enkel informatie verkrijgt over T2. Een andere manier om een globaal beeld te krijgen over het talig functioneren, is door een spontaan taalstaal te ontlokken. Dit biedt de mogelijkheid om structurele kenmerken van de taalproductie in kaart te brengen (Chaudron, 2003 in Doughty & Long, 2005, p. 763-828). Een spontane taalanalyse in beide talen maakt het mogelijk om een kwalitatieve en kwantitatieve beoordeling te maken over de taalbeheersing van het kind (Julien, 2007). Een kwalitatieve analyse kan bijvoorbeeld indicatoren aan het licht brengen die een kunnen indiceren. De Jong (1999) schrijft dat Nederlandstalige 7

kinderen met een vooral fouten maken op vlak van werkwoordvervoeging, zoals deletie van het vervoegingsmorfeem, het gebruiken van de infinitiefvorm in plaats van een vervoegd werkwoord en congruentiefouten. Daarnaast werd ook opgemerkt dat er vaak deleties en verkeerde keuzes worden gemaakt van lidwoorden, hulp- en koppelwerkwoorden. Bij taalgestoorde Franssprekende kinderen bestaan er volgens Pizzioli en Schelstraete (2008) drie indicatoren. Deze indicatoren zijn het verkeerd gebruiken of weglaten van lidwoorden, voornaamwoorden en hulpwerkwoorden. Volgens Julien (2007) is een spontane taalanalyse minder inhouds-, taal- en normbiased dan testen. Met bias wordt hier bedoeld: een onbedoeld en onterecht nadelig óf voordelig effect voor een bepaalde groep kinderen. Een spontane taalanalyse is minder inhoudsbiased dan testen omdat het kind zelf kan kiezen welke woorden, concepten en interactiepatronen hij of zij gebruikt tijdens de spontane spraak. Het kind bepaalt de inhoud bij story telling. Een spontane taalanalyse is daarnaast ook minder taalbiased omdat er rekening kan worden gehouden met de kenmerken van dialecten van de taal of met kenmerken van meertaligheid zoals bijvoorbeeld interferentiefouten. Julien (2007) stelt dat de spontane taal minder normbiased is doordat de nadruk eerder wordt gelegd op de kwalitatieve dan op de kwantitatieve beoordeling van de taalbeheersing van het kind. Dit neemt echter niet weg dat er geen representatieve kwantitatieve gegevens kunnen worden verkregen aan de hand van een spontane taalanalyse. Door een meertalig kind in de verschillende talen spontaan te laten praten, kunnen we zijn of haar beheersing van de ene taal vergelijken met de andere. Dit geeft de mogelijkheid om de oorzaak van de taalfouten te achterhalen en een uitspraak te doen over een eventuele aanwezigheid van een of een taalachterstand. Vorige bachelorproeven hebben reeds aangetoond dat een spontane taalanalyse een meerwaarde kan zijn tijdens het diagnostisch onderzoek bij meertaligen. Zo toonde Maertens (2010) aan dat een spontane taalanalyse zeker als screeningsinstrument kan worden gebruikt en op die manier ook de vraag kan beantwoorden of er mogelijk sprake is van een of een taalachterstand. Ook Prové (2010) kwam tot het besluit dat je door middel van een spontane taalanalyse een uitspraak kunt doen of er al dan niet sprake is van een taalachterstand of een. Deze vaststellingen moeten wel met enige voorzichtigheid worden gehanteerd aangezien de proefgroepen relatief klein waren. Het ontlokken van spontane taal kan aan de hand van prenten die samen een verhaal vormen. Dit geeft een zicht op de narratieve vaardigheden van de kinderen. De narratieve vaardigheden kunnen bijvoorbeeld worden beoordeeld door het vertellen van parallelverhalen en deze te vergelijken in het Nederlands én in de thuistaal om zo de bruikbaarheid en vergelijkbaarheid van narratieve scores in beide talen te kunnen evalueren. Adams (2002) omschrijft narratieve vaardigheden als volgt: Een verbale uiteenzetting van vroegere, huidige of toekomstige gebeurtenissen, het geven van een beschrijving, het vertellen van een verhaal of het geven van een reeks instructies. Het is aan te bevelen om de narratieve ontwikkeling bij tweetalige kinderen na te gaan om zo de taalkundige prestaties op een ongedwongen wijze te beoordelen. Zo vinden Fiestas & Peña (2004) het onderzoeken van narratieve vaardigheden een heel groot voordeel, omdat je op die manier een grote bron aan informatie kunt verzamelen over het zinsniveau en de woordenschatproductie van het kind. Er bestaan drie manieren om de vertelvaardigheden te kunnen onderzoeken. Een van de manieren is het laten navertellen van een verhaal (story retelling). Ten tweede kan iemand zelf een verhaal vertellen, bijvoorbeeld rond een opgegeven thema (story telling) en tenslotte kan een verhaal ook nog worden gegenereerd (story generating). 8

Groenhuis en Sleeswijk beschreven in 1998 dat er geen gestandaardiseerde en genormeerde methoden voor handen zijn voor de analyse van de spontane taal bij tweedetaalverwervers ondanks het feit dat een systematische taalbeschrijving inzicht kan bieden in de regels die tweedetaalverwervers wel of niet toepassen. Er was dus een duidelijke noodzaak aan procedures en instrumenten voor adequate signalering en preventie bij tweetalige kinderen (Blumenthal & Hoogstreder, 1999). Door de jaren heen werden verschillende onderzoeken verricht waardoor we nu beschikken over instrumenten die een uitspraak kunnen doen over een eventuele aanwezigheid van een taalverschil of. De Vriese en Malfait (2011) onderzochten de mogelijke meerwaarde van de kwalitatieve analyse van de narratieve vaardigheden binnen het screeningsproces van meertalige kinderen. Zij concludeerden dat aan de hand van deze analyses een behoorlijk goed beeld van de talige capaciteiten van het kind kan worden verkregen. Beide talen werden echter onderzocht aan de hand van de Bus Story waardoor een test-hertesteffect optrad. Steijns en Vanoeteren (2012) vervolledigden het onderzoek van De Vriese en Malfait (2011) door de verhaaltest uit de Schlichting Test voor Taalproductie-II toe te voegen aan hun onderzoek. Aan de hand van de kwantitatieve en kwalitatieve analyse van beide talen wilden ze een diagnostische meerwaarde afleiden voor het meertalige screeningsproces bij kinderen van zes à zeven jaar. De Busverhaal test werd afgenomen in het Nederlands en de verhaaltest uit de Schlichting Test werd afgenomen in het Frans. Uit de resultaten blijkt dat er enkele parameters kunnen worden gebruikt als indicator voor het opsporen van taalproblematiek bij tweetalige kinderen: de gemiddelde zinslengte, de kerninformatie, het gevarieerd gebruik van werkwoordtijden, de werkwoordvervoegingen en het gebruik van onderschikking in samengestelde zinnen. Uit dit onderzoek blijkt dat navertellen wel een efficiënte manier is om de taalvaardigheid in kaart te brengen, maar dat het verkregen taalstaal soms te beperkt is. Beide verhalen verschillen ook in lengte en hebben beide een andere moeilijkheidsgraad. Ten gevolge van deze beperkingen werd de laatste jaren onderzoek verricht naar de diagnostische waarde van de analyse van de narratieve vaardigheden bij tweetalige kinderen aan de hand van de ENNI. ENNI staat voor The Edmonton Narratives Norms Instrument. Aan de hand van story generating worden de narratieve vaardigheden beoordeeld van kinderen tussen vier en negen jaar. Aangezien deze test bestaat uit twee parallelverhalen met een gelijke moeilijkheidsgraad, zal er geen testhertesteffect optreden wanneer het kind in twee talen wordt onderzocht. Deze test is genormeerd, maar dit enkel voor eentalig Engelssprekende kinderen. Bagein en Boudeweel (2013) deden reeds onderzoek naar de diagnostische waarde van de analyse van de narratieve vaardigheden aan de hand van de ENNI bij tweetalige kinderen. 19 successief en simultaan tweetalige kinderen Frans-Nederlands werden hier onderzocht. Er werd rekening gehouden met de conclusie van Steijns en Vanoeteren (2012) die beweren dat de Mean Length of Communication Unit (MLCU) en de Complexity Index (CI) goede factoren zijn voor het vaststellen van een taalproblematiek bij tweetalige kinderen. Dit onderzoek bevestigde voorgaande bevindingen en er blijkt ook dat, wanneer een kind voor deze parameters uitvalt, er vaak ook een tekort wordt opgemerkt voor de parameter percentage verleden tijd. Stragier (2014) deed opnieuw een onderzoek aan de hand van de ENNI. De proefgroep bestond nu uit twee groepen van 10 zesjarige kinderen uit het eerste leerjaar. Een eerste groep bestond uit 10 eentalige, Nederlandstalige kinderen. Tot de tweede groep behoorden 10 successief tweetalige kinderen, waarvan de eerste taal Frans en de tweede taal Nederlands was. De parameters MLCU, CI, Story Grammar (SG), First Mentions (FM) en % verleden tijd werden onderzocht. 9

Bij het verwerken van de resultaten maakte ze een onderscheid tussen de resultaten die werden verkregen na een vergelijking van de proefgroepen enerzijds, en anderzijds na een vergelijking tussen de A-versie en B-versie van het verhaal. Uit de resultaten na vergelijking van de twee proefgroepen blijkt dat de meertalige kinderen niet gelijk scoren zoals de eentalige proefgroep. De eentalige proefgroep scoort voor de drie parameters (MLCU, CI, SG) gemiddeld binnen de normen die de ENNI voorschrijft. Daartegenover behaalt de tweetalige proefgroep, zowel in het Frans als in het Nederlands, gemiddeld een lagere score dan de eentalige proefgroep, waarbij de scores in het Frans beter zijn ten opzichte van het Nederlands. Enkel de parameter CI scoort gemiddeld onder de norm in het Frans. Bij de tweetalige proefgroep waarbij het verhaal in het Nederlands werd afgenomen liggen de resultaten bij de parameters SG en MLCU onder de norm. De CI valt net binnen de norm. Uitgaande van deze resultaten voor de eentalige proefgroep stelt Stragier (2014) met enige voorzichtigheid dat de normen van de ENNI toepasbaar zijn bij eentalige, Nederlandstalige kinderen. De proefgroep is echter te klein om dit te kunnen concluderen. Bij de vergelijking van de scores voor het A3 verhaal bij de eentalige proefgroep en de tweetalige proefgroep die het A3 verhaal in het Frans vertelde, blijkt dat er bij alle testparameters, met uitzondering van SG, een duidelijk verschil op te merken is in de resultaten. Na vergelijking van de resultaten van het B3 verhaal, die door beide proefgroepen in het Nederlands werd afgenomen, valt het op dat de tweetalige proefgroep zwakker scoort ten opzichte van de eentalige proefgroep. Bij de parameters MLCU, CI en SG scoort meer dan de helft van de tweetalige kinderen onder de norm. De testresultaten van ieder tweetalig kind, van zowel T1 als T2, werden in kaart gebracht om een uitspraak te kunnen doen over een eventuele. Bij de meeste tweetalige kinderen was er een verschil op te merken in resultaten tussen het Nederlands en het Frans, waarbij het Frans de overhand nam. Dit wijst op een taalverschil met als verklaring dat vrijwel alle kinderen het Nederlands pas kregen aangeboden op schoolleeftijd. De kinderen die onder de norm scoorden voor de parameter MLCU en CI, en dit zowel in het Frans als in het Nederlands, werden onderworpen aan een kwalitatieve analyse van het spreekstaal. Aan de hand van deze analyse concludeerde Stragier (2014) dat er bij deze kinderen een indicatie was voor een. Als besluit van deze literatuurstudie blijkt dat genormeerde meetinstrumenten, die bij meertalige kinderen inzicht verwerven in de taalprestaties, in de huidige logopedische praktijk ontbreken. Het ontlokken van spontane taal aan de hand prenten die samen een verhaal vormen, geeft een goed zicht op de narratieve vaardigheden van een meertalig kind in beide talen. Met dit onderzoek wordt nagegaan of The Edmonton Narrative Norms Instrument, een test die de narratieve vaardigheden nagaat door middel van story generating, de aan- of afwezigheid van een bij successief tweetalige kinderen Frans-Nederlands tussen 5;11 en 7;3 jaar, kan bevestigen. Daarnaast wordt er, aan de hand van een vragenlijst die peilt naar de emoties van het kind omtrent de tweetaligheid, nagegaan of er een verband te zien is tussen de prestaties in een taal en de gevoelens die de kinderen aangeven. 10

3. Methodologie 3.1 Proefgroep De proefgroep betreft 40 kinderen die tussen 5;11 jaar en 7;3 jaar oud zijn bij het testmoment. Allen volgen ze regulier onderwijs in het Nederlands. In het bijzonder bestaat de proefgroep uit 20 eentalige kinderen aangevuld door 20 successief tweetalige kinderen met als moedertaal Frans en schooltaal Nederlands. Bij de eentalige kinderen werden 10 kinderen getest door ons. Daarnaast werden de 10 eentaligen uit de proefgroep van Stragier (2014) opnieuw gescoord, rekening houdend met aanpassingen van de analyse- en scoringsregels zoals deze werden toegepast bij onze huidige proefgroep. Deze resultaten werden ook opgenomen in het onderzoek. Zo verkregen we een grotere eentalige proefgroep. Daartegenover hebben we de successief tweetalige kinderen Frans-Nederlands, die ten minste twee jaar taalaanbod gehad hebben in een Nederlandse school. Deze groep wordt opgedeeld in 10 niet-taalgestoorde kinderen en 10 taalgestoorde kinderen. Het criterium taalgestoord betekent dat er een in het Nederlands werd gediagnosticeerd én er een aanwijzing is van problemen in het Frans die door de ouders of de logopedist werden vastgesteld. Deze groep volgt logopedische therapie in het Nederlands, gaande van 4,5 maanden tot 18 maanden, in functie van de en ze vertonen geen bijkomende problemen. Onze eentalige en tweetalige proefgroep zonder bestaat telkens uit evenveel jongens als meisjes. Dit evenwicht werd echter niet bekomen bij de tweetalige proefgroep met een, die bestaat uit zeven jongens en drie meisjes. Uit de literatuur blijkt ook dat er een discrepantie is bij het voorkomen van een bij jongens en meisjes. Volgens Zink (2012) komen sen meer voor bij jongens dan bij meisjes met ratio s van 2,8:1 tot 4,8:1. In een systematische review van Law, Garret en Nye (2003) werd deze tendens voor spraak- en sen bevestigd met een ratio tussen 1,25:1 en 2,3:1 (Law, Garret & Nye, 2003). Diverse scholen uit het basisonderwijs en logopedisten werden gecontacteerd om deze proefgroep samen te stellen. Er werd telkens zorgvuldig nagegaan welke kinderen voldeden aan de in- en exclusiecriteria van de proefgroep. Na het verkrijgen van de toestemming van de directie, leerkracht(en) en logopedist (zie bijlage 5, 6 en 7), werd aan de betrokken ouder(s) schriftelijk toestemming gevraagd om de deelname van hun kind te bevestigen. Ze werden ingelicht over het onderzoek aan de hand van een toestemmingsbrief (zie bijlage 1 en 2) die door ons in het Nederlands werd opgesteld en daarna naar het Frans werd vertaald door een regent Frans. De kinderen werden in de proefgroep opgenomen wanneer de toestemming werd gegeven door de ouders en de beknopte vragenlijst werd ingevuld (zie bijlage 3 en 4). 11

In onderstaande tabel vindt u een overzicht van de huidige proefgroep. Het onderdeel verhaal wordt verduidelijkt bij de bespreking van het instrumentarium, met name bij afname van het onderzoek. Tabel 1 De huidige proefgroep Naam Chronologische leeftijd Geslacht Verhaal Type F.D. 6;5 jaar M A3 Eentalig L.C. 6;7 jaar M A3 Eentalig L.D.G. 6;11 jaar J B3 Eentalig L.V. 7;0 jaar J A3 Eentalig M.I. 6;11 jaar M A3 Eentalig M.S. 6;8 jaar M B3 Eentalig N.L. 6;6 jaar J B3 Eentalig Q.I. 6;11 jaar J A3 Eentalig S.W. 6;8 jaar M B3 Eentalig T.F. 6;5 jaar J B3 Eentalig A.D. 6;7 jaar J B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR A.T. 6;1 jaar M B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR C.D.B. 6;3 jaar M B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR J.D. 6;6 jaar M B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR L.B. 6;11 jaar J B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR L.V. 6;2 jaar M B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR L.Z. 6;3 jaar J B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR O.E.H.C. 6;3 jaar J B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR T.V. 7;1 jaar M B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR Y.B. 7;0 jaar J B3 NE Tweetalig niet-taalgestoord A3 FR E.D. 7;2 jaar M B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR H.A.S. 7;2 jaar J B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR J.D. 6;11 jaar M B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR J.V. 6;2 jaar J B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR L.D. 6;5 jaar M B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR L.L. 7;2 jaar J B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR O.H.T. 6;0 jaar J B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR T.A. 7;2 jaar J B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR V.C. 7;1 jaar J B3 NE Tweetalig taalgestoord A3 FR Z.A. 6;11 jaar J B3 NE A3 FR Tweetalig taalgestoord 12

Hieronder een overzicht van de eentalige kinderen uit het onderzoek van Stragier (2014) die opnieuw werden gescoord door ons met de aangepaste analyse- en scoringsregels. Tabel 2 Eentalige kinderen van Stragier (2014) Naam Chronologische leeftijd Geslacht Verhaal Groep A.C. 6;0 jaar J B3 Eentalig G.N. 6;0 jaar J A3 Eentalig G.V. 6;1 jaar M A3 Eentalig H.T. 6;8 jaar M A3 Eentalig K.K. 6;6 jaar J A3 Eentalig K.V. 6;8 jaar J B3 Eentalig L.U. 6;3 jaar M A3 Eentalig L.V. 6;6 jaar M B3 Eentalig M.H. 6;10 jaar M B3 Eentalig V.H. 6;2 jaar J B3 Eentalig 3.2 Instrumentarium 3.2.1 Vragenlijst emotioneel gerelateerde componenten Om de wisselwerking tussen meertaligheid en emoties na te gaan, werd er door ons een korte vragenlijst opgesteld voor de kinderen (zie bijlage 8). De kinderen geven telkens aan of ze akkoord of niet akkoord zijn met de stelling door het gezicht lachend, neutraal of sip te maken. Aan de hand van deze ingevulde vragenlijst is het mogelijk om enig inzicht te krijgen in de attitude van het kind ten opzichte van de verschillende talen. Deze vragenlijst kan worden vergeleken met de resultaten van de taalanalyses. Zo is het mogelijk om kwalitatief een uitspraak te doen over een al dan niet positieve of negatieve invloed van deze attitudes op de meertalige taalontwikkeling van deze kinderen. 3.2.2 Narratieve vaardigheden In ons onderzoek wordt er gebruik gemaakt van The Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI). Zowel de eentalige als de tweetalige proefgroep wordt aan de hand van deze test onderzocht. Bij de tweetalige proefgroep wordt de test in beide talen afgenomen. De ENNI bestaat uit een proefverhaal in het Nederlands dat voor de gehele proefgroep gelijk is. Het oefenverhaal omvat vijf prenten waarin twee personages voorkomen. Daarnaast bevat de test twee reeksen van drie verhalen met een stijgende moeilijkheidsgraad. De moeilijkheidsgraad van de verhalen wordt bepaald door het aantal prenten enerzijds (5, 8 of 13 prenten) en het aantal personages anderzijds (2, 3 of 4 personages). In een voorgaande bachelorproef van Bagein en Bouwdeweel (2013) concludeerde men dat het meest uitgebreide taalstaal kan worden verkregen door de verhalen A3 en B3 af te nemen. Ook in deze bachelorproef wordt er voor deze verhalen gekozen. Beide verhalen bestaan dus steeds uit 13 prenten waarin vier personages voorkomen. Het vertelde verhaal werd geregistreerd aan de hand van een spraakrecorder om achteraf een goede analyse van de taalbeheersing te kunnen maken. Na het transcriberen van de verhalen kunnen verschillende aspecten worden berekend, zoals de syntactische complexiteit door de gemiddelde zinslengte (MLCU) en de complexiteitsindex (CI) te berekenen, de mate van cohesie aan de hand van de FM en de globale verhaalstructuur met behulp van de SG. 13

3.3 Onderzoeksprocedure 3.3.1 Voorafgaand aan het eigenlijke onderzoek Stragier (2014) vergeleek in haar bachelorproef haar eentalige proefgroep met een eentalige proefgroep van Antwerpen. Daar werd een gelijkaardig onderzoek uitgevoerd met behulp van de ENNI. Na vergelijking van de resultaten werd een opvallend verschil opgemerkt bij de parameters MLCU en CI, waarbij de proefgroep uit Antwerpen consequent lager scoorde dan de proefgroep van Stragier (2014). Nochtans werden gelijke analyse- en scoringsregels gebruikt. Voortvloeiend uit deze bevindingen werden voorafgaand aan dit onderzoek aanpassingen gedaan aan de analyse- en scoringsregels. Eerst en vooral werden enkele stalen gescoord aan de hand van de scoringsregels die toen voor handen waren. Bij twijfel of onduidelijkheden werden nieuwe regels toegevoegd of aangepast. Zo werd het mogelijk om de stalen eenduidiger te scoren. Daarop volgde het toepassen van deze vernieuwde analyse- en scoringsregels bij enkele proefverhalen om de betrouwbaarheid van ons onderzoek te verhogen. Daarnaast werden ook alle instructies verzameld die in het verleden werden gebruikt. Na overleg werd een standaardinstructie vastgelegd die tijdens dit onderzoek consequent werd gehanteerd. 3.3.2 Afname van het onderzoek Bij alle subgroepen werd elk kind afzonderlijk getest in een prikkelarme ruimte om de concentratie te optimaliseren. De gehele testprocedure werd opgenomen met een spraakrecorder. Er werd steeds dezelfde volgorde van afname gehanteerd bij de gehele proefgroep. Zo ging een inleidend gesprek tussen de testleider en het kind steeds vooraf aan de testprocedure om de vertrouwdheid tussen testleider en het kind te bevorderen. De kinderen van de tweetalige proefgroepen vulden daaropvolgend de vragenlijst in omtrent de emoties en dit met behulp van de testleider. Bij de eentalige proefgroep kon de test onmiddellijk beginnen. Bij de gehele proefgroep werd eerst het Nederlandse oefenverhaal afgenomen om vertrouwd te geraken met de testsituatie en eventuele onduidelijkheden te verduidelijken. Daarna ging de eigenlijke testafname van start met de volgende instructies: Ik heb hier een paar prenten die een verhaal vormen. Eerst toon ik jou alle prenten, dan gaan we naar het begin van het verhaal en dan wil ik dat je naar alle prenten kijkt en mij vertelt wat je op die prenten ziet. Ik zal de prenten niet kunnen zien dus zal je het verhaal heel goed moeten vertellen zodat ik begrijp waar het over gaat. Goed? Na deze instructie werden alle prenten van het verhaal aan het kind getoond. Aansluitend werd teruggedraaid naar het begin van het verhaal opdat het kind zou kunnen beginnen vertellen bij elke prent afzonderlijk. Telkens wanneer een tussenkomst van de testleider nodig was, werden de gestandaardiseerde uitingen gehanteerd zoals beschreven in de instructies. Bij de tien eentalige kinderen werd slechts één verhaal afgenomen. De eentalige kinderen werden opgedeeld in twee gelijke groepen. Bij vijf kinderen werd het verhaal A3 afgenomen en bij de overige vijf kinderen het verhaal B3. Dit was uiteraard telkens in het Nederlands. Daarentegen werden beide verhalen afgenomen bij de twintig tweetalige kinderen. De testprocedure begon met de instructies van de testleider in het Nederlands. Daarna vertelde het kind het verhaal B3 in het Nederlands. Vervolgens werd aan de hand van een tussenzin de overgang aangegeven naar het Frans. Na de overgangszin werden de instructies door de testleider in het Frans gegeven. 14