Mobiel Engels leren als aanvulling op formeel Engels leren bij kleuters

Mobiel Engels leren als aanvulling op formeel Engels leren bij kleuters Afstudeerscriptie BSc Informatiekunde Marlieke Kerremans marliekekerremans@hotmail.com (studentnummer: 5699681) Universiteit van Amsterdam Bachelor IK scriptie 22-06-2012 Begeleiders: Marinus Maris marinus.maris@gmail.com Jacobijn Sandberg J.A.C.Sandberg@uva.nl 1

Samenvatting In dit onderzoek wordt onderzocht of mobiel Engels leren aanvullend gebruikt kan worden op formeel Engels leren bij kleuters. De 17 participanten (leerlingen groepen 1 en 2) zijn opgedeeld in twee groepen. De kinderen van conditie 1 kregen enkel de formele Engelse leermethode. De kinderen van conditie 2 kregen naast de formele Engelse leermethode ook een mobiele telefoon mee naar huis met daarop een applicatie. Deze applicatie bestond uit een memory spel waarmee Engelse woorden konden worden geoefend. Het onderzoek ging als volgt: de pretoets is bij alle participanten afgenomen, waarna vervolgens de kinderen van conditie 2 een mobiele telefoon meekregen. Een week later werd de posttoets afgenomen bij alle participanten en werden de mobiele telefoons weer ingenomen. De kinderen van conditie 2 kregen naast de posttoets ook een questionnaire, welke mondeling werd afgenomen. Uit de resultaten bleek dat het verschil tussen de pre- en posttoets significant was bij beide condities. Echter het verschil tussen de twee condities bleek niet significant te zijn. Geconcludeerd kan dus worden dat kleuters die naast een formele leermethode met een mobiele applicatie werken geen grotere vooruitgang tonen in de Engelse ontwikkeling, dan kleuters die enkel een formele leermethode gebruiken. Verder is er uit de questionnaire naar voren gekomen dat men met behulp van mobiel leren de tijd, die kleuters in hun vrije tijd steken in het leren, kan laten toenemen. 2

Inhoudsopgave 1 Inleiding 4 1.1 Tweetalig onderwijs 5 1.2 Mobiel leren 5 1.3 Interface design kleuters 6 1.4 Toetsing kleuters 7 1.5 Doel & hoofdvraag 7 2 Methode 8 2.1 Design 8 2.2 Participanten 8 2.3 Materiaal 8 3 Resultaten 11 3.1 Pre- en posttoets 11 3.2 Questionnaire 13 4 Discussie 15 5 Conclusie 16 6 Referenties 17 7 Bijlagen 18 7.1 Brief ouders 18 7.2 Gebruiksaanwijzing mobiele telefoon 20 7.3 Pre- en posttoets 21 7.4 Questionnaire 23 3

1. Inleiding Volgens het Europees platform internationaliseren in onderwijs waren er in 2011 650 scholen in Nederland die vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO) aanboden. Zoals te zien is in de afbeelding 1, is het aantal scholen dat VVTO aanbiedt in de loop der jaren enorm toegenomen. Afbeelding 1: Verloop van het aantal scholen in Nederland waar VVTO gegeven wordt, gedurende een periode van 10 jaar. Bron: http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?3632&cat=767 Uit het artikel van Aarts en de Ronde (2006) is gebleken dat er geen enorme vooruitgang heeft plaatsgevonden in het niveau van Engels in groep 2 met het huidige onderwijs. In het artikel van Sandberg et al. (2011) is gebleken dat de groep die een mobiele applicatie mee naar huis mochten nemen significant beter scoorden dan de kinderen die dat niet mochten. Echter had het onderzoek van Sandberg et al. (2011) betrekking op kinderen tussen de 8 en 10 jaar. Het is dus niet bekend of dit effect ook bij kleuters op zal treden. Uit onderzoek van Norbrook et al. (2003) is gebleken dat bij het leren van een vreemde taal motivatie een belangrijk succeselement is. Het is daarom belangrijk dit succeselement te verwerken in leermethodes gericht op het leren van een vreemde taal. Het onderzoek van Sandberg et al. (2011) heeft verder aangetoond dat een mobiele applicatie kinderen motiveert. Daarnaast bleek dat mobiel leren aanvullend gebruikt kan worden op formeel school leren. Naast de zojuist besproken motiverende factor van mobiel leren, zorgt de continue toegang tot de leerstof onafhankelijk van de locatie voor de sleutel tot een complete leeroplossing volgens Tonge (2003). Met dit onderzoek wil ik graag onderzoeken of ook kleuters gebaat zijn met aanvullend mobiel Engels leren naast het formeel Engels leren. 4

1.1 Tweetalig onderwijs Door het toenemende aantal scholen in Nederland waar Engels wordt gegeven, nam ook de onrust rondom dit thema toe vanuit de politiek. Men was bang dat het tweetalig onderwijs zou leiden tot achteruitgang van de moedertaal. Goorhuis-Brouwer et al. (2005) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van vroeg vreemdetalenonderwijs (VVTO) op de Nederlandse taalontwikkeling in de groepen 1 en 2. Uit dit onderzoek is gebleken dat indien men een tweede taal (Engels) aanbiedt de moedertaalontwikkeling van kleuters hier niet onder lijdt. Daarnaast is er een positief effect gezien bij kinderen met een niet-nederlandstalige achtergrond. Deze bleken de achterstand die zij hadden in het Nederlands vrijwel geheel in te lopen, door het krijgen van vroeg vreemdetalenonderwijs. Naast de angst vanuit de politiek voor achteruitgang van de moedertaal, is er bij ouders een tegenovergestelde verwachting. Zij zijn van mening dat Engelse lessen geen enkele invloed zullen hebben op de Nederlandse taalontwikkeling van hun kind(eren). Het wordt door de ouders zelfs als een verrijking gezien voor hun kind(eren). Aarts et al. (2006) heeft onderzoek gedaan naar het effect van tweetalig onderwijs (Nederlands en Engels) bij kinderen in groep 2; de participanten hadden een gemiddelde leeftijd van 6,3 jaar. Met behulp van Engelse lessen werd de tweede taal aangeboden. De Engelse taalvaardigheid is aan het eind van groep 2 bij de kinderen gemeten. Dit is gedaan met behulp van de PIPS-toets (Performance Indicator Primary school), welke in Engeland is ontwikkeld om de ontwikkeling van Engels vanaf het derde levensjaar te kunnen volgen. Uit de resultaten bleek dat er goed gescoord werd op rekenkundige begrippen en klankvaardigheid. Echter het onderdeel woordenschat ging minder goed. Met name het productieve niveau was laag, het vormen van zinnen lukt de kinderen niet en de woordenschatverwerving is niet groot. Wel begrijpen de leerlingen Engelse schoolse instructies en opdrachten. Deze resultaten gelden voor de manier van onderwijs zoals dat op deze school gegeven is, zonder het gebruik van mobiel leren. 1.2 Mobiel leren Mobiel leren is volgens Sandberg et al. (2011) het verwerven van kennis met behulp van een mobiel apparaat. Fransen (2008) benoemd als belangrijke aspecten bij mobiel leren; flexibiliteit van het leerproces en contextgebondenheid. Daarnaast is volgens hem ook een vergaande personalisatie van de leeromgeving een doelstelling van mobiel leren. Er is al eerder onderzoek gedaan naar mobile English learning bij kinderen door Sandberg et al. (2011), echter was dit bij kinderen tussen de 8 en 10 jaar. Hieruit bleek dat de mobiele applicatie de kinderen motiveert en leer mogelijkheden biedt als aanvulling op het bestaande Engels leren. Volgens dit artikel zijn de voordelen van leren met een mobiel apparaat dat het overal en op elk tijdstip gebruikt kan worden, daarnaast kan met GPS stof met betrekking tot een specifieke locatie gegeven worden. Een nadeel is dat je te maken hebt met een klein scherm en dus slechts kleine beetjes informatie tegelijk gepresenteerd kunnen worden. Verder bleek dat door het combineren van verschillende media in de leer context, je de dual-channel hypothese bereikt. Volgens Mayer (2003) werkt enkel verbaal leren namelijk niet altijd even goed en bereikt men meer indien men gebruik maakt van de dual-channel methode. Men combineert dan namelijk zowel het visuele als het verbale menselijke informatiesysteem. In het onderzoek van Sandberg et al. (2011) komt naar 5

voren dat wanneer men mobiel leren toepast bij kinderen de vooruitgang in kennis toeneemt, wel wordt erbij gezegd dat dit komt doordat de kinderen meer tijd spenderen aan het leren. De tijd is dus de hoofdoorzaak van het feit dat de vooruitgang toenam. Geconcludeerd werd daarom dat men de te besteden tijd aan het leren kan laten doen toenemen, door mobiel leren aan te bieden in de vrije tijd. Ook de leraren hadden een positieve houding ten opzichte van de technologie. 81,4% van de kinderen vond het mobiel leren leuk en 71,43% van de kinderen vond het leren met de mobiele telefoon net zo goed/bijna net zo goed als leren met behulp van een leraar. 40% van de ouders dacht dat hun kinderen meer geïnteresseerd waren geworden in Engels leren en dat ze er veel geleerd van hadden. 1.3 Interface design kleuters In het onderzoek van Nikolopoulou (2007) komt naar voren dat de computer al een erkend middel is bij de educatie van jonge kinderen, dat het lesgeven en het leerproces ondersteund. Om met behulp van software het leerproces en het lesgeven te ondersteunen dient de software wel goed ontwikkeld te zijn. Indien aan deze software eis is voldaan is er onder andere vooruitgang in taal gezien. Daarnaast is er onder 3- tot 5-jarigen een grote interesse gezien in het gebruik van technologie. En werden er weinig problemen gezien bij het aanpassen aan de nieuwe leeromgeving. Een belangrijk onderdeel van goed ontwikkelde software is de gebruikersinterface. Voor jonge kinderen gelden specifieke behoeften met betrekking tot deze interface. Nikolopoulou (2007) geeft in zijn onderzoek een uiteenzetting van deze software interface behoeften specifiek voor kleuters. Zo is het belangrijk bij goed ontworpen software dat er genoeg tijd is om te pauzeren en te reflecteren. Ook een gemakkelijke toegang en afsluiting tot de software en een duidelijke navigatie in een applicatie zijn belangrijk. Verder is een belangrijk aspect dat aan bod dient te komen in de software trial en error, dit leidt namelijk tot een actieve vervaardiging van kennis. Naast dit aspect is educatieve software voor 3- tot 5-jarigen sterk afhankelijk van geluiden, animaties en afbeeldingen. Zeer waarschijnlijk vanwege het feit dat lezen nog niet gaat bij kleuters. Het ontbreken van tekst brengt met zich mee dat dit gunstig is voor de software lokalisatie. Met lokalisatie wordt hier bedoeld, aanpassing naar een andere taal of cultuur. Dit voordeel in software lokalisatie, maakt het mogelijk dat de software twee of meer talen kan ondersteunen. Zo kunnen de kinderen zich eerst vertrouwd maken met de software in hun moedertaal, om vervolgens aan de slag te gaan met een andere taal. Daarnaast komt het verschil tussen jongens en meisjes aan bod. 4- tot 5-jarige jongens worden meer aangetrokken door beweging zoals bijvoorbeeld animaties. En meisjes zouden zich meer aangetrokken voelen tot visuele aspecten, denk hierbij aan onder andere gekleurde knoppen. Kukulska-Hulme et al. (2008) benadrukken dat bij mobile-assisted language learning (MALL) de gebruiker geen tijd in zal plannen om zich het mobiel leren eigen te maken. Dit komt doordat deze vorm van leren juist gebruikt zal worden wanneer men weinig tijd heeft, bijvoorbeeld als men aan het wachten is. Bij het ontwerpen moet daar dus ook rekening mee gehouden worden. De applicatie dient zo in elkaar te steken, dat deze zonder enige instructie gebruikt kan worden. Daarnaast is het belangrijk vanwege de gefragmenteerde aandacht dat de leermodules kort zijn, tussen de 30 seconden en 10 minuten. 6

1.4 Toetsing kleuters Scher (1994) gebruikt bij haar onderzoek, naar de motivatie van kinderen om te lezen, een interview. De kinderen in dit onderzoek hadden een gemiddelde leeftijd van 6 jaar. Bij dit interview maakte zij gebruik van 2 poppen. Deze poppen hadden beide een verschillende mening, deze mening werd via de poppen aan de kinderen verkondigd. Vervolgens werd aan het kind gevraagd met welke pop ze zich het beste konden identificeren. Wanneer het kind één pop gekozen had werd gevraagd of dat ze heel erg op de pop leken of een beetje. Voorafgaand werden eerst drie oefenvragen met behulp van deze methode gesteld, zodat kon worden vastgesteld dat de kinderen de vraagstelling begrepen. Deze manier van vragen stellen gebruikte zij zodat de kinderen geen sociale druk zouden voelen, met als mogelijk gevolg sociaal wenselijke antwoorden. Sonnenschein et al. (2002) heeft de methode van Scher (1994) gebruikt in haar onderzoek naar de motivatie van kinderen, met een gemiddelde leeftijd van 5.21 jaar, om te lezen. De kinderen in het onderzoek van Sonnenschein et al. (2002) werd voorafgaand aan de questionnaire verteld dat hen gevraagd ging worden naar hun mening. Daarbij werd aan ieder kind verteld dat andere kinderen in de klas wellicht een andere mening konden hebben, maar dat zij geïnteresseerd is in wat het kind zelf vind. 1.5 Doel & hoofdvraag Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of Mobiel Engels leren aanvullend kan worden gebruikt op formeel Engels leren bij kleuters. Vergelijkbaar onderzoek is reeds gedaan bij 8- tot 10- jarigen door Sandberg et al. (2011), echter nog niet in de leeftijdscategorie van 4 tot 6 jaar. Daarnaast bleken de huidige resultaten van vroeg vreemdetalenonderwijs in groep 2 niet enorm te zijn, zoals uit onderzoek bleek van Aarts et al. (2006). De hoofdvraag luidt dan ook als volgt: Werkt mobiel Engels leren aanvullend op formeel Engels leren bij kleuters? Hypothese: 1. Kleuters die naast de formele leermethode met de mobiele applicatie hebben gewerkt zullen een grotere vooruitgang tonen in de Engelse ontwikkeling, dan de kleuters die slechts de formele leermethode hebben gebruikt. 7

2. Methode 2.1 Design Om er achter te komen of er een verschil is tussen de vooruitgang van kleuters met enkel de formele leermethode en kleuters die naast de formele leermethode mobiel leren, zullen twee groepen vergeleken moeten worden aan de hand van hun Engelse vooruitgang. In conditie 1 zullen de kinderen Engelse les op school krijgen met behulp van de methode ipockets. In conditie 2 zullen de kinderen dezelfde Engelse les op school krijgen en mogen ze daarnaast thuis met een mobiele applicatie spelen. De leerperiode van de kleuters zal bestaan uit klassikale lessen Engels met de methode ipockets. De kleuters uit conditie 2, zullen hiernaast 5 dagen de mobiele applicatie mogen gebruiken. Voorafgaand aan deze leerperiode zal er bij alle kleuters een pretoets worden afgenomen. Na afloop van de leerperiode zal er een posttoets worden afgenomen en bij de kinderen van conditie 2 ook een questionnaire. Het verschil in score tussen de pre- en posttoets is de afhankelijke variabele. De onafhankelijke variabelen zijn de twee eerder vermelde condities (1 en 2). 2.2 Participanten Het onderzoek is uitgevoerd op de BSV (Bloemendaalse Schoolvereniging), bij één van de 3 combinatiegroepen 1 en 2. Op deze school wordt gestart met het geven van Engelse les vanaf groep 1, met de methode ipockets. De onderzochte combinatiegroep 1 en 2 bestond uit 21 kinderen. De resultaten van 4 kinderen zijn niet meegenomen. Bij twee kinderen vanwege afwezigheid bij de pretoets, met als gevolg incomplete data. En twee kinderen hadden een maximale score bij zowel de pre- als posttoets waardoor vooruitgang in eerste instantie al niet meer bereikt/gemeten kon worden. De data werd daarom gezien als irrelevant. De resultaten van 17 participanten zijn dus gebruikt, van deze 17 kinderen hadden twee kinderen een Engelse achtergrond. Deze achtergrond bestond bij één kind uit een Engelse moeder en bij het andere kind uit een Engelse vader. Deze 17 kinderen zijn verdeeld over de twee condities. Bij de verdeling is er gekeken naar de intelligentie van de kinderen, zodat beide groepen vergelijkbaar zijn. Conditie 1 bestond uit 8 kinderen, waarvan 5 vrouwen en 3 mannen. Conditie 2 bestond uit 9 kinderen, waarvan 4 vrouwen en 5 mannen. De kinderen van zowel conditie 1 als conditie 2 hadden een gemiddelde leeftijd van 4 jaar en elf maanden, variërend van 4 tot 6 jaar. De ouders zijn voorafgaand aan het onderzoek op de hoogte gesteld middels een brief (zie bijlage 1). Daarnaast hebben de ouders van de kinderen van conditie 2 bij het krijgen van de mobiele telefoon een gebruiksaanwijzing meegekregen (zie bijlage 2). 2.3 Materiaal Er is bij dit onderzoek gebruik gemaakt van een speciaal voor dit onderzoek ontworpen applicatie voor op de mobiele telefoon. Daarnaast is er een pre- en posttoets gemaakt en een questionnaire. 8

Mobiele applicatie De gebruikte mobiele applicatie is ontwikkeld voor Android telefoons. De applicatie bestond uit een memory spel, speciaal ontwikkeld voor kleuters. De interface is gebaseerd op de resultaten van Nikolopoulou (2007). De inhoud, gebruikte woorden en afbeeldingen, van de applicatie zijn overeenkomstig met het thema natuur van de Engelse leermethode ipockets voor kleuters. Daarnaast is er in de leermethode ipockets ook gebruik gemaakt van een vergelijkbaar memory spel voor op de computer. Ook in het onderzoek van Sandberg et al. (2011) wordt het memory spel gebruikt om kinderen Engelse woorden aan te leren. Voor de grootte (het aantal plaatjes) is de grootte aangehouden van het memory spel in ipockets. Om er voor te zorgen dat de kinderen in conditie 2 ook daadwerkelijk thuis met de applicatie gaan spelen, is er aan de ouders gevraagd of zij de kinderen willen stimuleren de mobiele applicatie te gebruiken. Door bijvoorbeeld de applicatie aan te bieden aan het kind of door te vragen of hij/zij met de applicatie wil spelen. Afbeelding 2: beginscherm Afbeelding 3: gedurende het memory spel Afbeelding 4: eindscherm Pre- en posttoets (zie bijlage 3) Voorafgaand aan de lessen en het gebruik van de mobiele applicatie, zal er een pretoets worden afgenomen. Op deze manier kan het Engelse niveau vooraf worden bepaald. Na de leerperiode zal er een posttoets worden afgenomen zodat de vooruitgang van het Engelse niveau duidelijk wordt. De pre- en posttoets zullen exact hetzelfde zijn. De pre- en posttoets is gebaseerd op de huidige door CITO ontwikkelde Nederlandse taaltoets voor de groepen 1 en 2. Voor deze vorm is gekozen omdat deze Nederlandse taaltoets (CITO) wordt gebruikt op basisschool de BSV. De kinderen zijn daardoor al bekend met deze manier van toetsing en is de kans klein dat de toetsing een extra moeilijkheidsgraad zal zijn. Om zoveel mogelijk data te vergaren zijn alle woorden van de applicatie opgenomen in de toets, men komt dan op een totaal 9

van 10 woorden. De pre- en posttoets bestonden uit een voorbeeldvraag en 10 meerkeuzevragen. De voorbeeldvraag was in het Nederlands en diende als test zodat kon worden vastgesteld of de manier van vragen stellen begrepen werd door het kind. Tijdens de toets kregen de kinderen de volgende 10 woorden te horen: bugs, bee, lady bug, nest, tree, sun, beetle, flower, grass en dirt. Vervolgens werd hen bij ieder woord gevraagd om de bijbehorende afbeelding te onderstrepen met een potlood. De kinderen hadden bij elk woord de keuze uit vier afbeeldingen. De toets is individueel bij alle kinderen afgenomen. Questionnaire (zie bijlage 4) Er is gebruik gemaakt van één questionnaire na afloop van de leerperiode bij de leerlingen van conditie 2. Deze questionnaire bestond uit één voorbeeldvraag, zodat vastgesteld kon worden of de manier van vragen stellen begrepen werd en 6 meerkeuzevragen. Voorafgaand aan de questionnaire is de kinderen het volgende verteld: andere kinderen in de klas kunnen een andere mening hebben, maar dat maakt niet uit, ik ben benieuwd naar wat jij vindt. Deze introductie is geïnspireerd op het onderzoek van Sonnenschein et al. (2002). De vragen werden gesteld met behulp van twee poppen. Deze poppen weerspiegelden iedere vraag één van de twee meningen waaruit gekozen kon worden. De leerlingen werd vervolgens gevraagd aan te geven met welke pop zij zichzelf identificeerden. Deze manier van vragen stellen is afgeleid van de methode die Scher (1994) gebruikte in haar onderzoek. Test procedure Tijdens het afnemen van de test zat de interviewer/observator naast het kind aan een tafel. Waarbij de interviewer de woorden met behulp van audioapparatuur liet horen en de vragen stelde. Afbeelding 5: Set-up Data analyse Allereerst is er gekeken naar de verdeling van de data met behulp van de skewness en kurtosis. Indien de skewness > 2 of de kurtosis > 2 was, werd de data gezien als niet normaal verdeelde data. Daarna is er bij beide condities gekeken naar de verwachte vooruitgang van de Engelse woordenschat. Dit is gemeten door de significantie van het verschil tussen de pre- en posttoets te berekenen per conditie, met behulp van de Wilcoxcon rangtekentoets. Ten slotte is met behulp van de Mann-Whitney U toets de significantie gemeten van het verschil tussen de vooruitgangen van de twee condities. Er is in alle gevallen aangenomen dat indien de significantie < 0.05 was dit acceptabel is. 10

3. Resultaten 3.1 Pre- en posttoets Met behulp van de skewness en kurtosis is er gekeken of de data normaal verdeeld is (zie tabel 1). De data van de posttoets van conditie 1 bleek niet normaal verdeeld te zijn ( skewness = -1.750 < 2 / kurtosis = 2.242 > 2 ). De data van conditie 2, zowel de pretoets (skewness = -0.046 < 2 / kurtosis = - 0.701 < 2) als de posttoets (skewness = -1.730 < 2 / kurtosis = 1.469 < 2) en de data van de pretoets van conditie 1 (skewness = -0.635 < 2 / kurtosis = -0.796 < 2) waren wel normaal verdeeld. Tabel 1 De Wilcoxon rangtekentoets is gebruikt om te testen of de pre- en posttoets scores significant van elkaar verschilden. De gemiddelde score bij de pretoets van conditie 1 (mean = 5.88) bleek significant (significantie = 0.02 < 0.05) te verschillen van de gemiddelde score van de posttoets van conditie 1 (mean = 8.50). Zie tabel 1 en 2. Tabel 2 Ook de gemiddelde score bij de pretoets van conditie 2 (mean = 6.22) bleek significant (significantie = 0.01 < 0.05) te verschillen van de gemiddelde score van de posttoets van conditie 2 (mean = 9.22). Zie tabel 1 en 3. 11

Tabel 3 Zowel het verschil bij conditie 1 (0.017) als het verschil bij conditie 2 (0.011) tussen de pre- en posttoets is dus significant gebleken. De Mann-Whitney U toets is gebruikt om te meten of het verschil tussen de twee condities significant is. Het grootste verschil tussen de pre- en posttoets is gemeten bij conditie 2 (maximum = 7) en het kleinste verschil is gemeten bij conditie 1 (minimum = -1), zie tabel 4. Het gemiddelde verschil tussen de pre- en posttoets was 2.82 (zie tabel 4). De mean rank van conditie 1 is 8.69 en de mean rank van conditie 2 is 9.28 (zie tabel 5). Aan de hand van het verschil tussen deze mean ranks is de significantie bepaald. Het verschil tussen de twee condities is niet significant (significantie = 0.82 > 0.05) gebleken (zie tabel 7). Descriptive Statistics N Mean Std. Deviation Minimum Maximum verschil1en2 17 2,8235 1,94407-1,00 7,00 conditie 17 1,5294,51450 1,00 2,00 Tabel 4 Mann-Whitney Test Ranks conditie N Mean Rank Sum of Ranks 1,00 8 8,69 69,50 verschil1en2 2,00 9 9,28 83,50 Total 17 Tabel 5 12

Test Statistics a verschil1en2 Mann-Whitney U 33,500 Wilcoxon W 69,500 Z -,247 Asymp. Sig. (2-tailed),805 Exact Sig. [2*(1-tailed,815 b Sig.)] a. Grouping Variable: conditie b. Not corrected for ties. Tabel 6 Tabel 7 3.2 Questionnaire Uit de questionnaire is gebleken dat de meeste meisjes het spelletje op de mobiele telefoon leuk vonden om te spelen. De meeste jongens vonden het spelletje niet leuk om te spelen en saai. De frequentie van het gebruik van de mobiele applicatie wordt weergeven in tabel 8. Vrijwel iedereen (90%), op één kind na heeft het spelletje iedere dag en heel vaak gespeeld. Van de kleuters zou 70% het spelletje wel vaker willen spelen en 77% wil het spelletje volgend jaar weer spelen. Echter wordt wel aangegeven dat ze dan wel meer variatie in het spel zouden willen hebben, zoals meerdere spelletjes. 13

Frequentie 100% 90% 80% 70% 60% Percentage 50% 40% 30% 20% 10% 0% Iedere dag Antwoorden Heel vaak Frequentie Tabel 8 : Antwoorden van conditie 2 op de frequentie vragen uit de questionnaire 14

4. Discussie Zoals uit de resultaten bleek was het verschil tussen conditie 1 en 2 niet significant. Hieronder zal ingegaan worden op de mogelijke oorzaken hiervan. De eerste mogelijke oorzaak is dat de Engelse woorden gebruikt in de pre- en posttoets (en de applicatie) te makkelijk waren. Zo kan men in de resultaten zien dat de gemiddelde score bij de pretoets van zowel conditie 1 (mean = 5.9) als conditie 2 (mean = 6.2) vrij hoog waren, indien men verwacht dat de kinderen deze woorden niet eerder behandeld hebben gekregen in de klas. Doordat deze gemiddelden al vrij hoog lagen was er nog maar geringe ruimte over voor vooruitgang (zie tabel 9). Daarnaast is het gemiddelde van conditie 2 (mean = 6.2) het hoogst, waardoor hier de minste ruimte overbleef voor vooruitgang. Beide redenen kunnen een negatief effect hebben gehad op de significantie van het verschil tussen conditie 1 en 2. Men zou er bij vervolgonderzoek aan kunnen denken om de groepen niet van te voren in te delen op basis van intelligentie, maar op basis van de resultaten en de intelligentie. Zodat de te boeken vooruitgang bij beide condities gelijk is. Verder zou men moeilijkere woorden kunnen gebruiken om de pretoets score te verlagen. 10 8 Score 6 4 2 0 Conditie 1 Conditie 2 Ruimte vooruitgang Pretoets score Tabel 9: overgebleven ruimte voor vooruitgang bij aanvang leerperiode van conditie 1 en 2 Daarnaast wil ik graag aan de orde stellen dat de docent(e) een mogelijk klein negatief effect kan hebben gehad op de verkregen data. De indruk is gewekt dat de kinderen van conditie 1 mogelijk meer aandacht hebben gehad tijdens het Engels leren dan de kinderen van conditie 2. Verder kan men niet uitsluiten dat de kinderen van conditie 1 niet met de applicatie hebben gespeeld. Echter kan worden uitgesloten dat dit dusdanige gevolgen heeft gehad voor de significantie. Bij vervolgonderzoek zou dit kunnen worden opgelost door twee verschillende scholen te nemen in verschillende gebieden, waardoor men de kans aanzienlijk verkleint dat de mobiele applicatie in handen van de verkeerde groep terecht komt. Ten derde zou men bij vervolgonderzoek de applicatie kunnen aanpassen, door animaties toe te voegen. Uit de enquête bleek namelijk dat met name de jongens het spel saai en niet leuk vonden om te spelen. Zoals eerder door Nikolopoulou (2007) is beschreven worden juist jongens aangetrokken door beweging. Het ontbreken van genoeg beweging in de huidige applicatie kan er toe geleid hebben dat de jongens de applicatie als saai en niet leuk hebben ervaren. 15

5. Conclusie De vraag of mobiel Engels leren aanvullend werkt op formeel Engels leren bij kleuters, kan men op twee manieren beantwoorden. Allereerst, de vooruitgang van conditie 2 was niet significant groter dan de vooruitgang van conditie 1. Aan de hand hiervan kan men concluderen dat de gestelde hypothese niet op gaat. De kleuters die naast een formele leermethode met een mobiele applicatie werken zullen geen grotere vooruitgang tonen in de Engelse ontwikkeling, dan kleuters die enkel een formele leermethode gebruiken. Echter met behulp van de questionnaire is aangetoond dat de kinderen van conditie 2, meer tijd hebben besteed aan het leren van de woorden van het betreffende thema. En geven de kleuters aan dat ze vaker en ook volgend jaar op deze manier aanvullend mobiel willen leren. Geconcludeerd kan dus worden dat men met behulp van mobiel leren de tijd, die kleuters in hun vrije tijd steken in het leren, kan laten toenemen. 16

6. Referenties Aarts, R., & Ronde, S. (2006). Tweetalig Engels met vervroegd Engels in het basisonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 7(2),3-14. Europees platform: http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?3617&cat=764 Fransen, J. (2008). Mobile learning: een verkenning: Stand van zaken en verwachtingen voor de nabije toekomst. [Mobile Learning: an exploration; State of the art and expectations for the near future]. Technical Report. Goorhuis-Brouwer, S., & De Bot, K. (2005). Heeft vroeg vreemde-talenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen. Levende Talen, 6(3), 3 7. Kukulska-Hulme, A., & Shield, L. (2008). An overview of mobile assisted language learning: from content delivery to supported collaboration and interaction. ReCALL, 20(3), 271 289. Mayer, R.E. (2003) The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across different media. Learning and Instruction, 13, 125-139. Nikolopoulou, K. (2007). Early Childhood Educational Software: Specific Features and Issues of Localization. Early Childhood Education Journal, 35(2), 173-179. Norbrook, H., & Scott, P. (2003). Motivation in mobile modern foreign language learning. In J. Attewell, G. D. Bormida, M. Sharples, & C. Savill-Smith (Eds.), MLEARN: Learning with mobile devices (pp. 50 51). London: Learning and Skills Development Agency. Sandberg, J., Maris, M., Geus, K. (2011). Mobile English Learning: An evidence-based study with fifth graders. Computers & Education, 57 (2011), 1334-1347. Scher, D., & Baker, L. (1994). Attitudes towards reading and children s home literacy environment. University of Maryland Baltimore Country. Sonnenschein, S., & Munsterman, K. (2002). The influence of home-based reading interactions on 5- year-olds reading motivations and early literacy development. Early Childhood Research Quarterly, 17, 318-337. Tonge,S. (2003). MLearning Making reality from hype. In J. Attewell, G. D. Bormida, M. Sharples, & C. Savill-Smith (Eds.), MLEARN: Learning with mobile devices (pp. 68-69). London: Learning and Skills Development Agency. 17

7. Bijlagen 7.1 Brief ouders 7 05-2012, Amsterdam Aan de ouders/verzorgers van de leerlingen van groep 1 & 2 van de BSV Beste ouders/verzorgers, Samen met de Universiteit van Amsterdam werk ik aan een onderzoeksproject getiteld Mobiel Engels Leren voor kleuters. In dit project willen we onderzoeken in hoeverre en op welke wijze het gebruik van een educatieve mobiele applicatie kan bijdragen aan het leren van Engels. In het kader van dit project zullen we in de maand mei 2012 een onderzoek uitvoeren op de Bloemendaalse Schoolvereniging. Wat houdt het onderzoek in? Gedurende het onderzoek krijgen de kinderen op school de huidige Engelse lessen. Hiernaast krijgt de helft van de leerlingen van ons voor 1 week een mobiele telefoon mee naar huis. Op de mobiele telefoon staat een educatieve applicatie waarmee de kinderen de stof die tijdens de lessen op school aan bod komt thuis kunnen oefenen. Na 1 week nemen we de telefoons weer in. Voorafgaand aan het uitdelen van de telefoons op school zullen wij bij alle leerlingen een pre-toets afnemen om het startniveau te meten. Na het innemen van de telefoons nemen we vervolgens een post-toets af. Op die manier kunnen wij de vooruitgang van de leerlingen meten. De toets duurt ongeveer 5 minuten per leerling. De toetsresultaten zullen uitsluitend voor het onderzoek worden gebruikt. De planning van het project is als volgt: 10 mei Pre-toets en uitdelen telefoons 17 mei Innemen telefoons en post-toets Hoe zit de educatieve applicatie in elkaar? Voor het thema natuur is een applicatie ontwikkeld. De applicatie bestaat uit het spelletje memory. Door het spelletje te spelen kunnen de kinderen het vocabulaire dat tijdens de lessen aan bod komt thuis oefenen. Na de pre-toets zullen we de telefoons uitdelen aan de helft van de kinderen uit de klas. Uiteraard geven we dan ook uitleg aan de kinderen over het gebruik van de telefoons en de applicaties. Zijn er verplichtingen? De leerlingen zijn niet verplicht de applicatie regelmatig te gebruiken. Eén van de factoren die wij willen onderzoeken is de motivatie van de leerlingen. De leerlingen hoeven daarom alleen gebruik te maken van de applicatie als zij dat leuk vinden. Wel moedigen wij alle leerlingen aan om de applicatie minimaal een keer te gebruiken. Daarnaast is medewerking van de ouders om hun kind te stimuleren 18

in het gebruik van de applicatie zeer gewenst. Wie is verantwoordelijk voor de telefoon? Het kan natuurlijk gebeuren dat een telefoon beschadigd raakt. Ouders en leerlingen worden in dergelijke gevallen niet aansprakelijk gesteld voor eventuele schade, mits er verstandig met de telefoon is omgegaan. Wel vragen wij leerlingen en hun ouders om verantwoordelijk en voorzichtig met de telefoon om te gaan. Uiteraard verwachten wij dat alle leerlingen hun telefoon na afloop van het project weer inleveren. Meer weten over Mobiel Engels Leren? Meer informatie over het Mobiel Engels Leren project vindt u op ww.mobielengelsleren.nl. Mocht u vragen hebben, dan kunt u contact opnemen met mij, marliekekerremans@hotmail.nl of 0612991721. Met vriendelijke groet, Marlieke Kerremans Studente Universiteit van Amsterdam 19

7.2 Gebruiksaanwijzing mobiele telefoon Gebruiksaanwijzing Mobiele Telefoon 20

7.3 Pre- en posttoets PRE/POST-TOETS - conditie 1/2 Naam: 21

22

7.4 Questionnaire Oefenvraag 1. Lisa vind snoepjes lekker. Anna vind snoepjes niet lekker. a) Lijk je meer op Lisa of op Anna? Motivatie 1. Lisa vind het leuk om het spelletje te spelen, Anna vind het niet leuk om het spelletje te spelen. a) Lijk je meer op Lisa of op Anna? 2. Lisa vind het saai om het spelletje te spelen, Anna vind het spelletje spelen leuk. a) Lijk je meer op Lisa of op Anna? Frequentie 1. Lisa heeft het spelletje iedere dag gespeeld, Anna heeft het spelletje niet gespeeld. a) Lijk je meer op Lisa of op Anna? 2. Lisa heeft het spelletje nooit gespeeld, Anna heeft het spelletje heel vaak gespeeld. a) Lijk je meer op Lisa of op Anna? Toekomst 1. Lisa zou dit spelletje wel vaker willen spelen. Anna wil het spelletje niet meer spelen. a) Lijk je meer op Lisa of op Anna? 2. Lisa wil dit spelletje volgend jaar niet meer spelen. Anna wil dit spelletje graag volgend jaar ook spelen. a) Lijk je meer op Lisa of op Anna? 23