DE LEERSTRATEGIE VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN

DE LEERSTRATEGIE VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN WORDT DEZE BETER ONTWIKKELD OP HET LEONARDO ONDERWIJS? NUBORGH COLLEGE LAMBERT FRANCKENS ELBURG Education is not the learning of the facts, but the training of the mind to think! Albert Einstein Begeleiders: Mevrouw Sluiter & Meneer Velthuis ILSE LEKKERKERKER & MIRTHE LIPKE (ATHENEUM 6) 12-03-2015 ~ Economie & Maatschappij ~ Maatschappijleer

VOORWOORD Amper 16% van de hoogbegaafden behaalt universitair diploma. 1 Bij het zien van dit kopje in de krant zetten veel mensen hun vraagtekens: Een hoogbegaafd persoon is toch juist heel slim? Als een hoogbegaafd persoon al geen universitair diploma kan halen, hoe kan ik het dan wel? Het is helemaal niet zo gek dat men dit denkt. Hoogbegaafden hebben namelijk een hoog intelligentiequotiënt (IQ). Toch lopen ze vaak tegen problemen aan. De vraag die ons meteen interesseerde was: Hoe kan dit? Einstein zegt hier het volgende over: Education is not the learning of the facts, but the training of the mind to think! Dit laatste gaat vaak fout bij hoogbegaafden: The training of the mind to think. Ze moeten leren hoe te leren: een zogenaamde leerstrategie ontwikkelen. Dit zou eigenlijk al moeten gebeuren voordat ze tegen problemen aan lopen: op de basisschool dus. De actualiteit rond hoogbegaafdheid in combinatie met dit probleem is onze motivatie geweest om meer te willen weten en onderzoeken over dit onderwerp. Hoogbegaafde kinderen hebben eigenlijk twee keuzes wat basisonderwijs betreft: het reguliere basisonderwijs of het Leonardo Onderwijs. Sinds dit schooljaar zijn reguliere scholen door de overheid verplicht om extra aandacht te besteden aan leerlingen die dat nodig hebben, ook aan hoogbegaafde leerlingen. De overheid houdt zich dus bezig met het onderwijs voor hoogbegaafde kinderen. Maar ontwikkelen de hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs wel een goede leerstrategie? Wat kunnen de reguliere basisscholen hen bieden? En is dit genoeg om een goede basis te leggen voor later op de middelbare school en de universiteit? 2 Veel mensen zijn van mening dat het reguliere basisonderwijs niet goed genoeg is voor hoogbegaafde kinderen. Hoogbegaafden zijn namelijk zogenaamde snelle denkers. Hiermee bedoelen we dat ze bij het oplossen van problemen of opdrachten te werk gaan van A naar Z, en B tot en met Y vergeten. Ze slaan de tussenstappen over. Deze stappen worden belangrijk als ze naar de middelbare school en de universiteit gaan, waar ze bijvoorbeeld punten krijgen voor de tussenstappen bij vakken als wiskunde. Het gaat bij deze hoogbegaafde kinderen dus fout bij hun leerstrategie. Dit is af te zien aan het feit dat maar 16% van de hoogbegaafden een universitair diploma haalt, terwijl het met hun IQ juist goed mogelijk is. 3 Daarom heeft Jan Hendrickx het zogenaamde Leonardo Onderwijs ontwikkeld. Dit zijn (afdelingen van) scholen die hoogbegaafde kinderen meer te bieden zouden hebben. Bijvoorbeeld meer vakken, meer uitdaging en apart onderwijs in het ontwikkelen van een leerstrategie. Dit klinkt als een perfecte oplossing, maar toch kan of gaat niet elk hoogbegaafd kind naar een Leonardoschool. Wij zijn benieuwd of het Leonardo Onderwijs inderdaad een goede oplossing is voor hoogbegaafde kinderen. Want ontwikkelen ze op het Leonardo Onderwijs een betere leerstrategie dan op het reguliere basisonderwijs? En zou de overheid dus eigenlijk meer moeten investeren in het Leonardo Onderwijs? 4 1 De Redactie, z.d. 2 Rijksoverheid, 14-08-2014 3 Het Wij-lerenteam o.l.v. Machiel Karels, z.d. 4 Stichting Leonardo, z.d. 1

SAMENVATTING In ons onderzoek vergelijken wij twee vormen van basisonderwijs voor hoogbegaafde kinderen: Parttime extra begeleiding in een plusklas op een reguliere basisschool Fulltime extra begeleiding op een Leonardoschool Bij beide vormen van onderwijs draait het om extra uitdaging, extra vakken en extra begeleiding. Op een Leonardoschool hebben ze alleen meer ruimte om tijd en aandacht te besteden aan het zogeheten leren leren, waar de hoogbegaafde leerlingen hulp krijgen bij het ontwikkelen van een leerstrategie. In dit profielwerkstuk hebben wij onderzocht of hoogbegaafde leerlingen op het Leonardo Onderwijs ook daadwerkelijk beter een leerstrategie hebben ontwikkeld dan de hoogbegaafde leerlingen in een plusklas. Dit hebben wij getest door op beide vormen van onderwijs de leerlingen een geschiedenistoets te geven en de behaalde scores te vergelijken. Na ons onderzoek hebben we de resultaten verwerkt en door middel van de rangtekentoets de betrouwbaarheid van deze resultaten getest. Hieruit kunnen we concluderen dat de hoogbegaafde leerlingen op het Leonardo Onderwijs in vergelijking met hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs beter een leerstrategie hebben ontwikkeld, omdat deze kinderen met een significant verschil beter scoorden op de geschiedenistoets. Op basis van ons onderzoek hebben wij in de loop van ons proces bedacht om een brief te schrijven aan de gemeente Elburg (afdeling Jeugd en Onderwijs) met de resultaten van ons praktisch onderzoek als bijlage (zie de brief in bijlage 12). 2

INHOUDSOPGAVE Bladzijde: 1 Voorwoord 2 Samenvatting 3 Inhoudsopgave 4 Inleiding 6 Uitwerking deelvragen: 7 Deelvraag 1 Wanneer is een kind hoogbegaafd? 19 Deelvraag 2 Tegen welke problemen lopen hoogbegaafde kinderen aan op de reguliere basisschool? 27 Deelvraag 3 Wat is een leerstrategie? 34 Deelvraag 4 Wat is het reguliere basisonderwijs en wat biedt het hoogbegaafde kinderen? 40 Deelvraag 5 Wat is het Leonardo Onderwijs en wat biedt het hoogbegaafde kinderen? 46 Deelvraag 6 Hoe scoren hoogbegaafde kinderen op het Leonardo Onderwijs in vergelijking met hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs op een geschiedenistoets die ze van tevoren hebben kunnen leren? 54 Uitwerking onderzoeksvraag Hebben hoogbegaafde kinderen op het Leonardo Onderwijs beter een leerstrategie ontwikkeld bij het leren van een schooltekst dan hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs? 57 Nawoord 3

INLEIDING Ons onderzoek richt zich op de leerstrategie van hoogbegaafde kinderen op het Leonardo Onderwijs in vergelijking met hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs. Wij hebben gekozen voor het Leonardo Onderwijs, omdat dit onderwijs zich, net als ons profielwerkstuk, speciaal richt op hoogbegaafde kinderen en bekend is door heel Nederland. Bijvoorbeeld het Montessori Onderwijs richt zich meer op de ontwikkeling van het individu en is niet speciaal gericht op hoogbegaafde kinderen. Dit sluit niet goed aan bij ons profielwerkstuk. Hierbij hebben wij de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Hebben hoogbegaafde kinderen op het Leonardo Onderwijs beter een leerstrategie ontwikkeld bij het leren van een schooltekst dan hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs? In ons verslag behandelen we de volgende deelvragen: 1) Wanneer is een kind hoogbegaafd? In deze deelvraag behandelen wij een aantal hoogbegaafdheidsmodellen en een aantal kenmerken van hoogbegaafdheid. 2) Tegen welke problemen lopen hoogbegaafde kinderen aan op de reguliere basisschool? Hier vertellen wij de resultaten van de enquête die wij hebben afgenomen onder 80 hoogbegaafde kinderen die op de reguliere basisschool zitten of hebben gezeten. Ook werken wij de problemen uit die ervaren worden op school die het gevolg zijn van hoogbegaafdheid. 3) Wat is een leerstrategie? In deze deelvraag werken wij uit wat een leerstrategie is. Daarnaast behandelt deze deelvraag de speciale denkwijzen van hoogbegaafde kinderen in relatie tot leerstrategieën. 4) Wat is het reguliere basisonderwijs en wat biedt het hoogbegaafde kinderen? Deze deelvraag behandelt eigenlijk precies wat die zegt, het geeft namelijk een omschrijving van het reguliere basisonderwijs en behandelt wat het reguliere basisonderwijs te bieden heeft. 5) Wat is het Leonardo Onderwijs en wat biedt het hoogbegaafde kinderen? Ook deze deelvraag behandelt precies wat die zegt. Eerst wordt er uitgezet wat het Leonardo Onderwijs is en wat deze vorm van onderwijs te bieden heeft. 6) Hoe scoren hoogbegaafde kinderen op het Leonardo Onderwijs op een geschiedenistoets die ze van tevoren hebben kunnen leren in vergelijking met hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs? In onze laatste deelvraag leggen wij ons praktisch onderzoek uit en verwerken we onze resultaten. De betrouwbaarheid van de resultaten van deelvraag 6 hebben wij gecontroleerd met behulp van de zogenaamde rangtekentoets. Meer uitleg over deze vorm van statistiek zullen wij bij deelvraag 6 geven. 4

HYPOTHESE ONDERZOEKSVRAAG Wij verwachten dat hoogbegaafde kinderen op het Leonardo Onderwijs in vergelijking met hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs beter een leerstrategie hebben ontwikkeld bij het leren van een schooltekst dan hoogbegaafde kinderen op het reguliere basisonderwijs. Wij baseren dit op de beloftes die het Leonardo Onderwijs doet ten opzichte van het reguliere basisonderwijs. Zij bieden namelijk een speciaal vak, genaamd leren leren, zodat hoogbegaafde kinderen een leerstrategie ontwikkelen. Hier wordt op het reguliere basisonderwijs minder aandacht aan besteed. Aan het eind van ons verslag geven wij in onze conclusie aan of deze hypothese klopt of niet en kijken wij in de discussie met een kritische blik terug op ons onderzoek. 5

UITWERKING DEELVRAGEN 6

DEELVRAAG 1 Wanneer is een kind hoogbegaafd? ONDERZOEKSMETHODE Voordat wij kunnen beginnen met het beantwoorden van onze andere deelvragen, moeten wij natuurlijk weten wanneer een kind hoogbegaafd is. Hoogbegaafdheid is een ingewikkeld begrip en deze vraag is dan ook niet in één zin te beantwoorden. Met behulp van meerdere bronnen hebben we de (in Nederland) meest erkende definities en kenmerken uitgewerkt. 7

Als Tim (3 jaar) al sommige woorden kan lezen, tot twintig kan tellen en druk zijn schrijfvaardigheid aan het ontwikkelen is, zullen veel mensen concluderen dat hij hoogbegaafd is. En er is inderdaad een grote kans dat ze gelijk hebben. Maar op het moment dat Roos (7 jaar) moeite heeft met de tafels, niet goed oplet in de les en zit te dromen in de klas, denken weinig mensen aan hoogbegaafdheid. Dit zijn echter ook kenmerken van hoogbegaafde kinderen. Maar wanneer is een kind dan hoogbegaafd? Wat zijn de kenmerken? En is er een verschil tussen hoogintelligente kinderen en hoogbegaafde kinderen? RENZULLI - BEGAAFD OF HOOGBEGAAFD? Om geen onduidelijkheid te creëren, zullen wij als eerste het verschil tussen de bovenstaande begrippen uitleggen aan de hand van de visie van de Amerikaanse psycholoog Joseph Renzulli (1936). Hij publiceerde in 1975 zijn zogenaamde Three Ring Concept, oftewel zijn Drie Ringen Model. Hij onderscheidt bij het definiëren van (hoog)begaafdheid drie aspecten: bijzondere capaciteiten (above average ability), motivatie (task commitment) en creativiteit (creativity). Elk aspect heeft in zijn model een cirkel (ring) gekregen, die elkaar in het midden overkoepelen. In figuur 1 is deze overkoepeling grijs weergegeven. In dit grijze gebied bevinden zich de (hoog)begaafden, die dus over alle drie de aspecten beschikken. Renzulli laat met zijn model zien dat alle aspecten even belangrijk zijn om iemand als (hoog)begaafd te beschouwen. Bron: Elk aspect heeft haar eigen omschrijving: BIJZONDERE CAPACITEITEN Fig. 1: Drie Ringen Model van Renzulli Bron: The University of Connecticut Met bijzondere capaciteiten doelt Renzulli niet alleen op het intellectuele vermogen (intelligentie), maar ook op andere capaciteiten, zoals sportiviteit of muzikaliteit. Met behulp van deze informatie, kunnen we onderscheid maken tussen hoogbegaafdheid en begaafdheid. Als de bijzondere capaciteit van iemand namelijk zijn intellectuele vermogen is en zijn IQ (intelligentiequotiënt) 130 of hoger is, dan spreken we van hoogbegaafdheid (dit IQ werken we uit op pagina 10 en 11). We spreken van begaafdheid als: de bijzondere capaciteit van iemand zijn intellectuele vermogen is, maar een IQ tussen de 115 en 130 heeft, of als de bijzondere capaciteit een andere is dan het intellectuele vermogen (dus bijvoorbeeld sportiviteit). Maar met het model van Renzulli in ons hoofd, is iemand alleen 8

(hoog)begaafd als er daarnaast sprake is van de andere twee aspecten: motivatie en creativiteit. Aangezien ons onderzoek zich richt op hoogbegaafdheid, hebben wij het dus over het intellectuele vermogen als bijzondere capaciteit. Volgens Howard Gardner is dit niet de enige vorm van intelligentie, maar zijn de bovengenoemde muzikaliteit en sportiviteit ook voorbeelden. Dit model van Gardner zullen we later in deze deelvraag verder uitwerken. MOTIVATIE Met motivatie bedoelt Renzulli het doorzettingsvermogen om iets wat je interesseert tot een goed einde te brengen. CREATIVITEIT Bij creativiteit denk je al gauw aan goed kunnen schilderen of iets dergelijks. Maar Renzulli verstaat onder creativiteit iets anders, namelijk het vermogen om op een bijzondere wijze te kunnen komen tot originele oplossingen voor (alledaagse) problemen. Voor hoogbegaafden geldt daarbij dat ze divergente denkers zijn: ze zien meerdere oplossingen voor één probleem. 5,6,7 Een voorbeeld van dit divergent denken hoorden wij op basisschool De Driesprong in Geleen: Een CITO-vraag is als volgt: Als je een boomstam in 4 stukken wilt zagen, hoe vaak moet je dan zagen? a) 2 keer b) 3 keer c) 4 keer Toen deze vraag aan ons werd gesteld, was ons antwoord vrij snel b, dus 3 keer. En dit zullen waarschijnlijk de meeste kinderen geantwoord hebben. Maar een groot deel van de hoogbegaafde kinderen dacht anders en concludeerde dat alle antwoordmogelijkheden goed waren: Fig. 2: Antwoordmogelijkheden volgens hoogbegaafd kind Bron: Zelf samengesteld 5 Ben Daeter, Hoogbegaafde kinderen (2012), p. 48-50 6 Tessa Kieboom, Als je kind (g)een einstein is (2007), p. 14-16 7 Tessa Kieboom, Gave of vergiftigd geschenk (z.d.), p. 1 9

Zij zagen dus meerdere oplossingen voor één probleem en dachten dus divergent. Maar het is vanzelfsprekend dat CITO niet alle antwoorden goedkeurt, ondanks dat in feite alle antwoorden mogelijk zijn. CITO gaat namelijk niet uit van deze gedachten van hoogbegaafde kinderen. Je kunt je voorstellen dat de CITO-toets voor veel hoogbegaafde kinderen dan ook een groot probleem is, ondanks dat ze het intelligentieniveau wel hebben om een goede score te behalen. Van de drie bovengenoemde aspecten van Renzulli, is er eigenlijk maar één valide te meten om hoogbegaafdheid vast te stellen: het intellectuele vermogen. Creativiteit en motivatie zijn niet valide te meten in verband met de subjectiviteit van deze aspecten. Het intellectuele vermogen meet men met een zogenaamde IQ-test, waar een welbekende IQ-score uit voorkomt. Later in deze deelvraag zullen we de IQ-test en de conclusies die uit deze test worden getrokken kort toelichten. 8 MÖNKS - AANVULLEND MODEL De Nederlandse ontwikkelingspsycholoog Franz J. Mönks (1932) was het eens met de aspecten die Renzulli had vastgelegd in zijn model, om iemand als (hoog)begaafd te beschouwen, dus: bijzondere capaciteiten, motivatie en creativiteit. Maar volgens hem kwamen deze persoonlijkheidskenmerken pas in ontwikkeling als bepaalde factoren in je omgeving daar ook aan meewerkten: je gezin, school en ontwikkelingsgelijken (vrienden). Om het Drie Ringen Model van Renzulli te completeren, breidde hij het als het ware uit. Dit liet hij zien door een driehoek om Renzullis drie ringen heen te plaatsen, waardoor het zogenaamde Triadisch Interdependentiemodel (1985) ontstond (zie onderstaand figuur 3). 9,10,11 Fig. 3: Triadisch Interdependentiemodel Bron: SLO 8 E.J. van Houten-van den Bosch, J. Kuipers en W.A.M. Peters, Kinderen en adolescenten (2007), p. 230 9 Ben Daeter, Hoogbegaafde kinderen (2012), p. 52-56 10 Tessa Kieboom, Als je kind (g)een einstein is (2007), p. 16 11 E.J. van Houten-van den Bosch, J. Kuipers en W.A.M. Peters, Kinderen en adolescenten (2007), p. 229-230 10

Om dit model te verduidelijken, nemen wij als voorbeeld een begaafd persoon: de Nederlandse ex-judoka Dennis van der Geest. Om te bevestigen dat Van der Geest begaafd is, gaan we de drie aspecten van Renzulli langs: Bijzondere capaciteit: Motivatie: Creativiteit: Van der Geest beschikte tijdens zijn carrière ongetwijfeld over de bijzondere capaciteit om enorm goed te kunnen judoën. Ook had hij het doorzettingsvermogen om een wedstrijd tot een goed einde te brengen: hij wilde altijd winnen. En Van der Geest was creatief in zijn sport: tijdens een wedstrijd moest hij op het juiste moment de goede greep (de oplossing) bedenken en uitvoeren om zijn tegenstander (het probleem) te verslaan. Uit deze gegevens kunnen we concluderen dat Van der Geest begaafd is, of in ieder geval over de persoonlijkheidskenmerken beschikt om begaafd te kunnen zijn. Want volgens Mönks had Van der Geest deze ontwikkeling tot begaafde nooit gemaakt zonder de aanwezigheid van de eerdergenoemde positieve invloeden vanuit: zijn gezin, school (in dit geval sportvereniging) en ontwikkelingsgelijken. Ook deze omgevingsfactoren gaan we langs bij Van der Geest: Gezin: Sportvereniging: Ontwikkelingsgelijken: Stel dat Van der Geest geen vader had gehad die op topniveau judo had beoefend. En dat zijn vader hem nooit had meegenomen naar de judovereniging. Of dat zijn ouders geen geld zouden hebben willen investeren in alle benodigde kleding en lidmaatschapskosten. Was Van der Geest dan wel judoka op topniveau geworden? Ook de judovereniging waar Van der Geest (als kind) lid van was, heeft waarschijnlijk de benodigde tijd en energie in hem gestoken, toen ze zagen dat hij talent had. Zo zou hij bijvoorbeeld extra mogen trainen of in een hogere groep mee mogen trainen. En dan als laatste de ontwikkelingsgelijken. Want wat als Van der Geest alleen mocht trainen met en wedstrijden spelen tegen jongetjes die alleen maar hun arm durfden uit te steken en bij het eerste lichte tikje al zouden vallen? Juist. Dan zou Van der Geest vermoedelijk niet zo een goede judoka geworden zijn. Hij heeft daarentegen waarschijnlijk getraind met een goede groep en wedstrijden gespeeld tegen jongens die ongeveer net zo getalenteerd waren als hij en hem dus beter konden maken. Volgens Mönks had Van der Geest zich dus nooit tot topjudoka kunnen ontwikkelen zonder deze positieve invloeden. Eigenlijk kunnen we een bijzondere capaciteit zoals judo, vergelijken met een hoog IQ. Dus kunnen we Van der Geest als begaafd kind vergelijken met hoogbegaafde kinderen. Ook zij hebben volgens het model van Mönks positieve invloeden van het gezin, school en ontwikkelingsgelijken nodig om hun hoogbegaafdheid tot een succes te ontwikkelen. Maar tijd, energie en geld stoppen in de ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen wordt door de samenleving een stuk minder geaccepteerd dan tijd, energie en geld stoppen in de ontwikkeling van (begaafde) sporttalenten. Want in onze samenleving heerst het idee: als je intelligent bent, gaat het allemaal vanzelf en ben je 11

gegarandeerd succesvol. Dat dit niet de waarheid is en dat hoogbegaafdheid juist vaak problemen oplevert, zullen we verder uitwerken in de volgende deelvraag. 12 GARDNER - INTELLIGENTIE Een van de persoonlijkheidskenmerken bij hoogbegaafde kinderen is een IQ van 130 of hoger. Maar wat is intelligentie eigenlijk? Het meest bekende intelligentiemodel is het Meervoudige Intelligentie Model (1983) van Howard Gardner (1943), een psycholoog van de Harvard-universiteit (zie onderstaand figuur 4). 13 Fig. 4: Meervoudige Intelligentiemodel Bron: SLO Gardner onderscheidt in zijn model acht verschillende intelligenties. Maar bij een IQ-test worden er maar drie van deze acht gemeten, namelijk: De verbaal-linguïstische intelligentie De logisch-mathematische intelligentie De visueel-ruimtelijke intelligentie 14 Deze acht intelligenties van Gardner zijn voorbeelden van de bijzondere capaciteiten waar Renzulli het over had in zijn model. Bij elk van deze intelligenties kan er dus sprake zijn van begaafdheid, zoals de eerdergenoemde muzikaliteit. De bovengenoemde drie, die bij een IQ-test worden gemeten, vormen samen het intellectuele vermogen. Deze drie intelligenties samen worden dus beschouwd als de bijzondere capaciteit van hoogbegaafden. Als wij in de rest van ons verslag spreken over intelligentie, bedoelen wij hiermee het intellectuele vermogen (dus de drie bovengenoemde intelligenties samen). 12 Tessa Kieboom, Als je kind (g)een einstein is (2007), p. 16-19 13 Ben Daeter, Hoogbegaafde kinderen (2012), p. 42-45 14 Dr. Alan S. Kaufman, IQ Testin 101 (2009), p. 57 12

Over het algemeen spreken we over een hoge intelligentie bij een IQ van 130 of hoger. En, zoals wij in deel 1.1 al vertelden, is deze intelligentie de enige van de drie aspecten van Renzulli die valide te meten is. Dit is de reden waarom mensen met een IQ hoger dan 130 vrijwel automatisch als hoogbegaafd worden beschouwd, terwijl dit dus helemaal niet zo hoeft te zijn. Als er namelijk sprake is van een IQ hoger dan 130, zonder dat je gemotiveerd of creatief bent, ben je in theorie hoogintelligent en niet hoogbegaafd. Een hoogbegaafde is dus altijd hoogintelligent, maar een hoogintelligente is niet automatisch hoogbegaafd. Alleen kunnen we in de praktijk dit onderscheid dus nauwelijks of niet maken, omdat het IQ ons enige ijkpunt is. Als we alleen kijken naar het IQ, komen we tot de normaalverdeling die is weergegeven in figuur 5 hieronder. Fig. 5: Normaalverdeling van de intelligentie Bron: SLO We beschouwen volgens deze normaalverdeling dus 2,3% van de bevolking als hoogbegaafd. Het blijkt echter dat binnen die 16% die een IQ heeft van 115 of hoger en dus als (hoog)begaafd wordt beschouwd, 10% ook andere kenmerken vertoont die daadwerkelijk duiden op (hoog)begaafdheid. Overigens wordt bij kinderen jonger dan 4 jaar sowieso niet gesproken van hoogbegaafdheid, maar van een ontwikkelingsvoorsprong. Dit heeft te maken met het feit dat een IQ op jonge leeftijd lastig is te meten en de intelligentie op zo een jonge leeftijd nog erg kan veranderen. 15,16 HELLER - AANVULLEND MODEL De Duitse psycholoog Kurt Heller (1931) was het eens met de ideeën van Renzulli, Mönks en Gardner, maar hij had nog enkele toevoegingen. Hierdoor kwam hij uiteindelijk tot een nieuw model om te laten zien wanneer (hoog)begaafdheid tot een succes kan worden ontwikkeld: het Munich Model of Giftedness and Talent (1992, 2000), weergegeven in figuur 6 op de volgende pagina. 17 15 SLO, z.d. 16 E.J. van Houten-van den Bosch, J. Kuipers en W.A.M. Peters, Kinderen en adolescenten (2007), p 224-225 17 Ben Daeter, Hoogbegaafde kinderen (2012), p. 58-61 13

Fig. 6: Het Munich Model of Giftedness and Talent Bron: SLO Heller gaat in dit model uit van een wisselwerking tussen begaafdheidsfactoren, omgevingskenmerken, prestatiedomeinen en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. De begaafdheidsfactoren (links in het figuur weergegeven) van Heller bestaan uit verschillende bijzondere capaciteiten (voor hoogbegaafden zijn dit de intellectuele capaciteiten, die bovenaan staan) en de creativiteit die Renzulli in zijn model had vastgelegd. Deze begaafdheidsfactoren kunnen zich uiten in bepaalde prestatiedomeinen (rechts in het figuur weergegeven). Deze prestatiedomeinen zijn gekoppeld aan de acht verschillende intelligenties die Gardner onderscheidde. Of deze begaafdheidsfactoren ontwikkeld worden en tot uiting komen in de prestatiedomeinen, is afhankelijk van de omgevingskenmerken en de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. In de omgevingskenmerken (onder in het figuur weergegeven) in het Munich Model zijn ook de omgevingsfactoren uit het model van Mönks verwerkt. Maar als toevoeging aan deze omgevingsfactoren heeft Heller ingrijpende gebeurtenissen eraan toegevoegd. Een veelvoorkomend voorbeeld bij hoogbegaafde kinderen van een ingrijpende gebeurtenis is het gevoel te hebben anders te zijn. Als laatste zijn er de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken (boven in het model weergegeven). Cognitief omvat alles wat te maken heeft met het denkproces, dus nietcognief is al het overige. Onder deze niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken valt ook de motivatie uit het model van Renzulli. Door Heller zijn hier aan toegevoegd: omgang met stress, werk-/leerstrategieën, (faal)angst en locus of control. Locus of control wordt in het Nederlands vaak vertaald in regulatievaardigheden. Dit begrip zullen we in deelvraag 2 verder uitwerken. 14

Het Munich Model verklaart, net als de eerder uitgewerkte modellen, waarom (hoog)begaafden bijzondere prestaties kunnen leveren. Maar het bijzondere is dat het ook laat zien waarom andere (hoog)begaafden dit niet kunnen. 18 TESSA KIEBOOM - COGNITIEVE LUIK EN ZIJNSLUIK Volgens Tessa Kieboom (en de meeste andere wetenschappers) bestaat hoogbegaafdheid niet alleen uit cognitieve elementen (het zogenaamde cognitieve luik ), maar ook uit een zijnsluik. Ze bedoelt hiermee dat hoogbegaafde kinderen op een specifieke manier in elkaar zitten. Hierin zit dus het grote verschil tussen hoogintelligent en hoogbegaafd. Maar deze manier van zijn kan niet worden gemeten, door zoiets als een intelligentietest. Wel zijn er veel kenmerken van hoogbegaafdheid bekend. Het probleem hierbij is dat deze kenmerken ook bij gewone kinderen kunnen voorkomen en er dus niet meteen aan hoogbegaafdheid wordt gedacht. Tessa Kieboom onderscheidt vier bijzondere kenmerken bij hoogbegaafdheid: perfectionisme, rechtvaardigheidsgevoel, hypergevoeligheid en een kritische instelling. Deze kenmerken zullen wij hieronder verder toelichten. PERFECTIONISME Om verwarring te voorkomen, kunnen we alvast vertellen dat perfectionisme in het geval van hoogbegaafde kinderen niets te maken heeft met het perfect willen opruimen van hun kamer of iets dergelijks. Bij dit perfectionisme gaat het erom dat hoogbegaafde kinderen de lat extreem hoog leggen voor zichzelf. Ze zijn met niets minder tevreden dan het bereiken van deze lat. Op het moment dat ze de lat niet bereiken, worden ze vaak erg bang om te falen, waarbij perfectionisme dus overgaat in faalangst. Een van de gevolgen hiervan kan zijn dat de kinderen bepaalde activiteiten gaan vermijden, zodat ze ook niet kunnen falen. We zullen dit illustreren aan de hand van een voorbeeld: Sanne is 6 jaar en zit in groep 3 van de basisschool. Zij en haar klas hebben de opdracht gekregen van de juf om een fiets te tekenen. Ze begint met tekenen en denkt aan alle details, aan welke haar leeftijdsgenoten niet zullen denken: handremmen, reflectors, een standaard enzovoort. Ook tekent ze een meisje op de fiets. Maar al gauw ziet Sanne dat haar tekening nooit op een echte fiets met een echt meisje gaat lijken. Er is bijvoorbeeld geen kleur te vinden die klopt met de huidskleur van een mens en de handremmen zijn gewoon streepjes. Daarom besluit ze de tekening kapot te scheuren en niet meer mee te doen met tekenen op school. Faalangst kan grote gevolgen voor de toekomst hebben. Zo kan een hoogbegaafde besluiten niet meer te leren voor toetsen om cijfers lager dan de perfecte 10, dus falen, te vermijden. Hierdoor haalt hij alleen maar onvoldoendes en zal hij dus niet slagen en niet kunnen gaan studeren, terwijl hij zeker over de intelligentie beschikt. Kortom: een verspilling van zijn talenten. RECHTVAARDIGHEIDSGEVOEL Autistische kinderen staan erom bekend dat ze leven in de ban van regels, beloftes en het niet nakomen van afspraken. Dit is ook bij hoogbegaafde kinderen vaak het geval, met als gevolg dat zij geregeld de misdiagnose autisme krijgen. Hoogbegaafde kinderen hechten zich zo veel aan regels, beloftes en afspraken, omdat ze over een sterk ontwikkeld rechtvaardigheidsgevoel beschikken. Een klasgenootje hoeft dus ook niet te proberen om af 18 Tessa Kieboom, Gave of vergiftigd geschenk (z.d.), p. 2-4 15

te kijken in het zicht van een hoogbegaafd kind. Grote kans dat het klasgenootje er op wordt aangesproken door de hoogbegaafde en misschien zelfs verraden bij de juf. Want regels zijn regels! Het is begrijpelijk dat de klasgenoten dit de hoogbegaafde op zijn zachtst gezegd niet in dank afnemen en het hem zeker niet populair maakt. Ook buiten school uit het rechtvaardigheidsgevoel zich. Zo kunnen alle onrechtvaardige gebeurtenissen die zich op onze wereld afspelen, veel onrust veroorzaken in het hoofd van een hoogbegaafd kind: burgeroorlogen, ebola, de vogelgriep et cetera. Het liefst zou hij deze problemen zelf zo snel mogelijk willen oplossen. Hij bedenkt dan ook ideeën, die in de praktijk niet uitvoerbaar zijn, zoals het opsturen van zijn eigen broodje naar Afrika. Hierdoor kan een hoogbegaafd kind op volwassenen niet slim overkomen en vinden klasgenoten dat hij niet zo moet zeuren. HYPERGEVOELIGHEID Hypergevoeligheid kan zich bij hoogbegaafde kinderen op allerlei gebieden uiten. Maar het meest herkenbaar zijn de angsten die er het gevolg van zijn. Zo kan het zijn dat een hoogbegaafd kind al maanden voor een schoolkamp bezig is met alles wat er mis zou kunnen gaan die week. Van een busongeluk tot of het eten wel lekker zou zijn. Als een kind hier zo veel mee bezig is, dat de angsten zich gaan uiten in nachtmerries, is het niet raar dat ouders soms geen andere uitweg zien dan hun kind thuis te laten. Ook al zien zij hun kind natuurlijk liever meegaan op schoolkamp. Verder wordt hypergevoeligheid bij hoogbegaafde kinderen vaak zichtbaar bij kleine opmerkingen van anderen. Zo zijn veel voorkomende gedachtes van hoogbegaafde kinderen ze wil nu vast niet meer met me spelen of ik denk dat ze me nu haat. Maar deze gedachtes zelf zijn juist de oorzaak ervan dat sociale contacten lastiger worden. Kort gezegd maakt hypergevoeligheid hoogbegaafde kinderen erg kwetsbaar. KRITISCHE INSTELLING Als laatste zijn hoogbegaafde kinderen zeer kritisch ingesteld. Alles wordt bij hen onder de loep gelegd: mensen, afspraken, waarden en systemen. Hebben ze eenmaal een oordeel over iets of iemand, dan is deze vaak niet meer te veranderen. Dus op het moment dat ze een negatief oordeel over hun juf of meester hebben, dan krijgen zowel het kind als de leerkracht een lastig jaar. Een hoogbegaafd kind geeft namelijk niet gemakkelijk op en zal af en toe de grenzen opzoeken. Hij beseft vaak niet, dat de leerkracht uiteindelijk het gezag heeft en beslissingen mag nemen over het kind met eventueel vervelende gevolgen. 19, 20 OVERIGE KENMERKEN Naast de bovengenoemde vier bijzondere kenmerken is er nog een ellenlange lijst met andere kenmerken. Omdat ons onderzoek zich richt op hoogbegaafde kinderen op school, zetten wij de meest voorkomende kenmerken van hoogbegaafdheid op school op een rijtje: Grote snelheid van denken en verbanden leggen. Veel hoogbegaafde kinderen denken niet na, maar zien in één keer de oplossing. Heel andere interesses. Achterliggende systemen en wetten proberen te doorgronden. Minder of geen behoefte aan herhaling. 19 Tessa Kieboom, Als je kind (g)een einstein is (2007), p. 21-44 20 Tessa Kieboom, Gave of vergiftigd geschenk (z.d.), p. 5-6 16

Uitgesproken wiskundig inzicht. Vroegtijdige taalontwikkeling. Ongewoon goed ontwikkeld geheugen. Leer- en nieuwsgierig. 21,22 PROFIELEN Om een beetje orde te scheppen in de kenmerken van hoogbegaafdheid, hebben professor George Betts en kinderpsycholoog Maureen Neihart in 1988 verschillende profielen van hoogbegaafdheid onderscheiden, gebaseerd op literatuuronderzoek, observaties en interviews. Bij elk profiel passen een aantal gedragskenmerken. Natuurlijk past niet elk hoogbegaafd kind perfect in een van de profielen en zijn er ook mengvormen mogelijk. Ze hebben in 2010 een verbeterde versie van deze profielen gepubliceerd. De profielen staan uitgewerkt in de onderstaande tabel. Om ons verslag overzichtelijk te houden, geven wij verdere toelichting op elk profiel in deelvraag 2, waarin we bij elk profiel de kenmerken nogmaals zullen aangeven en daarbij tegen welke problemen het profiel leerling aanloopt op school. 23 Fig. 7: Hoogbegaafdheidsprofielen van Betts en Neihart Bron: SLO 21 Ben Daeter, Hoogbegaafde kinderen (2010), p. 120-123 22 Tessa Kieboom, Gave of vergiftigd geschenk (z.d.), p. 7-8 23 SLO, z.d. 17

CONCLUSIE Uit ons literatuuronderzoek kunnen wij concluderen dat er meerdere definities van hoogbegaafdheid bestaan. Wij gaan uit van een combinatie van de hoogbegaafdheidsmodellen, die wij hier nogmaals benoemen. Volgens het Three Ring Concept van Joseph Renzulli is iemand (hoog)begaafd als hij over de volgende drie aspecten beschikt: bijzondere capaciteiten, motivatie en creativiteit. Bij hoogbegaafden bestaat de bijzondere capaciteit uit het intellectuele vermogen met een IQ van minstens 130. Zonder motivatie en creativiteit, maar mét een IQ van 130 of hoger, spreken we van hoogintelligent. Franz. J. Mönks completeerde Renzullis model door de afhankelijkheid van omgevingsfactoren (school, gezin en vrienden) er aan toe te voegen, waardoor het Triadisch Interdependentiemodel ontstond. Voorbeelden van bijzondere capaciteiten (Three Ring Concept) noemt Howard Gardner in zijn intelligentiemodel, waarvan drie intelligenties (het intellectuele vermogen) worden gemeten met een IQ-test. Deze drie samen stellen dus een IQ hoger dan 130 vast bij hoogbegaafden. Kurt Heller gebruikte alle bovengenoemde modellen om het Munich Model of Giftedness and Talent te ontwikkelen. In dit model laat hij zien dat het succes van (hoog)begaafdheid afhankelijk is van een wisselwerking tussen begaafdheidsfactoren, omgevingskenmerken, prestatiedomeinen en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Tessa Kieboom onderscheidt het cognitieve luik en het zijnsluik van hoogbegaafden. In dit zijnsluik onderscheidt zij vier bijzondere kenmerken van hoogbegaafdheid: perfectionisme, rechtvaardigheidsgevoel, hypergevoeligheid en een kritische instelling. Daarnaast bestaat er nog een ellenlange lijst met andere kenmerken. Om orde te scheppen hebben George Betss en Maureen Neihart verschillende hoogbegaafdheidsprofielen onderscheidden. Deze kenmerken van hoogbegaafdheid leveren echter ook problemen op, bijvoorbeeld op school. Maar wat voor problemen zijn dat dan op school? En hoeveel hoogbegaafde kinderen lopen tegen deze problemen aan? 18

DEELVRAAG 2 Tegen welke problemen lopen hoogbegaafde kinderen aan op de reguliere basisschool? ONDERZOEKSMETHODE Voorafgaand aan ons literatuuronderzoek willen we aan de hand van een enquête nagaan hoeveel hoogbegaafde kinderen eigenlijk problemen hebben of hebben gehad op een reguliere basisschool door hun hoogbegaafdheid en of dit opgelost kon worden. Deze enquête hebben we afgenomen onder 80 hoogbegaafde kinderen die op een reguliere basisschool zitten of hebben gezeten en hun ouders. We hebben hun ouders ook betrokken bij deze enquête, omdat zij vaak het contact leggen met de school over eventuele problemen van hun kinderen en de mogelijke oplossingen daarvoor. Deze hoogbegaafde kinderen en hun ouders hebben we gevonden via de oudervereniging (van hoogbegaafde kinderen) Pharos, een forum voor (de ouders van) hoogbegaafde kinderen en de Facebook van Renata Hamsikova (specialist in hoogbegaafdheid met een ECHA-diploma). Vervolgens hebben we een literatuuronderzoek gedaan naar de verschillende soorten problemen waar hoogbegaafde kinderen tegenaan lopen op school. 19

Iris (10) heeft voor de derde keer deze week een heftige discussie met haar meester over zijn manier van lesgeven. Iris beseft niet dat de meester in dit geval de gezagvoerder is en zij weinig heeft in te brengen. Deze kritische instelling werd in deelvraag 1 al bestempeld als typisch hoogbegaafd. Maar welke problemen veroorzaakt hoogbegaafdheid nog meer op school? Kunnen deze problemen opgelost worden? En hebben veel hoogbegaafde kinderen problemen op school? RESULTATEN ENQUÊTE De onderstaande cirkeldiagrammen hebben wij gemaakt op basis van onze resultaten van de afgenomen enquête, die in de tabel in bijlage 3 zijn weergegeven. De enquête zelf is weergegeven in bijlage 2. Fig. 8: Cirkeldiagram van vraag 1 van de enquête Bron: Zelf samengesteld Uit bovenstaand cirkeldiagram kunnen wij concluderen dat het overgrote deel van de hoogbegaafde kinderen op school problemen ondervindt of heeft ondervonden door zijn hoogbegaafdheid, namelijk 98,8%. De problemen die zij aangaven bij hun toelichting, komen overeen met ons literatuuronderzoek, die verderop in deze deelvraag is uitgewerkt. Hier tegenover staat 1,3% die (nog) geen last heeft gehad van zijn hoogbegaafdheid op school. Het meest genoemde probleem is duidelijk verveling. Daarnaast worden sociale problemen ook veel genoemd, zoals gepest worden of weinig/geen vriendjes hebben. 20

Fig. 9: Cirkeldiagram van vraag 2 van de enquête Bron: Zelf samengesteld Van de 79 hoogbegaafde kinderen die problemen ondervonden door hun hoogbegaafdheid op school, heeft een groot deel (84,8%) het idee dat de school hen heeft proberen te helpen. Deze aangeboden hulp bestond bij alle kinderen uit extra uitdaging, zoals extra werk, moeilijker werk of een groep overslaan. De overige 15,2% heeft het gevoel dat de school geen poging heeft gedaan om hun problemen op te lossen. Fig. 10: Cirkeldiagram van vraag 3 van de enquête Bron: Zelf samengesteld Van de 67 hoogbegaafde kinderen die hulp aangeboden kregen van hun school, zijn bij 20,9% de problemen opgelost, bij 25,4% deels en bij 53,7% helemaal niet. Scholen kunnen blijkbaar in de meeste gevallen een hoogbegaafd kind niet voldoende helpen met zijn problemen. Hierbij moeten we de kanttekening maken dat dit niet altijd met de school te maken hoeft te hebben. Bij de toelichting die werd gegeven bij de antwoorden op onze enquête, lazen we namelijk vaak dezelfde oplossingen, maar gaf het ene kind aan dat zijn problemen wel of in ieder geval deels opgelost waren en het andere kind gaf aan dat de problemen nog steeds volledig aanwezig waren. 21

Fig. 11: Cirkeldiagram van vraag 4 van de enquête Bron: Zelf samengesteld Van de 65 hoogbegaafde kinderen met problemen, maar van wie de problemen niet (helemaal) zijn opgelost (omdat de school niet hielp of de hulp niet voldoende was), heeft 10,8% zelf een werkende oplossing bedacht. Deze 10,8% bestaat uit allemaal hoogbegaafde kinderen die naast hun eigen school nog extra cursussen of iets dergelijks volgen, zoals een cursus Chinees of een buitenschoolse plusklas. Maar het overgrote deel (89,2%) van deze kinderen vindt dus geen andere oplossing binnen dezelfde school. Daarom is 53,4% van deze kinderen, van wie de problemen niet werden opgelost, naar een school gegaan voor hoogbegaafde kinderen. Zij geven allemaal als toelichting dat het een stuk beter gaat na de overstap. Fig. 12: Cirkeldiagram van vraag 5 van de enquête Bron: Zelf samengesteld 91,3% van alle 80 ondervraagden geeft aan dat zij of hun kind graag naar een school zouden willen met meer hoogbegaafde kinderen. Daartegenover staat 8,8% die dit niet wil. Een ieder van deze 8,8% geeft aan dat een dergelijke school geen realistische weergave is van de samenleving en dat een hoogbegaafd kind volgens hun wel met de (moeilijkere) werkelijkheid moet leren omgaan. 22

DE PROBLEMEN In de vorige deelvraag hebben wij al bij de vier bijzondere kenmerken die Tessa Kieboom onderscheidt (perfectionisme, rechtvaardigheidsgevoel, hypergevoeligheid en kritische instelling), aangegeven dat deze ook problemen kunnen veroorzaken. Zoals de faalangst veroorzaakt door perfectionisme en de relatie met de leerkracht door de kritische instelling. Maar hoogbegaafde kinderen lopen tegen nog veel meer andere problemen aan op school. In deelvraag 1 gaven wij aan dat we in deze deelvraag de hoogbegaafdheidsprofielen van Betts en Neihart verder zouden uitwerken. We gaan hierbij nog een keer de gedragskenmerken langs en de daarbij horende problemen. 1. DE AANGEPASTE SUCCESVOLLE LEERLING De aangepaste succesvolle leerlingen zijn meestal prettige leerlingen. Ze leveren goede prestaties, ze vermijden risico s en zijn beleefd. Ook zijn deze leerlingen erg perfectionistisch. Hierdoor worden ze onzeker en zoeken ze bevestiging van de leerkracht. Een veel voorkomend gevolg is faalangst. De leerlingen hebben geen goed zicht op wat ze kunnen en gedragen zich hierdoor afhankelijk. Dit is zonde, want de leerlingen hebben vaak juist veel in hun mars. Veel kwaliteiten van deze leerlingen komen zo niet tot uiting. Als er tegen deze faalangst niets gedaan wordt, kan dit op den duur zorgen voor veel problemen thuis. Ze kunnen ze woede-uitbarstingen krijgen en vaak spelen klachten als hoofd- en buikpijn op. In de puberteit kunnen ze depressief worden, omdat naar voren komt dat ze toch ook verdriet en onmacht ervaren. Het is voor deze kinderen belangrijk om ook af en toe te falen. Dit kan door verrijking aan te bieden. Deze verrijkingsstof zullen ze niet in één keer kunnen en ze zullen falen. Dit is de eerste keer heel erg voor de kinderen en de woede-uitbarstingen zullen toenemen, maar op den duur zal dit afnemen en zal de faalangst minder tot uiting komen. 2. DE UITDAGENDE CREATIEVE LEERLING De uitdagende creatieve leerlingen zijn zoals de naam al zegt erg creatief. Ze komen op voor eigen opvattingen, ze zijn competitief, eerlijk en direct. Hierdoor zijn ze altijd in voor een goede discussie. Dit maakt dat andere leerlingen zich vaak ergeren aan de uitdagende creatieve leerling. Hierdoor ontstaat veel irritatie en wordt het maken van vrienden lastig. Door de stemmingswisselingen is het maken van contact met leeftijdsgenoten nog moeilijker. De uitdagende creatieve leerling corrigeert ook vaak de leerkracht tot frustratie van de leerkracht. Voor deze kinderen is het belangrijk dat ze genoeg verdiepende leerstof krijgen, waar moeite voor gedaan moet worden. Hierdoor zien ze in dat er ook onderwerpen zijn waar ze niet heel veel van weten. 3. DE ONDERDUIKENDE LEERLING De onderduikende leerlingen zijn vaak meisjes. Het zijn leerlingen die hun eigen begaafdheid ontkennen. Ze vermijden risico s en uitdagingen en zijn sterk gericht op sociale acceptatie. Hun vriendschappen wisselen dan ook sterk. Deze leerlingen zijn lastig als hoogbegaafd te herkennen, omdat ze op school niet boven gemiddeld presteren. Ze presteren onder. Het probleem is dat de kinderen vaak thuis wel veel beter presteren dan op school. De ouders kunnen dit niet rijmen met de behaalde resultaten op school. De leerkrachten geven aan 23

dat de kinderen niet extreme hoogvliegers zijn en zelden worden deze kinderen getest op intelligentie terwijl ze juist zo veel kunnen. Voor deze kinderen is het belangrijk dat ze zelf ook inzien dat het voor hen mogelijk is om te bereiken wat ze zelf eigenlijk graag willen. Door dit te benadrukken, komt het kind erachter dat het hard moet studeren om dit te bereiken. Vaak willen ze zelf ook niet langer onderduikers meer blijven. 4. DE RISICOLEERLING (DROP-OUT) De risicoleerling is eigenlijk een drop-out van een ander profiel. Doordat deze leerlingen in hun oude profiel werden aangesproken op hun gedrag, maar omdat er dan aan de oorzaak van dat gedrag voorbij werd gegaan, gaat het kind kenmerken vertonen van een drop-out en wordt het een risicoleerling. Kenmerken van een drop-out zijn bijvoorbeeld: spijbelen, niet opletten, taken niet afmaken of het zoeken van buitenschoolse uitdagingen. Op school gaat de leerling hierdoor onderpresteren. Heel belangrijk is het dat de risicoleerling erg kritisch is op zichzelf en de rest van de maatschappij. Dit is ook meteen het grootste probleem, omdat deze leerlingen zich vaak tegen de maatschappij keren en in het maatschappelijk leven geen plaats vinden. Bij deze leerlingen is hoogbegaafdheid moeilijk aan te tonen. Tijdens de intelligentietesten wordt vaak ook onder gepresteerd. Om een goed beeld te krijgen, kan je kijken naar de buitenschoolse activiteiten. Als de leerling hier wel in uitblinkt, kan dit meegenomen worden in de test naar hoogbegaafdheid. 5. DE DUBBEL BIJZONDERE LEERLING De dubbel bijzondere leerlingen vertonen kenmerken van leer- en/of gedragsproblemen. Hierdoor werken ze vaak ongeconcentreerd en verstoren ze de les. Doordat ze nog wel gemiddeld scoren, worden deze kenmerken niet als leer- en/of gedragsproblemen gezien, want gemiddeld is goed, maar eigenlijk kan de leerling nog veel beter. De hoogbegaafdheid wordt in geen geval herkend. Dit wederom tot frustratie van de leerling. Het kan zijn dat de leerlingen met hun gedrag om bevestiging en hulp vragen, maar dat ze dit wel op de verkeerde manier doen. Dit wordt door de omgeving niet herkend als hulproep, maar als negatief gedrag. Het is voor deze kinderen belangrijk dat er deskundige hulp komt om de kinderen weer op het goede spoor te brengen. Dit probleem is niet op te lossen door bijvoorbeeld het aanbieden van verrijkingsstof. 6. DE ZELFSTURENDE AUTONOME LEERLING De zelfsturende autonome leerlingen zijn voor de leerkracht ook prettige leerlingen om mee te werken. Ze hebben goede sociale vaardigheden, ze werken zelfstandig, ontwikkelen hun eigen doelen, werken zonder bevestiging, zijn creatief, komen op voor eigen opvattingen en ze nemen risico. Omdat deze leerlingen ook nog extreem goed presteren, zou men wensen dat alle (hoogbegaafde) leerlingen zo zijn. Speciaal onderwijs (Leonardo Onderwijs) wil hier ook naar toe voor alle hoogbegaafde leerlingen. De zelfsturende autonome leerlingen ontpoppen zich als ze zelfvertrouwen hebben, als ze om weten te gaan met emoties en als ze niet meer voortdurend gebukt gaan onder het gevoel van anders zijn. Om dit te stimuleren kan er voor de leerlingen een langetermijnplanning gemaakt worden. Hierdoor weten ze waarvoor ze het een en ander doen. Dit kan ook gedaan worden door ze 24

bijvoorbeeld eens te laten kijken op het voortgezet onderwijs of de universiteit. Hierdoor kunnen ze gemotiveerd raken. 24 ONDERPRESTEREN Onderpresteren is heel simpel gezegd het presteren onder je eigenlijke niveau. Onderpresteren kan in principe op elk niveau voorkomen, maar bij hoogbegaafde leerlingen is de kans op onderpresteren wel groter. Zij moeten zich namelijk vaak afstellen op een lager niveau. 25 Je kunt twee soorten onderpresteerders onderscheiden: 1. Relatieve onderpresteerders: de leerling haalt lagere scores dan dat van hem verwacht wordt, maar hij ligt nog wel op het klassenniveau. Dit gebeurt vaak bij meisjes. 2. Absolute onderpresteerders: de leerling haalt lagere scores dan dat van hem verwacht wordt. De scores liggen zelfs onder het klassenniveau. Dit komt vaak voor bij jongens. Onderpresteren komt vooral voor bij de onderduikende leerling en de risico leerling. Er kunnen verschillende oorzaken zijn waarom deze kinderen gaan onderpresteren: Er is een gebrek aan uitdaging. Omdat het kind geen faalervaring heeft, gaat het zich vervelen. Hierdoor kan het kind gaan onderpresteren. Er is een gebrek aan motivatie. Dit kan een gevolg zijn van te weinig uitdaging, maar het kan ook aan de leerling zelf of aan de thuisomgeving liggen. Vaak is er sprake van een combinatie van beide. Het gebrek aan motivatie lijkt bij veel onderpresteerders te spelen. Dit heeft te maken met de zogenaamde locus of control. De locus of control is op te delen in: o De interne locus of control: mensen voelen zich verantwoordelijk voor hun gedrag. Bij het ervaren van succes nemen de verwachtingen in positieve zin o toe. De externe locus of control: mensen ervaren weinig relatie tussen hun gedrag en wat ze overkomt. Ze schrijven het succes of het falen toe aan iets of iemand anders. Als iemand behaalde resultaten toeschrijft aan de interne locus of control, hebben ze de goede resultaten aan zichzelf te danken. Dit motiveert om de volgende keer hetzelfde te doen. Onderpresteerders schrijven hun behaalde resultaten toe aan de externe locus of control. Als ze goede resultaten hebben gehaald, heeft dit altijd een andere reden dan zij zelf. Dit motiveert niet om verder te gaan. 26 De leerling vertoont aanpassingsgedrag. Er zijn leerlingen die niet willen opvallen tussen hun leeftijdsgenoten. Ze kunnen onderpresteren dan als tactiek inzetten. Hierdoor zijn ze geen uitzondering en worden ze geaccepteerd door de groep. Er is een slechte leer/werkstrategie. Zoals in deelvraag 3 besproken, geeft een goede leerstrategie richting aan de wijze waarop iemand leert. Hierdoor heb je overzicht en kun je een toets op een goede manier leren. Bij het ontbreken van een goede leerstrategie, weet de leerling vaak niet hoe te handelen. De leerling denkt de toets goed geleerd te hebben, maar dit blijkt uiteindelijk niet zo te zijn. De leerling gaat onderpresteren. De leer/werkstrategie gaan we uitgebreid behandelen in deelvraag 3. Emotionele problemen. Bij sommige leerlingen spelen er emotionele problemen in bijvoorbeeld de thuissituatie. De leerlingen zijn met hun hoofd meer bezig met deze problemen dan met het leren van de stof. Hierdoor kan een leerling gaan onderpresteren. 27 24 Ben Daeter, Hoogbegaafde kinderen (2012), p. 48-50 25 De Dikke van Dale, z.d. 26 Hoogbegaafdheid in zicht o.l.v. Desirée Houkema, 2014 27 Het Wij-leren team o.l.v. Machiel Karels, z.d. 25

Het grootste probleem van onderpresteren is dat de onderpresteerders uiteindelijk vaak een verkeerd of negatief zelfbeeld krijgen. Het kind ervaart namelijk dat het niet aan de verwachtingen voldoet. CONCLUSIE Dat hoogbegaafde kinderen op het reguliere onderwijs tegen problemen aanlopen is na deze deelvraag wel duidelijk. Toch kunnen we niet één lijn trekken in welke problemen de kinderen ondervinden, omdat de hoogbegaafde kinderen onderling verschillen. Er zijn zes profielen waarmee we de hoogbegaafde kinderen kunnen indelen: de aangepast succesvolle leerling, de uitdagende creatieve leerling, de onderduikende leerling, de risicoleerling, de dubbel bijzondere leerling en de zelfsturende autonome leerling. Bij deze verschillende profielen horen ook verschillende problemen. Een groot probleem is het onderpresteren. Dit kan meerdere oorzaken hebben: gebrek aan uitdaging, gebrek aan motivatie, aanpassingsgedrag, emotionele problemen of een slechte werk-/leerstrategie. Al deze oorzaken hebben als gevolg dat de leerling onder zijn niveau gaat presteren en dus zijn talent niet optimaal benut en ontwikkeld. Maar wat is een leerstrategie eigenlijk? En is de leerstrategie van hoogbegaafde kinderen anders dan bij normale kinderen? 26

DEELVRAAG 3 Wat is een leerstrategie? ONDERZOEKSMETHODE Wij gaan deze deelvraag beantwoorden aan de hand van een literatuuronderzoek. We gebruiken diverse websites en boeken om te ontdekken wat een leerstrategie is. 27

Lars (19 jaar en student biologie aan de Universiteit van Utrecht) heeft uren zitten zwoegen op het leren van zijn tentamen vorige week, maar ziet vandaag tot zijn grote verbazing dat hij een vier heeft gehaald. Hoe kan dit? Lars heeft toch een heel hoog IQ? Aan het begin van ons verslag noemden we het al even: maar 16% van de hoogbegaafden rondt een universitaire opleiding af. Dit is het gevolg van het, in de vorige deelvraag besproken, onderpresteren. Dit onderpresteren kan worden veroorzaakt door een slechte leerstrategie. Maar wat is de relatie tussen een leerstrategie en hoogbegaafdheid? En wat is een leerstrategie eigenlijk? LEERSTRATEGIEËN Een leerstrategie is heel simpel gezegd de manier waarop een leerling het leren aanpakt. Dit gaat meestal volgens een bepaalde strategie, waarbij er stappen gezet worden om het leerdoel te bereiken. Die stappen zijn onder andere; het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, verbanden leggen tussen bestaande en nieuwe kennis en het gebruiken van voorbeelden om dingen te onthouden. Er zijn drie zaken die de leerstrategie van een persoon vormen: 1. Cognitieve leerstrategie 2. Metacognitieve leerstrategie 3. Affectieve leerstrategie COGNITIEVE LEERSTRATEGIE Bij een cognitieve leerstrategie gaat het om activiteiten in het hoofd. Hierbij gaat het om bijvoorbeeld onthouden, analyseren en structureren van de stof. In ons praktisch onderzoek gaan wij ons vooral richten op het cognitieve deel van de totale leerstrategie. METACOGNITIEVE LEERSTRATEGIE Bij de metacognitieve leerstrategie gaat het over de kennis van het leren zelf zoals het plannen, toetsen of reflecteren. Hiermee kan men zijn eigen cognitieve functioneren beoordelen. AFFECTIEVE LEERSTRATEGIE Je praat over de affectieve leerstrategie als de leeractiviteiten te maken hebben met je emoties en gevoelens zoals motiveren, waarderen, inspannen enzovoort. Deze drie strategieën samen vormen een effectieve leerstrategie. Wel belangrijk om te onthouden is dat een goede leerstrategie voor iedereen anders is. Waar bij de één bijvoorbeeld de cognitieve leerstrategie beter en dus dominant is, zal bij de ander bijvoorbeeld de affectieve leerstrategie beter aanwezig en ontwikkeld zijn. Zoals uit de bovenstaande tekst blijkt, is, ondanks dat het bij iedereen zo verschillend kan zijn, een leerstrategie heel belangrijk, want het geeft richting aan de wijze waarop je de te leren stof onthoudt en kan toepassen. Ondanks dit grote belang, ontbreekt bij hoogbegaafde kinderen vaak elk van deze leerstrategieën en dit is niet eens zo vreemd. Bij hoogbegaafde kinderen is het cognitieve gedeelte extreem goed ontwikkeld. Dit houdt in dat de kinderen onder andere erg goed kunnen onthouden. Eigenlijk kun je het hoofd van een 28

hoogbegaafde leerling vergelijken met een spons. Elk druppeltje water dat op de spons valt, wordt opgenomen en gaat er niet zomaar meer uit. Zo kun je het ook zien met de hoogbegaafde kinderen. Alles wat ze horen, wordt meteen opgenomen en weten ze de volgende keer tot in de kleinste details. Hierdoor weet het kind al heel veel voordat datgene echt op school aangeleerd wordt. Voor deze kinderen is er daarom geen strategie nodig om ingewikkelde vragen op te lossen. Ze slaan hierdoor in het leerproces onbewust stappen over. Iedereen probeert, bewust of onbewust, zo efficiënt mogelijk met zijn tijd en energie om te gaan. Dit kan al zitten in de kleinste dingen, zoals alle boodschappen in één keer doen in plaats van eerst naar de supermarkt te fietsen en vervolgens weer op je fiets terug naar de slager te moeten. Zo gaat het ook met leren. Als je leert, leer je jezelf een manier aan hoe jij het snelst en het best kan leren, een strategie. Als je een strategie hebt gevonden die goed bij je past, zal je deze strategie de keren daarop ook gaan toepassen. Wat dat betreft zijn hoogbegaafde kinderen niet anders, ook zij willen zo efficiënt mogelijk met hun tijd en energie omgaan. Dus waarom zou je tijd steken in het ontwikkelen van een leerstrategie als dit toch niet nodig is? Dit klinkt heel fijn, maar op een gegeven moment gaat dit de hoogbegaafde kinderen opbreken. Er komt een moment dat je niet alles van te voren al weet en dat je toch echt een strategie nodig hebt om de moeilijke vragen op te lossen. 28, 29 Voor het volgende gedeelte is het van belang om te weten dat wij het begrip leerstrategie opsplitsen in twee vormen. Namelijk in een algemene leerstrategie die een school hanteert om leerlingen bepaalde dingen uit te leggen en aan te leren. En in een specifieke leerstrategie die een leerling hanteert voor het leren van een bepaalde toets. Deze strategieën worden allebei nog steeds gevormd door de drie boven besproken zaken (cognitief, metacognitief en affectief). 28 Wij-leren team o.l.v Machiel Karels, z.d. 29 Wikibooks, 31 oktober 2011 Fig. 13 : Leerstrategieën Bron: Zelf samengesteld 29