ELK KIND EEN LEZER! ELK KIND EEN LEZER? Dr. Kees Vernooij Lector hogeschool Edith Stein Vooraf Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en het toekomstig maatschappelijk functioneren van de leerlingen. Bovendien heeft een samenleving die kenniseconomie wil zijn belang bij een goede leesvaardigheid. Een goede leesvaardigheid maakt namelijk levenslang leren mogelijk. Een eerste verantwoordelijkheid van elke school is ervoor te zorgen dat elk kind na groep 8 met een goede leesvaardigheid het primair onderwijs verlaat. De laatste jaren is duidelijk geworden dat het Nederlandse leesonderwijs een aantal knelpunten kent en zelfs afnemende resultaten laat zien. Wat zijn die knelpunten en hoe moeten we die verklaren? Belangrijker is echter wat we concreet aan die knelpunten kunnen doen in het perspectief van: zijn betere leesresultaten mogelijk? In dit artikel zal aan genoemde vragen aandacht worden besteed. Er zijn diverse redenen aan te geven waarom het van belang is dat kinderen goed leren lezen: Lezen vormt de basis voor schoolsucces. Bij 80% van het curriculum in de basisschool is leesvaardigheid een vereiste. Kinderen die problemen hebben met lezen, hebben dikwijls ook problemen bij rekenen/wiskunde en het onderwijs in de kennisgebieden; Kinderen die goed lezen, leren meer. En meer lezen leidt tot toename van woordenschat en meer kennis van de wereld, hetgeen een beter begrijpend lezen tot gevolg heeft. We weten ook dat kinderen die veel lezen betere begrijpende lezers zijn; Kunnen lezen heeft positieve effecten voor het sociaal-emotioneel functioneren: het geeft kinderen zelfvertrouwen! Diverse onderzoeken laten zien, dat een slechte leesvaardigheid dikwijls met gedragsproblemen gepaard gaat. Aan de andere kant zien we dat een betere leesvaardigheid dikwijls weer leidt tot een afname van gedragsproblemen; Leesvaardigheid heeft een positief effect op de latere maatschappelijke positie. In veel banen is een goede leesvaardigheid een vereiste. Een kenmerk van hoger opgeleide mensen is dat ze niet alleen beter betaald worden maar meestal ook over een goede leesvaardigheid beschikken en dikwijls functies vervullen waarbij lezen een belangrijke plaats inneemt. 1 Verder en dat wordt dikwijls vergeten: de leesvaardigheid van de leerlingen bepaalt in belangrijke mate de kwaliteit van de school. Een school met een laag leesniveau is dikwijls een zwakke school, omdat de resultaten niet alleen bij lezen, maar ook bij andere vakken achterblijven. Leren alle kinderen goed lezen?
Goed leren lezen is geen vanzelfsprekendheid in het Nederlandse onderwijs. Niet elke leerling verlaat met een goede leesvaardigheid het onderwijs. Diverse onderzoeken, waaronder van de Inspectie van het onderwijs, laten zien dat het Nederlandse onderwijs verschillende knelpunten kent, zoals: Veel moeizaam lezende kinderen in groep 3 worden in de loop van de basisschool geen betere lezer; het gaat om ongeveer 15% van de leerlingen; In groep 4 neemt het aantal zwakke lezers toe naar 25%; 10 jarigen lezen nu minder goed dan in 2000; 25% van de kinderen verlaat met een groep 6 niveau voor technisch lezen na groep 8 de basisschool; deze kinderen hebben meestal daardoor grote problemen met begrijpend lessen; Het Cito (Heesters e.a. 1997) signaleert voor het eerst in PPON-onderzoek afnemende prestaties op het gebied van begrijpend lezen op het einde van de basisschool; 73% van de kinderen in het SBO is een zwakke lezer en komt niet verder dan een groep 5 niveau d.w.z. dat deze kinderen een verhoogd risico lopen om later als functioneel analfabeet in de maatschappij terecht te komen; 15% van de huidige 15 jarigen kan onvoldoende lezen en moet als functioneel analfabeet worden beschouwd; 85% van de drop outs kan niet (goed) lezen blijkt uit Angelsaksisch onderzoek; in Nederland is geen onderzoek gedaan naar de relatie geringe leesvaardigheid drop out worden/zijn; Nederland telt 1,5 miljoen functioneel analfabeten, waarbij gezegd kan worden dat het grofweg om een miljoen autochtonen gaat en om een half miljoen mensen van allochtone afkomst. Een probleem is, dat de functionele analfabeet in Nederland steeds jonger lijkt te worden en zeker niet uitsterft. 2 Wat betekent dit allemaal? Tragisch is volgens Hirsch (2006) geen te groot woord als je niet kunt lezen. Leesvaardigheid correleert met bijna alles wat een democratische samenleving biedt, inclusief de vaardigheid om een goed geïnformeerde burger te zijn die actief in de samenleving kan participeren. Daarnaast is een goede leesvaardigheid van cruciaal belang om in een kennissamenleving mee te kunnen doen en is het een basisconditie voor levenslang leren. Daar bovenop komen nog de volgende zorgelijke gegevens: Internationaal vergelijkend onderzoek waar Nederland aan meedoet, laat zien dat kinderen in Nederland en de Verenigde Staten de meest negatieve instelling ten opzichte van lezen hebben (Twist e.a. 2004); In vergelijking met andere landen is in Nederland de groep kinderen die thuis nooit leest zeer hoog (42% versus internationaal gemiddelde van 32%) (PIRLS, 2007). Het PPON-Leesvaardigheid op het einde van de basisschool (april 2007) laat zien dat in Nederland het enthousiasme van leerlingen voor lezen sinds 1993 achteruitgaat. Warde e.a. (2007) (Universiteit van Manchester) laten zien, dat in Nederland en in Verenigde Staten duidelijk ontlezing optreedt, terwijl dit in Frankrijk, Noorwegen en Groot-Brittannië niet het geval is.
Ook deze gegevens moeten als zorgelijk worden gezien, waarbij het eigenlijk opmerkelijk is dat niemand zich daar echt druk over maakt. Hoe moeten we de Nederlandse leesproblematiek verklaren? Een drietal verklaringen wordt dikwijls gehoord bij het verklaren van de lage leesvaardigheid: 1- Veel kinderen zouden dyslectisch zijn. Volgens Blomert (2005) is slechts 3,6% van de kinderen dyslectisch; 2- De meeste leesproblemen meer dan 20% - zijn het gevolg van kwaliteitsproblemen op het gebied van de leesinstructie. Dit blijkt uit zowel Angelsaksisch als Nederland onderzoek (Vernooy 2007). Bij onvoldoende leeskwaliteit vallen vooral de risicolezers uit. Volgens Lyon (2001) zijn problemen op het gebied van de kwaliteit van instructie onderschat als veroorzaker van leesproblemen terwijl deze problemen juist overheersend zijn. Bij kwaliteitsproblemen op het gebied van de instructie moet worden gedacht aan: Het ontbreken van leesdoelen die gerealiseerd moeten worden; Onvoldoende professionaliteit leerkracht. Leerkrachten die weinig van technisch of begrijpend lezen afweten en/of over een slecht klassenmanagement beschikken laten meer leesuitval zien; Niet werken aan een goede leesstart. De school vindt dat kinderen in groep 1 en 2 moeten rijpen en vooral moeten spelen. Deze opstelling en dat laat veel internationaal onderzoek zien is juist funest voor de toekomstige leesontwikkeling van kinderen uit risicogroepen die thuis weinig woordenschat en ervaringen met geschreven taal opdoen; Scholen beschikken niet over een goede methode voor voortgezet technisch lezen, waardoor ze in onvoldoende mate de leesvaardigheid uitbreiden en onderhouden; Onvoldoende ingeroosterde tijd voor lezen, waardoor juist meer risicolezers uitvallen; Geen extra-tijd (verlengde instructie) voor zwakke lezers. Zwakke lezers hebben meer tijd dan goede lezers nodig om een goede lezer te worden. Krijgen ze niet meer tijd dan blijven ze zwak en in de praktijk wordt hun kloof met de goede lezers daardoor alleen maar groter; Geen onderhoud van het technisch lezen in groep 6 8 leidt tot terugval van het technisch lezen wat vervolgens negatieve effecten voor het begrijpend lezen heeft. Te veel leerkrachten denken dat de leesontwikkeling na groep 5 vanzelf gaat. Voortschrijdend wetenschappelijk inzicht laat zien dat de leesvaardigheid onderhouden en verder uitgebouwd kan en moet worden; Geen gebruik van handleidingen. Een deel van de leerkrachten gebruikt geen handleidingen, omdat dit niet kindgericht zou zijn, terwijl in de meeste handleidingen de aanwijzingen staan om van kinderen geautomatiseerde lezers en goed begrijpende lezers te maken; Methoden niet uitmaken. Dit heeft vooral ernstige gevolgen voor de methoden voor leren lezen. In de praktijk betekent dit dikwijls dat er bij risicokinderen te weinig aandacht is voor automatisering, het lezen van meerlettergrepige woorden etc.; Demotiverende methoden voor begrijpend lezen. Een verklaring voor de geringe motivatie van Nederlandse kinderen voor lezen moet gezocht worden in de demotiverende methoden voor begrijpend lezen die in Nederland gebruikt worden. 3
3- Niet effectief inspelen op het taalmilieu van de kinderen. Cruciaal voor de toekomstige leesontwikkeling van kinderen is dat er wordt ingespeeld op hun taalmilieu. Bijvoorbeeld door veel aandacht aan woordenschat, begripsmatige kennis, de rol van geschreven taal en boeken etc. te besteden. Dergelijke activiteiten helpen vooral kinderen afkomstig uit risicogroepen om een betere lezer te worden. Tot slot: 145000 kinderen in het basis- en voortgezet onderwijs krijgen slecht onderwijs blijkt uit het Onderwijsverslag (mei 2010) van de inspectie van onderwijs. Zorgelijk is juist dat veel risicoleerlingen uit taalarme milieus op slechte scholen zitten, terwijl het juist gewenst zou zijn dat deze kinderen onderwijs op zeer effectieve scholen zouden krijgen. Wat kunnen we er aan doen? De vraag van veel scholen is bij te veel zwakke lezers: kan het beter? De wetenschap zegt daarop - 95% van de kinderen kan goed technisch leren lezen; technisch lezen is vrij intelligentieloos; - 85-90% kan goed leren begrijpend lezen; begrijpend lezen is naast vlot kunnen lezen afhankelijk van woordenschat en cognitieve vaardigheden (intelligentie). Overigens kan er ook nog gezegd worden, dat woordenschat niet in de genen zit en in de praktijk sterk afhankelijk is van de taalomgeving waarin het kind opgroeit en de school die het bezoekt. In de periode 1995 2005 was het leesonderzoek zeer productief en leverde inzichten op die voor het leren lezen van alle leerlingen belang zijn. Met een consistentie die zelden in de onderwijswetenschappen is gesignaleerd, werden de factoren opgespoord en verklaard die leessucces en leesfalen verklaren. Duidelijk werd, dat leren lezen een complex proces is, dat zorgvuldig en systematisch onderwezen moet worden en dat goed leesonderwijs in belangrijke mate een zaak van effectieve leesinstructie is. Kwalitatief goede instructie in de kleutergroepen en in groep 3 is volgens Snow e.a. (1998) het beste wapen tegen leesuitval. Zeer veel onderzoek ondersteunt leesonderwijs dat gebaseerd is op het expliciet onderwijzen van fonemisch bewustzijn, het alfabetisch principe, automatische woordherkenning, woordenschat, spelling en begrijpend lezen. Bovendien is goed leren lezen een lang ontwikkelingsproces dat vanaf de geboorte begint; het eindpunt is de goede volwassen lezer die een grote verscheidenheid van teksten met gemak voor diverse doeleinden kan lezen en zelfs moeilijke teksten en teksten waarin hij niet geïnteresseerd is, begrijpt. 4 Heel belangrijk voor de leesontwikkeling van risicolezers is de opstelling van de school. Een school zich komt het dat deze leerling niet goed leert Bij het analyseren van het probleem van het kind moet de eerste vraag zijn: Daarbij is het vooral van belang dat er vanuit een teamopstelling wordt gewerkt, dat een school in 8 jaar onderwijs veel met de kinderen kan bereiken.
Enschede als succesvol voorbeeld van leesverbetering Aanleiding Vier jaar geleden constateerden scholen in Enschede, dat kinderen halverwege groep 5 achterbleven op het gebied van begrijpend lezen. Bestudering van de gegevens van de leestoetsen van het leerlingvolgsysteem liet echter zien, dat de kinderen vooral achterbleven op het gebied van vlot lezen. Door het veel te spellend te lezen konden veel kinderen hun aandacht niet op de inhoud van de tekst richten. Er is toen vanuit de principes van Effectief Leesonderwijs (zie illustratie 2) gestart om doelgericht het vlot lezen, maar ook de woordenschat en het omgaan met een beperkt aantal leesstrategieën te verbeteren. Bij effectief leesonderwijs gaat het eigenlijk om aandacht voor een drietal zaken bij het verbeteren van de leesresultaten, n.l.: - WAT we aan de orde laten komen; het gaat dan om evidence based leesinhoudelijke zaken; - HOE we dat aan de orde laten komen, waarbij het gaat om evidence based kenmerken van effectief onderwijs; - HOE we voortdurend nagaan of kinderen profiteren van het gegeven onderwijs de opbrengsten - om daaraan vervolgens consequenties verbinden. Illustratie 1: Hoe betere resultaten? 5 Leesresultaten zijn het gevolg van: Wat we onderwijzen en Hoe we onderwijzen Vaststellen opbrengsten: weten of de kinderen hiervan profiteren Volgens White (1997) zijn voor het realiseren van hoge prestaties de volgende twee zaken cruciaal: 1. Een ordelijke leeromgeving, waarbij op schoolniveau zaken die voor het lesgeven en leren van belang zijn goed geregeld worden; 2. Nadruk op leren en lesgeven, waarbij het om zaken gaat als: het benadrukken van basisvaardigheden, prestatiegerichtheid, duidelijke doelen en gestructureerde lessen. Scholen waar 1 en 2 ontbreken zijn minder effectief in het produceren van hoge opbrengsten en goede scores bij lezen en rekenen.
Bij het Enschedese Leesverbeterplan zijn 43 scholen betrokken; 41 basisscholen en 2 scholen voor Speciaal basisonderwijs. In het totaal gaat het om 9000 leerlingen. Illustratie 2 Het belang van kenmerken Effectief leesonderwijs Cluster leesinhoudelijke indicatoren (WAT) Goede leesstart 1. Mondelinge taalvaardigheid/spraak- /taalontwikkeling; 2. Ervaringen met geschreven taal, waaronder letterkennis; 3. Vaardigheden op het gebied van fonemisch bewustzijn; Technisch lezen 4. De letter- klankkoppeling; 5. De vaardigheid om vlot te lezen; Begrijpend lezen 6. De ontwikkeling van de woordenschat; 7. Het kunnen toepassen van begrijpend leesstrategieën; Aandacht voor leesmotivatie Cluster indicatoren effectief onderwijs (HOE) 1. Doelen 2. Kwalitatief samenhangend curriculum en leerstof centraal 3. Tijd voor lezen en extra tijd voor zwakke lezers; 4. (Convergente) differentiatie 5. Directe instructie 6. Vroegtijdig signaleren en reageren 7. Monitoring Verder: - Leesprofessionaliteit leraar - Onderwijskundig leiderschap schoolleiding - Coaching interne begeleiding De toetsgegevens van juni 2010 laten zien, dat bijna alle kinderen (98%) op het einde van groep 8 minimaal AVI-9 beheersingsniveau lezen (zie illustratie 3) en dat de resultaten op begrijpend lezen ook sterk verbeterd zijn. De kinderen van het Enschedese Leesverbeterplan doen het op het gebied van begrijpend lezen beter dan het landelijk gemiddelde van de taalpilotsscholen (zie illustratie 4). Onderzoek laat bovendien zien, dat de twee deelnemende SBO-scholen betere resultaten op het gebied van technisch lezen boeken dan een gemiddelde basisschool in Nederland (zie illustratie 5). Deze successen zijn des te opmerkelijker als we zien, dat de landelijke monitoring van OBERON toont, dat de Enschedese leerlingpolulatie afwijkt van het landelijk gemiddelde. Landelijk heeft 15,5% van de leerlingen een extra-leerlinggewicht; in Enschede is dat 21%. 6 Illustratie 3:
Vergelijking technisch lezen met landelijke taalpilots (AVI) 100 90 80 70 60 50 40 Enschede land.pilots 30 20 10 0 3 4 5 6 7 8 Illustratie 4 Resultaten Enschede Begrijpend lezen (juni 2010) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Enschede land pilots 7 0 4 5 6 7 8 Illustratie 5:
Sbo de Tender capaciteiten - leerrendement 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2006 jan 2008 jan 2010 jan Lezen Begr. Lezen Rekenen De verbeterde leesvaardigheid leidde in Enschede ook tot : - betere rekenresultaten; - betere resultaten bij de kennisgebieden; - beter leren van de kinderen; - minder sociaal-emotionele problemen. Over de afname van gedragsproblemen is nog geen verder onderzoek gedaan, maar leerkrachten in Enschede geven dat steeds aan. Amerikaans onderzoek in het kader van the Alabama Reading Initiative laat zien dat in het eerste jaar van dit project de gedragsproblemen afnamen van 681 naar 127 en in het tweede jaar van 127 naar 118. De verklaring hiervoor is: bij goed onderwijs zijn er minder problemen. 8 Er kan gesteld worden, dat in Enschede door het realiseren van effectief leesonderwijs het maximale uit de leerlingen wordt gehaald. Niet milieu- of kindfactoren zijn verantwoordelijkheid voor de resultaten, maar de kwaliteit en effectiviteit van de instructie van de leerkrachten. Een aantal bevindingen: Slechts 2% van de leerlingen heeft in groep 8 niet het minimaal gewenste AVI 9 beheersingsniveau. Het gaat bij die 2% waarschijnlijk om dyslectische leerlingen; De twee SBO-scholen doen het bij technisch lezen even goed dan een gemiddelde basisschool in Nederland die aan de taalpilots deelneemt; Het aantal A-B leerlingen bij begrijpend lezen is veel hoger dan dat van het landelijk gemiddelde. Dit toont dat veel aandacht voor risicolezers niet tot slechtere resultaten voor de betere leerlingen leidt. Integendeel zelfs; het aantal goede begrijpende lezers nam sterk toe; In groep 7 en 8 is winst in leesvaardigheid te zien, terwijl de leespraktijk op veel scholen is dat de leesvaardigheid vanaf groep 6 afneemt (zie in dat verband Hacquebord e.a. 2010). Een belangrijke ontdekking is zelfs dat kinderen in groep 7 en 8 wel degelijk nog een betere lezer kunnen worden.
Er kan zelfs gezegd worden dat de in het Enschedese Leesverbeterplan participerende scholen in belangrijke mate erin slagen de milieukloof te dichten. De scholen doen door het geven van zeer effectief onderwijs in belangrijke mate de milieuachtergrond van de kinderen teniet. De Enschedese scholen voldoen aan de kenmerken van scholen op dit gebied die uit onderzoek naar voren komen (zie Chenoweth, 2007): Ze hebben een sterke focus op instructie, een samenhangend curriculum, en een professionaliseringsplan dat het werken met het curriculum ondersteunt; Ze beschikken over een duidelijke visie over wat leerlingen moeten weten en doen; ze blameren hun leerlingen niet; Bewust gedeeld leiderschap door de schoolleiding, interne begeleiding en taalcoördinatoren; Het vieren van elk succes; Ze beschikken over kennis en vaardigheden om effectief leesonderwijs te geven, charisma is niet nodig. Afrondend Enschede en haar omgeving. kennen veel laag opgeleide inwoners; decennialang werden onder het gemiddelde liggende onderwijsresultaten als een natuurlijk gegeven gezien. De resultaten van het Enschedese Leesverbeterplan toont, dat het onderwijs dat risicokinderen krijgen er veel meer toe doet dan de achtergrond van de kinderen. Dit blijkt ook uit het gegeven, dat de resultaten op het einde van groep 8 op het gebied van technisch en begrijpend lezen veel beter zijn dan het landelijk gemiddelde. Cruciaal voor de verbetering van de leesvaardigheid waren de goed nageschoolde en de ondersteunde leraren, maar ook het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding. In de afgelopen 10 jaar is er veel onderzoek gedaan naar wat het verschil voor leerlingen maakt met betrekking tot leerlingresultaten en nu is het volgens Darling-Hammond duidelijk: de meest 9 Literatuur - Blomert, L. (2005), Dyslexie in Nederland. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. - Blomert, L. (2002). Stand van zaken Dyslexie. In: Dyslexie; Naar een vergoedingsregeling. Rapport 03-144, pp. 28-139. Amstelveen: College voor Zorgverzekeringen, - Chenoweth, K. ( 2007). 'It's Being Done': Academic Success in Unexpected Schools., Cambridge, Mass.: Harvard Education Press - Christensen, Caral A. (2000). Preschool Phonological Awareness and Success in Reading. In: Nathalie A. Badian (2000). Prediction and Prevention of Reading Failure. Baltimore, Maryland: York Press, Inc. - Hacquebord, H. en Sanders, M. (2010). Van PO naar VO. De ontwikkeling van de functionele leesvaardigheid. In: Basisschool Management, nr. 5, 2010. - Hirsch jr., E.D. (2006). The Kowledge Deficit: Closing the shocking educational gap for American children. New York: Houghton Mifflin Company.
- Kappen, A. en Van Leeuwen P. (2009). Het beste uit de leerling halen: In: Basisschoolmanagement, nr. 6, 2009, pp. 4 9. - Leij, A. van der (1993) in: Struiksma, A., Van der Leij, A en Vieijra, J/ (1997). Diagnostiek van Technisch Lezen en Aanvankelijk Spellen. Amsterdam: VU Uitgeverij. - Lyon, R. (1997). In: CEC Today, Vol. 4, No. 5 Nov/Dec 1997. - Lyon, R. (2000). Emergent and Early Literacy Workshop: Current Status and Research Directions. Bethesda/Maryland, September 21-23, 2000. - Protheroe, N. (2001). Improving Teaching and Learning with Data-Based Decisions: Asking the Right Questions and Acting on the Answers. ERS SpectrumSummer 2001 - Snow, C., Burns, M., & Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, DC: National Academy Press. - Twist, L. e.a. (2004). Good readers but at a cost? Attitudes to reading in England. In: Journal of Reading Research, Volume 27, Number 4, November 2004,pp. 387-400. - Vernooy, K. (2006. Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. CPS: Amersfoort. - Vernooy, K. (2007). De meeste leesproblemen zijn kwaliteitsproblemen. In: Praktijkgids voor de basisschool, februari 2007. Mechelen: Wolters-Plantijn. - Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Lectorale rede. Hengelo: hogeschool Edith Stein - Vernooy, K. (2009). Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? In: Van der Zwaard e.a. (2009). Zonder wrijving geen vooruitgang. Zeventig jaar onderwijsvernieuwing in Nederland. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. - Vernooy, K. (2009). Effectieve instructie en risicolezers. In: Desoete, A., Andries, C. en Ghesquiere, P. (2009). Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek. Leuven/Den Haag: ACCO. - Warde, A. Dale Southerton, D. Wendy Olsen, W and Cheng, S (2007). "Reading time: a comparison of UK, Norway, USA, France and Netherlands". Manchester: The University of Manchester. - White, J. and Michael Barber (1997)(ed.). Perspectives on School Effectiveness and School Improvement. London: Institute of Education. 10 Voor meer informatie over het Enschedese Leesverberplan www.spoe.nl