ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS. Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs Lacante, M., Almaci, M., Van Esbroeck, R., Lens, W., & De Metsenaere, M. Met de medewerking van De Schryver, M., Palmen, M., & Depreeuw, B. Eindrapport OBPWO 03.03 Onderzoek in opdracht van het Ministerie Van de Vlaamse Gemeenschap Maart 2007

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS I INHOUDSTAFEL ONDERZOEKSTEAM OBPWO 03.03...3 VOORWOORD...5 VERANTWOORDING ONDERZOEK...7 HOOFDSTUK 1 THEORETISCH KADER...9 1 ALGEMEEN...9 2 DOELGROEP EN PEDAGOGISCH MODEL...10 2.1 De allochtone doelgroep...10 2.1.1 Wie is allochtoon?... 10 2.1.2 Subgroepen binnen de allochtone doelgroep... 10 2.1.3 Subgroepen in de allochtone populatie in Vlaanderen... 13 2.2 Theoretische modellen...15 2.2.1 Inleiding... 15 2.2.2 Het model van Tinto... 15 2.2.3 Het model van Prins... 16 2.2.4 Het aangepaste model voor Vlaanderen... 17 2.2.5 Dynamisch keuzebegeleidingsmodel... 19 2.2.5.1 Algemeen... 19 2.2.5.2 Keuzeacties... 21 3 ALLOCHTONEN IN HET ONDERWIJS...22 3.1 Achtergrondskenmerken...22 3.1.1 Etnische achtergrond... 22 3.1.1.1 Etnische minderheden... 22 3.1.1.2 Acculturatie en acculturatiestrategieën... 22 3.1.1.3 Acculturatie en etnische identiteit... 24 3.1.1.4 Acculturatie en adaptatie bij adolescenten... 24 3.1.1.5 Acculturatie en scholing... 26 3.1.1.6 Meten van etnisch-culturele identiteit en identiteitsontwikkeling.... 27 3.1.2 De sociaal - economische situatie... 28 3.1.2.1 Algemeen... 28 3.1.2.2 De relatie tussen de sociaal-economische situatie en de etniciteit in Vlaanderen... 28 3.1.2.3 De relatie tussen de socio-economische situatie en hoger onderwijs... 29 3.1.2.4 Belang van de lage SES voor allochtonen in het onderwijs... 30 3.1.2.5 Het middenklassekarakter van het onderwijs... 31 3.1.3 Leeftijd, geslacht en religie... 31 3.1.3.1 Invloed van de leeftijd bij aanvang van het hoger onderwijs... 31 3.1.3.2 Invloed van geslacht... 32 3.1.3.3 Invloed van religie... 33 3.1.4 Vooropleiding en schoolloopbaan... 33 3.2 Vaardigheden en mogelijkheden...36 3.2.1 Algemeen... 36 3.2.2 Persoonlijkheid... 36 3.2.3 Taalbeheersing... 37 3.2.4 Sociale vaardigheden... 37 3.2.5 Academische vaardigheden... 38 3.2.6 Academisch zelfvertrouwen... 40 3.2.7 Procrastinatie en faalangst... 41 3.3 Doelen en commitments...42 3.3.1 Intenties: keuzeproces en keuzemotieven... 42 3.3.2 Doel- en institutioneel engagement...44 3.3.3 Externe engagementen... 46 3.4 Het academisch en sociaal systeem...48 3.4.1 Algemeen... 48 3.4.2 Het sociaal systeem... 49 3.4.3 Het academisch systeem... 51 3.5 Studiekeuzeproces...53

II INHOUDSTAFEL 3.6 Het studiesucces...53 HOOFDSTUK 2 ONDERZOEKSOPZET...55 1 ONDERZOEKSMETHODE...55 2 ONDERZOEKSVRAGEN...57 3 PREDICTOREN...57 3.1 Sexe...58 3.2 Socio-economische situatie...58 3.3 Etniciteit...58 3.4 Vooropleiding...58 4 ALGEMENE ONDERZOEKSMETHODOLOGIE...58 4.1 Inleiding...58 4.2 Berekening van de schalen...58 4.3 Nominale variabelen...59 4.4 Ordinale variabelen...60 4.5 Interval- en ratiovariabelen...60 HOOFDSTUK 3 DE IDENTIFICATIEMETHODE...63 1 BESCHRIJVING VAN DE IDENTIFICATIEMETHODE...63 1.1 Operationalisering van het concept allochtoon...63 1.2 Groepen...65 1.3 Concrete werkwijze...65 2 TOETSING VAN DE IDENTIFICATIEMETHODE...68 2.1 Inleiding...68 2.2 Proefgroep...68 2.3 Instrumentarium...68 2.4 Afname...68 2.5 Verwerking...69 3 RESULTATEN...70 3.1 Vaststellingen...70 3.2 Verklaringen...73 3.3 Conclusie...74 HOOFDSTUK 4 HERANALYSE BESTAANDE DATABANKEN...75 1 ALGEMEEN...75 2 HET LOSO-ONDERZOEK: LONGITUDINAAL ONDERZOEK SECUNDAIR ONDERWIJS...75 2.1 Opzet van het LOSO-onderzoek...75 2.2 Beschrijving van de proefgroep uit het LOSO-onderzoek voor OBPWO 03.03...76 2.3 Resultaten van de heranalyse van het LOSO-onderzoek...83 2.3.1 Inleiding... 83 2.3.2 Motivationele variabelen... 83 2.3.2.1 PMT-K... 83 2.3.2.2 Keuzevragenlijst... 88 2.3.2.3 Rol van de co-actoren bij de keuze... 90 2.3.2.4 Keuzeproces m.b.t. de post-secundaire situatie... 96 2.3.2.5 Keuze-onzekerheid... 98 2.3.2.6 Communicatie met anderen over mijn keuze of zelfconcept verheldering... 98 2.3.2.7 Verzamelen van informatie over de keuzemogelijkheden... 99 2.3.2.8 Interne regulatie m.b.t. de keuze... 2.3.2.9 Planning i.v.m. verder studeren vs. gaan werken na het secundair Onderwijs... 102 2.3.2.10 Verder studeren versus gaan werken... 108 2.3.3 Cognitieve vaardigheden... 123 2.3.3.1 Inleiding... 123 2.3.3.2 Numerieke vaardigheden... 123 2.3.3.3 Verbale vaardigheden... 125 2.3.3.4 Spatiale vaardigheden... 127 2.3.4 Affectieve vaardigheden: Welbevinden en zelfconcept... 129 2.3.4.1 Inleiding... 129 2.3.4.2 Belangstelling voor leertaken... 129 2.3.4.3 Concentratie in de klas... 130 2.3.4.4 Relatie met de leerkrachten... 134

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS III 2.3.4.5 Integratie in de klas... 138 2.3.4.6 Inzet voor leertaken... 142 2.3.4.7 Academisch zelfconcept... 144 2.3.4.8 Zich goed voelen op (deze) school... 148 2.3.4.9 Huiswerkattitude... 152 2.3.5 Gedragsvariabelen... 155 2.3.5.1 Inleiding... 155 2.3.5.2 Advies PMS... 155 2.3.5.3 Secundair loopbaantype... 160 2.3.5.4 Hoeveelheid studietijd... 168 2.3.6 Post-secundaire schoolloopbaan: de LOSO-annex... 170 2.3.6.1 Tevredenheid met de studiekeuze in het S.O... 170 2.3.6.2 Ervaren moeilijkheidsgraad van de overgang van S.O. naar H.O. op studiegebied... 176 2.3.6.3 Ervaringen op studievlak tijdens het eerste jaar H.O... 177 2.3.6.4 Ervaringen m.b.t. de studieperiode... 178 2.3.6.5 (Gebrek aan) Sociale integratie... 181 2.3.6.6 Participatie aan het hoger onderwijs... 182 2.3.6.7 Studieresultaat in het 1 e jaar H.O... 187 2.4 Conclusie...192 3 OBPWO 98.11: HET DROP-OUT ONDERZOEK...195 3.1 Opzet van het drop-out onderzoek...195 3.2 Proefgroep voor de heranalyse...195 3.3 Analyses...198 3.3.1 Pre-entry kenmerken... 198 3.3.1.1 Familiale en achtergrondkenmerken... 198 3.3.1.2 Persoonlijkheid... 200 3.3.2 Vaardigheden en Mogelijkheden: Studie- en leerstrategieën... 202 3.3.2.1 Attitude t.a.v. schoollopen en onderwijs... 202 3.3.2.2 Concentratie... 203 3.3.2.3 Motivatie.... 204 3.3.2.4 Faalangst... 205 3.3.2.5 Tijdsbeheer... 206 3.3.2.6 Gebruik van ondersteunende technieken en materialen... 206 3.3.2.7 Zelftesting... 208 3.3.2.8 Teststrategieën... 208 3.3.3 Vooropleiding... 210 3.3.3.1 Onderwijstype in het S.O.... 210 3.3.3.2 Leeftijd : zit de student op jaar?... 211 3.3.3.3 Plaats van het totaalresultaat in het S.O... 212 3.3.4 Doelen en commitments... 213 3.3.4.1 Intenties... 213 3.3.4.2 Engagementen ten aanzien van doelen en institutionele commitments... 217 3.3.5 Academisch zelfvertrouwen... 220 3.3.5.1 Studiekeuze ondanks twijfel anderen... 220 3.3.5.2 De mate waarin het aankunnen van de studies werd overwogen... 221 3.3.5.3 Gepercipieerde slaagkansen... 222 3.3.6 Kenmerken in de loop van het jaar... 223 3.3.6.1 Externe commitments... 223 3.3.6.2 Opleidingskenmerken... 225 3.3.6.3 Academische performantie: Bijwonen van lessen... 226 3.3.6.4 Academische integratie... 227 3.3.6.5 Sociale integratie: Ervaren steun bij de studies... 229 3.3.6.6 Academische vaardigheden: attributrie t.a.v. prestaties in het HO... 230 3.3.7 Studieresultaat... 235 3.4 Conclusies...237 4 OBPWO 02.02: HET SOHO-ONDERZOEK...240 4.1 Opzet van het soho-onderzoek...240 4.2 Beschrijving van de proefgroep uit het SOHO-onderzoek voor OBPWO 02.02...241 4.2.1.1 Exploreren van het IK (EI)... 246 4.2.1.2 Exploreren van de omgeving (EO)... 247 4.2.1.3 Exploreren van de relatie tussen IK en de Omgeving (ER)... 248 4.2.1.4 Kristalliseren (KR)... 249 4.2.1.5 Beslissen (BE)... 249 4.2.2 Verband tussen het keuze-ontwikkelingsprofiel en de predictoren etniciteit, sexe, onderwijsvorm en leerjaar voor alle respondenten voor de totale groep... 252 4.2.2.1 Algemeen... 252

IV INHOUDSTAFEL 4.2.2.2 Sensibiliseren (SE)... 252 4.2.2.3 Exploreren van het ik (EI)... 253 4.2.2.4 Exploreren van de omgeving (EO)... 254 4.2.2.5 Exploreren van de relatie tussen ik en de omgeving (ER)... 255 4.2.2.6 Kristalliseren (KR)... 256 4.2.2.7 Beslissen (BE)... 256 4.2.3 Verband tussen het keuze ontwikkelingsprofiel en de predictoren etniciteit, sexe, onderwijsvorm en leerjaar voor de zesdejaars en de vierdejaars apart... 259 4.2.3.1 Algemeen... 259 4.2.3.2 Sensibiliseren... 259 4.2.3.3 Exploreren van het ik... 260 4.2.3.4 Exploreren van de omgeving... 260 4.2.3.5 Exploreren van de relatie tussen ik en de omgeving... 261 4.2.3.6 Kristalliseren... 261 4.2.3.7 Beslissen... 261 4.3 Conclusies...265 5 DTO - DATABANK TERTIAIR ONDERWIJS (DTO-DATABANK)...267 5.1 Opzet van de databank...267 5.1.1 Beschrijving van de proefgroep... 268 5.2 Conclusies...274 HOOFDSTUK 5 NIEUWE ONDERZOEKSGROEPEN...275 1 ONDERZOEKSGROEP: DE ALLOCHTONE GENERATIESTUDENTEN...275 1.1 Allochtone generatiestudenten uit het SOHO-onderzoek...275 1.2 Allochtone generatiestudenten uit de pilootinstellingen...275 2 ONDERZOEKSINSTRUMENTEN...278 2.1 Algemeen...278 2.2 Opmaak van de vragenlijsten...278 2.2.1 Vragenlijst 1... 278 2.2.2 Beschrijving van de vragenlijst... 278 2.2.2.1 Betrouwbaarheid van de concepten van vragenlijst 1... 289 2.2.3 Vragenlijst 2... 289 2.2.3.1 Beschrijving van de vragenlijst... 289 2.2.3.2 Overzichtstabellen opgenomen items vragenlijst 2... 290 2.2.3.3 Betrouwbaarheid van de concepten van vragenlijst 2... 298 2.2.4 Vragenlijst 3... 299 2.2.4.1 Beschrijving van de vragenlijst... 299 2.2.4.2 Overzichtstabellen opgenomen items telefonisch interview fase 3... 299 2.3 Dataverzameling...302 2.3.1 Vragenlijst 1... 302 2.3.2 Vragenlijst 2... 302 2.3.3 Semi-gestructureerde bevraging fase 3... 303 3 RESPONS...304 3.1 Antwoordfrequentie van de totale bevraagde groep...304 3.2 Antwoordfrequentie van de groep geldige studenten....305 4 PROFIEL VAN DE PROEFGROEP...309 4.1 Beschrijving van de proefgroep...309 4.1.1 Sexe... 309 4.1.2 Etnische achtergrond... 310 4.1.2.1 Subgroepen... 310 4.1.2.2 Generationele lijn... 315 4.1.3 Sociaal-economische situatie... 316 4.1.4 Onderwijsvorm in het secundair onderwijs... 317 4.1.5 Definitieve proefgroep voor analyses... 318 4.2 Ontwikkelingsprofiel...321 4.2.1 Algemeen... 321 4.2.2 Ontwikkelingsprofiel bij de eerste bevraging... 321 4.2.2.1 Profiel naargelang de etniciteit... 321 4.2.2.2 Profiel naargelang de sexe... 322 4.2.2.3 Profiel naargelang socio-economische achtergrond... 323 4.2.3 Ontwikkelingsprofiel bij de tweede bevraging... 324 4.2.3.1 Profiel naargelang de etniciteit... 324 4.2.3.2 Profiel naargelang de sexe... 325 4.2.3.3 Profiel naargelang de socio-economische achtergrond... 325

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS V 4.2.4 Conclusie... 326 4.3 Opmaak van de controlegroep...326 HOOFDSTUK 6 RESULTATEN...333 1 INLEIDING...333 2 RESULTATEN ONDERZOEKSFASE 1...334 2.1 Analyses binnen de allochtone groepen...334 2.1.1 Familiale en achtergrondkenmerken... 334 2.1.1.1 Sexe... 334 2.1.1.2 Sociaal-economische achtergrond... 335 2.1.1.3 Financiële mogelijkheden van de ouders... 339 2.1.1.4 Zelf financieel instaan voor de studie... 341 2.1.1.5 Sociale achtergrond: gezinssituatie... 344 2.1.1.6 Etnisch-culturele achtergrond... 355 2.1.2 Vaardigheden en mogelijkheden... 368 2.1.2.1 Sociale vaardigheden... 368 2.1.2.2 Academische vaardigheden... 377 2.1.2.3 Academisch zelfvertrouwen... 386 2.1.2.4 Studie-inhiberende persoonsgebonden factoren: Faalangst... 390 2.1.3 Vooropleiding... 392 2.1.3.1 Onderwijsvorm in het SO... 392 2.1.3.2 Leeftijd: zit de student op jaar?... 394 2.1.3.3 Plaats in het totaalresultaat SO... 396 2.1.3.4 Inzet... 397 2.1.3.5 B-attesten... 398 2.1.3.6 Zittenblijven in het kleuter- en het lager onderwijs... 401 2.1.3.7 Zittenblijven in het secundair onderwijs... 405 2.1.3.8 Het aandeel allochtonen in het SO... 407 2.1.4 Intenties van de student: studiekeuze... 407 2.1.4.1 Tijdstip van de studiekeuze... 407 2.1.4.2 Keuzeproces... 407 2.1.4.3 Schooladvies in verband met de studiekeuze... 411 2.1.4.4 Keuzetevredenheid... 413 2.1.4.5 Keuzemotieven... 414 2.1.4.6 Studierichting... 415 2.1.5 Engagement naar doelen en instelling... 420 2.1.5.1 Doelcommitment... 420 2.1.5.2 Institutioneel commitment... 422 2.1.5.3 Externe engagementen... 423 2.1.6 Studieresultaten... 429 2.1.6.1 Studieresultaat en de drie predictoren... 430 2.1.6.2 Studieresultaat en de subjectieve etniciteit... 436 2.1.6.3 Studieresultaat en de moedertaal... 438 2.1.6.4 Studieresultaat en de acculturatiestrategie... 442 2.1.6.5 Verband bespreking studiekeuze en het studieresultaat... 450 2.2 Analyses met de autochtone controlegroep...451 2.2.1 Familiale en achtergrondkenmerken... 451 2.2.1.1 Gender... 451 2.2.1.2 Socio-economische situatie... 452 2.2.2 Vaardigheden en mogelijkheden... 453 2.2.2.1 Sociale vaardigheden: Schaal Hulp/steun omgeving... 453 2.2.2.2 Academisch zelfvertrouwen... 453 2.2.3 Vooropleiding... 456 2.2.3.1 Onderwijsvorm in het SO... 456 2.2.3.2 Plaats in het totaalresultaat SO... 459 2.2.3.3 Wijze behalen resultaat SO... 459 2.2.3.4 Aantal behaalde B-attesten... 460 2.2.3.5 Zittenblijven in het kleuter- en het lager onderwijs... 463 2.2.3.6 Zittenblijven in het secundair onderwijs... 467 2.2.4 Intenties... 472 2.2.4.1 Tijdstip van de studiekeuze... 472 2.2.4.2 Keuzeproces... 472 2.2.4.3 Keuzetevredenheid... 483 2.2.4.4 Keuzemotieven... 483 2.2.4.5 Studierichting... 485

VI INHOUDSTAFEL 2.2.5 Commitments... 492 2.2.5.1 Doelcommitment... 492 2.2.5.2 Institutioneel commitment... 495 2.2.6 Studieresultaten... 496 2.2.6.1 Verband bespreking studiekeuze en het studieresultaat... 496 2.2.6.2 Studieresultaten en de drie predictoren... 496 2.3 Conclusies...502 2.3.1 Algemeen... 502 2.3.2 Europese vs. Islamallochtonen... 503 2.3.3 Autochtonen vs. Islamallochtonen... 505 2.3.4 Enkele reflecties... 507 3 RESULTATEN ONDERZOEKSFASE 2...508 3.1 Beschrijving van de onderzoeksgroep naargelang sexe, SES en etniciteit...508 3.2 Analyses binnen de allochtone groepen...510 3.2.1 Institutionele ervaringen... 510 3.2.1.1 Contact met studiebegeleiding... 510 3.2.1.2 Academische inzet... 510 3.2.1.3 Interactie met faculteit en staf... 513 3.2.1.4 Extracurriculaire activiteiten... 513 3.2.1.5 Peergroup interacties: tijd voor leuke dingen met de vrienden... 514 3.2.2 Academische integratie... 515 3.2.3 Sociale integratie... 517 3.2.4 Commitment... 518 3.2.4.1 Institutioneel commitment... 518 3.2.4.2 Externe commitments... 519 3.2.5 Studie-inhiberende factoren... 524 3.2.5.1 Gebrek aan studeerruimte... 524 3.2.5.2 Helpen in het huishouden... 528 3.2.5.3 Helpen in de zaak... 528 3.2.5.4 Aanwezig zijn bij familiale en sociale aangelegenheden... 528 3.2.6 Klimaat ten aanzien van minderheden... 529 3.3 Analyses met de Islamallochtonen en de autochtonen...530 3.3.1 Institutionele ervaringen... 530 3.3.1.1 Contact met studiebegeleiding... 530 3.3.1.2 Academische performantie... 531 3.3.1.3 Interactie met faculteit en staf... 536 3.3.1.4 Extracurriculaire activiteiten... 536 3.3.1.5 Peergroup interacties: Overhouden van tijd voor leuke dingen met de vrienden... 538 3.3.2 Academische integratie... 539 3.3.2.1 Studie beantwoordt aan de verwachtingen... 539 3.3.2.2 Inschatting slaagkansen HO... 540 3.3.3 Sociale integratie... 541 3.3.4 Commitment... 542 3.3.4.1 Institutioneel commitment... 542 3.3.4.2 Externe commitments... 544 3.3.5 Studie-inhiberende factoren... 549 3.3.5.1 Gebrek aan studeerruimte... 549 3.3.5.2 Helpen in het huishouden... 554 3.3.5.3 Helpen in de zaak... 554 3.3.5.4 Aanwezig zijn bij familiale en sociale aangelegenheden... 555 3.3.6 Klimaat ten aanzien van minderheden... 556 3.4 Conclusies...557 3.4.1 Algemeen... 557 3.4.2 Europese vs. Islamallochtonen... 557 3.4.3 Autochtonen vs. Islamallochtonen... 558 3.4.4 Enkele reflecties... 559 4 RESULTATEN ONDERZOEKSFASE 3...560 4.1 Beschrijving van de steekproef...560 4.2 Analyses binnen de allochtone groepen...561 4.2.1 Commitment: Verandering van instelling en/of richting tijdens het academiejaar... 561 4.2.2 Studieresultaat... 562 4.2.2.1 Algemeen... 562 4.2.2.2 Drop-out... 563 4.2.2.3 Niet slagen... 564 4.2.2.4 Slagen... 564 4.2.3 Huidige situatie (2005-2006)... 565

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS VII 4.3 Analyses met de Islamallochtonen en de autochtonen...567 4.3.1 Commitment: Verandering van instelling en/of richting tijdens academiejaar... 567 4.3.2 Studieresultaat... 568 4.3.2.1 Algemeen... 569 4.3.2.2 Niet-geslaagd... 569 4.3.3 Huidige situatie... 570 4.4 Conclusies...573 5 EVALUATIE PROFIEL ALLOCHTONE BSO-STUDENTEN...574 5.1 Samenstelling van de BSO-groep...574 5.1.1 Etnische achtergrond... 574 5.1.2 Sekseverdeling... 574 5.1.3 Sociaal-economische achtergrond... 576 5.1.3.1 Opleidingsniveau van de ouders... 576 5.1.3.2 Beroepssituatie van de ouders... 577 5.1.4 Studieloopbaan... 579 5.1.4.1 Zittenblijven in het Kleuter- en het Lager Onderwijs... 579 5.1.4.2 Zittenblijven in het Secundair Onderwijs... 580 5.1.4.3 Leeftijd: zit student op jaar?... 581 5.1.5 Opleiding in het HO... 582 5.1.6 Studieresultaat in het HO... 583 5.2 Conclusies...584 6 RESULTATEN TOTALE GROEP...588 6.1 Objectieve etniciteit en onderwijsvorm secundair onderwijs...588 6.2 Objectieve etniciteit en leeftijd te laat/op tijd...589 6.3 Objectieve etniciteit en studieresultaat...591 6.4 Subjectieve etniciteit en studieresultaat...592 6.5 Taal en studieresultaat...593 6.6 Conclusie...593 7 ENKELE MUTIVARIATE ANALYES...594 7.1 Totale groep...594 7.2 Autochtonen...596 7.3 Allochtonen...597 7.4 Conclusies...598 HOOFDSTUK 7 ALGEMENE CONCLUSIES...599 1 INVENTARISATIE VAN DE PROBLEMEN...600 1.1 Deelname aan HO door allochtonen...600 1.2 Studierendement allochtone generatiestudenten...601 2 BESCHOUWINGEN BIJ DE DEELNAME AAN EN STUDIERENDEMENT IN HO...602 2.1 Deelname HO...602 2.2 Studierendement HO...603 2.2.1 Aanvangsprofiel... 603 2.2.2 Studiekeuzeproces... 604 2.2.3 Aanpassing aan het nieuwe milieu... 605 3 CONCLUSIE...606 HOOFDSTUK 8 AANBEVELINGEN...607 1 VERBREDING VAN DE GESTELDE PROBLEMEN...607 2 COGNITIEVE VAARDIGHEDEN - IN HET BIJZONDER TAALVAARDIGHEDEN...608 3 LEERVAARDIGHEDEN EN ATTITUDES...608 4 KEUZEPROCES...609 5 ACADEMISCHE INTEGRATIE...610 6 SOCIALE INTEGRATIE EN ONTWIKKELING VAN CULTURELE IDENTITEIT...610 7 MENTALE FLEXIBILITEIT...611 8 LEERTRAJECTEN...611 9 VERVOLGONDERZOEK...612 10 ENKELE RANDVOORWAARDEN VOOR DE REALISATIE VAN DE VOORSTELLEN...612 ALGEMENE CONCLUSIES...613

VIII INHOUDSTAFEL REFERENTIES...615 BIJLAGEN...626 Bijlage 1: De typologie van Schwartz, toegepast op 67 nationale groepen... 627 Bijlage 2: Twee-dimensioneel model van Inglehart... 628 Bijlage 3: Vragenlijst toetsing identificatiemethodiek... 629 Bijlage 5: Vragenlijst addendum SOHO 2003-2004... 637 Bijlage 6: Vragenlijst 1 allochtone eerstejaars... 638 Bijlage 7: Vragenlijst 2 allochtone eerstejaars... 653 Bijlage 8: The Multigroup Ethnic Identity measure... 660 Bijlage 9: The Other Group Orientation Scale... 662 Bijlage 10: Telefonische opvolging vragenlijsten, vragenlijst 1... 663 Bijlage 11: Draaiboek afhandeling mailing vragenlijst 2... 666 Bijlage 12: Telefonische opvolging vragenlijsten, vragenlijst 2... 668 Bijlage 13: Overzicht verdeling geldige studenten naar herkomstlanden... 671 Bijlage 14: Overzicht subjectieve etnische achtergrond... 675 Bijlage 16: Overzicht studierichtingen allochtone onderzoeksgroepen... 679 Bijlage 17: Overzicht studierichtingen autochtone controlegroep... 681 Bijlage 18: Vragenlijst fase 3... 683

ONDERZOEKSTEAM OBPWO 03.03 Promotoren Prof. Dr. Marlies Lacante Prof. Dr. Raoul Van Esbroeck Prof. Dr. Willy Lens Prof. Dr. Machteld De Metsenaere (Katholieke Universiteit Leuven) (Vrije Universiteit Brussel) (Katholieke Universiteit Leuven) (Vrije Universiteit Brussel) Navorser Meyrem Almaci Maud Palmen Michel De Schryver Barbara Depreeuw Referentie Lacante, M., Almaci, M., Van Esbroeck, R., Lens, W., & De Metsenaere, M. (2007). Allochtonen in het hoger onderwijs: Onderzoek naar factoren van studiekeuze en studiesucces bij allochtone eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs (Eindrapport OBPWO-project 03.03). Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel/Katholieke Universiteit Leuven.

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS 5 VOORWOORD In 2004 gaf de Vlaamse minister van onderwijs, aan een onderzoeksteam van de Katholieke Universiteit Leuven (departement psychologie) en de Vrije Universiteit Brussel (departement educatiewetenschappen), de opdracht om de doorstroming van allochtone jongeren naar - en hun rendement in - het hoger onderwijs, nader te onderzoeken. Het is immers een feit dat de situatie van bepaalde groepen jongeren, waaronder allochtone jongeren, in het onderwijs, problematisch is (Almaci, 2003; De Meester & Mahieu, 2002; De Mets, 2001; Timmerman, Hermans & Hoornaert, 2002). Vanuit eerder onderzoek OBPWO 98-11 omtrent de overgangsproblematiek van secundair naar hoger onderwijs (Lacante et al., 2001), kunnen de meest relevante risicofactoren voor deze overgang gedistilleerd worden. Deze worden in dit onderzoek verder aangevuld met specifieke meetinstrumenten die peilen naar de rol van etnische identiteit in deze context. De groep allochtone studenten wordt in dit onderzoek eerst breed gedefinieerd en nadien verder gespecificeerd. Allochtoon is iedereen die niet autochtoon Belgisch is. Nadien worden binnen deze groep subgroepen gecreëerd, die onderling kunnen vergeleken worden. De wijze waarop allochtonen geïdentificeerd worden, wordt ook uitvoerig getest. Op deze manier wordt het mogelijk zowel rekening te houden met de diversiteit binnen de groep allochtonen, als een vergelijking te maken met de groep autochtone leerlingen en studenten. De invloeden van specifieke etnische en sociaal-economische factoren, in realiteit vaak verweven, kunnen zo beter gescheiden worden. Het onderzoeksteam staat erop de Vlaamse Minister van Onderwijs te bedanken voor de belangstelling voor de problematiek van diversiteit in het hoger onderwijs, en de goedkeuring van dit project. Onze uitdrukkelijke erkentelijkheid gaat tevens uit naar de copromotoren, de leden van de stuurgroep en de medewerkers van het departement Onderwijs. Hun medewerking en inzichten hebben geholpen wegwijs te worden in een zeer heterogene problematiek. Een bijzonder woord van dank gaat uit naar de navorsers die in de loop van het project bijdroegen tot de heranalyses van bestaande databanken met in het bijzonder Michel De Schryver (LOSO en Drop-out) en Barbara Depreeuw (SOHO) en aan Maud Palmen voor de steun bij de statistische analyses. Verder ook een bijzonder woord van dank aan de Vice-rector Onderzoek van de Vrije Universiteit Brussel, Prof. Dr. J. Cornelis, die matching funds vanuit de OZR ter beschikking stelde om dit onderzoek te kunnen afwerken. Tot slot rest ons enkel nog alle instellingen van het hoger onderwijs die deelnamen aan het onderzoek te danken, hun directieleden en contactpersonen, en uiteraard ook alle studenten zelf, voor hun deelname aan het vragenlijstonderzoek. Het onderzoeksteam Maart 2007

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS 7 VERANTWOORDING ONDERZOEK Voor één student op twee is de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs problematisch. (Lacante et al., 2001). Een samenspel van verschillende factoren ligt hieraan ten grondslag. Het stijgend aandeel studenten met een allochtone achtergrond heeft de discussie rond het belang van één factor aangezwengeld: meer bepaald de rol van etnische identiteit als mediator voor het slagen en mislukken in het secundair en het hoger onderwijs. Het debat wordt echter bemoeilijkt omwille van een gebrek aan eenduidige definiëring van het concept allochtoon: in bestaande onderzoeken wordt het nu eens breed, dan weer zeer eng geïnterpreteerd (Caremans, Mahieu & Yildirim, 2004; Eggerickx et al., 1999). Ook de specifieke bescheiden socio-economische situatie (SES) van de doelgroep roept controverse op: sommige auteurs beschouwen deze SES als doorslaggevend (Arbona, 1996; Van Der Veen, 2001; Van Langen & Jungbluth, 1990), anderen vinden ook na de controle voor SES lagere prestaties bij allochtone jongeren (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003; Pels & Veenman, 1996). Uit verscheidene onderzoeken aan zowel universiteiten als hogescholen in Vlaanderen (Almaci & Van Craen, 2005) blijkt dat het studierendement bij allochtone studenten significant lager ligt dan bij autochtone studenten. Het fragmentarische karakter van de onderzoeken, de kleine aantallen respondenten en het grote verschil in uitgangspunten en methodieken, maakt het echter moeilijk een algemeen en diepgaand beeld te krijgen over de effectieve rol van de sociaal-economische situatie en de etnische identiteit binnen deze problematiek. Centraal in dit onderzoek staat dan ook de vraag in hoeverre en op welke wijze de etnische achtergrond van studenten een rol speelt in de overgang van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs en in het slagen of mislukken in het eerste jaar hoger onderwijs. De doelstellingen van het huidige onderzoek zijn dan ook de volgende: 1. Het in kaart brengen van de deelname van allochtone jongeren aan het hoger onderwijs (H.O.) in Vlaanderen. 2. Het in kaart brengen van de studieloopbaan van allochtone jongeren in het secundair (S.O.) en het hoger onderwijs. 3. Het in kaart brengen van het socio-economische profiel van allochtonen. 4. Het in kaart brengen van de culturele identiteitsontwikkeling en andere relevante persoonlijke kenmerken en achtergrondgegevens van allochtonen die doorstromen naar het H.O. 5. Onderzoek naar het studiekeuzeproces en naar de studiekeuzemotieven op het einde van het S.O. 6. Analyse van het integratieproces in het H.O. 7. Zicht krijgen op de aanwezigheid en omvang van risicofactoren en op het belang ervan voor mislukking in het H.O. 8. Een profiel van slagen en mislukken in het H.O. opmaken, evenals het in kaart brengen van het carrièrepad van niet-geslaagde studenten. Uitgangspunt voor het onderzoek is het dynamische model van Tinto (1993). Het model van Tinto behandelt de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs, en werd reeds geoperationaliseerd voor de Vlaamse context in het OBPWO-project 98-11 betreffende dropout in het hoger onderwijs. In dit onderzoek zal daarenboven extra aandacht worden besteed aan de etnisch-culturele dimensie, en haar eventuele mediërende rol binnen het model voor slagen en mislukken in het hoger onderwijs.

8 Verantwoording onderzoek In wat volgt zal eerst het theoretisch kader van het onderzoek geschetst worden, waarin zowel de in het onderzoek gehanteerde concepten, als het model van Tinto kort uitgelegd worden. In dit eerste hoofdstuk wordt vervolgens uitgebreid aandacht besteed aan de literatuur omtrent allochtonen in het onderwijs. Het tweede hoofdstuk beschrijft kort de onderzoeksopzet, de onderzoeksmethode en de onderzoeksvariabelen. In het derde hoofdstuk wordt de administratieve methode voor het identificeren van allochtonen getoetst en geëvalueerd. Het vierde hoofdstuk omvat de heranalyses van de databanken van LOSO, DROP-OUT, SOHO en DTO. In het vijfde hoofdstuk komen de resultaten van de analyse van de nieuwe onderzoeksgroep aan bod. In het zesde en laatste hoofdstuk worden de resultaten van hoofdstuk vier en vijf gebundeld en becommentarieerd, en worden adviezen naar het beleid toe geformuleerd.

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS 9 HOOFDSTUK 1 THEORETISCH KADER 1 Algemeen De samenstelling van de studentenpopulatie in het hoger onderwijs is, onder invloed van het democratiseringsproces en de demografische evoluties in de samenleving, veel diverser geworden. Het Hoger Instituut Voor de Arbeid berekende dat globaal gezien 10 tot 15% van de bevolking van allochtone afkomst was (Van de Velde, 1997). Dit cijfer is echter niet zomaar transfereerbaar naar het onderwijs. De leeftijdspiramides van de niet-europese allochtone gemeenschappen hebben immers vaak de omgekeerde vorm van die van de autochtone gemeenschap. Ze hebben een brede basis van jongeren en kennen weinig vergrijzing (Eggerickx, Kesteloot, Poulain, Peleman, Roesems, & Vandenbroecke, 1999). De toegenomen maatschappelijke diversiteit laat zich dan ook des te sterker gelden in de scholen, vooral in het lager en het secundair onderwijs. Sinds de jaren 90 zijn er in Vlaanderen en Nederland verschillende onderzoeken naar de studiesituatie van de allochtone studenten verschenen. Mettertijd is duidelijk geworden dat de studieloopbaan van deze groep studenten moeilijk verloopt: de allochtone leerlingen participeren minder, anders en problematischer aan het secundair en het hoger onderwijs (Mahieu, El Oualkadi, & Hertogen, 2003). De meeste onderzoeken naar de studieloopbaan van allochtonen in het hoger onderwijs zijn kwalitatief en beschrijvend van aard (Almaci, 2003; Crul & Wolff, 2003; De Meester & Mahieu, 2002; De Mets, 2000). Bovendien zijn vele onderzoeken fragmentarisch en raken ze soms slechts zijdelings de studieloopbaan van allochtonen in het hoger onderwijs (Lacante, De Metsenaere, Lens, Van Esbroeck, De Jaeger, De Coninck, Gressens, Wenselaer, & Santy, 2001; Neels & Stoop, 1998). Onderzoek naar de onderwijssituatie van allochtonen in het hoger onderwijs tracht te achterhalen wat precies de oorzaken van deze problematiek zijn. Het is algemeen bekend dat traditionele variabelen zoals waarden, houdingen, studiemotivatie, sociaal-economische situatie, persoonlijke vaardigheden en commitments een belangrijke rol spelen bij studievoortgang (Lacante et al, 2001). De vraag is nu in welke mate ook etniciteit een invloed heeft bij allochtone leerlingen en studenten in Vlaanderen. Om deze vraag goed te kunnen beantwoorden is het van groot belang te vertrekken vanuit een degelijk theoretisch kader. In dit hoofdstuk zal daarom naast een situering van het concept allochtoon en etniciteit ook een overzicht worden gegeven van de beschikbare literatuur omtrent allochtonen in het onderwijs. Aan de hand van het model van Tinto zal geschetst worden wat de situatie van allochtone studenten is in het (hoger) onderwijs: welke achtergrondkenmerken ze hebben, hoe hun vooropleiding verliep, wat hun intenties en commitments zijn ten aanzien van de opleiding en hoe ze zich op sociaal en academisch gebied inpassen in het hoger onderwijs.

10 Theoretisch kader 2 Doelgroep en pedagogisch model 2.1 De allochtone doelgroep 2.1.1 Wie is allochtoon? Historisch en geografisch gezien is het begrip allochtoon een sociaal-politiek construct dat sterk samenhangt - en vaak verward wordt - met begrippen als vreemdelingen, migranten, buitenlanders, (etnisch-)culturele minderheden. Meestal worden deze concepten zonder omschrijving door elkaar gebruikt (Eggerickx et al., 1999). De begrippen zijn tevens geladen; het afbakenen van de doelgroep is hierdoor een moeilijke en gevoelige bezigheid (VLIR, 2002). De term allochtonen wordt bovendien enkel in België en Nederland gehanteerd. Meestal wordt ze vertaald als ethnic group, ethnic minority en immigrant minority. Gemeenschappelijk aan deze termen (allochtoon, ethnic minority, etcetera) is een verwijzing naar een afkomst anders" dan deze van de meerderheidsgroep. Antropologisch gezien gaat het om een alterisering: een wij - zij situatie waarbij de groep allochtonen duidelijk wordt afgescheiden van de groep autochtonen (Anderson, 1983; Barth, 1969). De opsplitsing tussen beide gebeurt aan de hand van de etniciteit van elke groep. Etniciteit vindt haar grond in de idee van sociale groepen, collectiviteiten die een mythe van origine, een bepaalde cultuur, taal of ander kenmerk delen (Weber, 1968, Geertz, 1963). Het is vooral Barth (1969) die het denken rond etniciteit heeft vormgegeven. Etnische groepen ontstaan, aldus Barth, daar waar een groep mensen een minimum aan contact heeft met andere groepen, wanneer de leden van die groep zichzelf als cultureel verschillend definiëren en wanneer ze ook door de leden van de andere groepen als cultureel verschillend worden gezien. Het is deze "wij-zij houding" die maakt dat een groep zich gaat alteriseren tegenover andere groepen. Alterisering is dus een mechanisme van onderscheiding, van afbakening van de groepsgrens. Enerzijds treedt er een differentiatie tegenover de spreekwoordelijke andere ( zij ) op, anderzijds is er een moment van associatie met de eigen gemeenschap of de wij-groep (Laermans, 1992). Het proces van alterisering leidt niet automatisch tot de vorming van een etnische groep. Een groep voetbalsupporters zal zich afzetten tegen de supporters van een andere ploeg, maar is daarom nog geen etnische groep. Roossens (1998) voegt aan de omschrijving van Barth dan ook een verwijzing naar een gemeenschappelijke oorsprong toe. Een groep vormt zich rond een gemeenschappelijke cultuurtraditie of gemeenschappelijke voorouders, en zal zich uitgaande hiervan alteriseren t.o.v. buitenstaanders. Op deze manier ontstaat een eigen etnische identiteit. Samengevat is een etnische groep een groep mensen die zich met elkaar identificeren, of die als dusdanig geïdentificeerd worden door anderen op basis van een (echte of vermeende) gemeenschappelijke oorsprong, gemarkeerd door een gedeelde nationaliteit of land van oorsprong, geschiedenis, taal, religie, tradities. Etniciteit overstijgt naties, en focust meer op de perceptie van een band van een gedeeld verleden en cultuur. De begrippen etniciteit en etnische identiteit kunnen dus verwijzen naar objectieve en/of subjectieve eigenschappen van meerderheids- en minderheidsgroepen. 2.1.2 Subgroepen binnen de allochtone doelgroep Sinds de tweede wereldoorlog is de samenstelling van de maatschappij steeds diverser geworden (Eggerikcx et al., 1999). Tijdens verschillende migratiegolven hebben toenemende aantallen immigranten uit het mediterrane gebied zich in Vlaanderen gevestigd: eerst Italianen en Grieken (jaren 40 en 50), later ook gastarbeiders uit Turkije, Marokko, Algerije, etc. Deze laatste groepen waren talrijker, en werden gekenmerkt door hun islamitische achtergrond. Met de oliecrisis van 1973-74 kwam echter een migratiestop, waardoor de werving

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS 11 van buitenlandse arbeidskrachten werd stopgezet. Hoewel het oorspronkelijk de bedoeling was dat de tot dan toe aangetrokken migranten na verloop van tijd zouden terugkeren naar het gebied van herkomst, bleek achteraf dat 70% van de gastarbeiders die vóór 1974 naar Europa migreerden, in Europa bleven (Loobuyck, 2002). Deze vaststelling bracht ook een verandering in terminologie teweeg: van gastarbeiders naar migranten en allochtonen (Vanhoren, 1992). Sindsdien is de migratie nooit volledig stilgevallen. Door internationale verdragen kregen de migranten de mogelijkheid hun gezin te laten overkomen. Op dit moment is er reeds een tweede en derde generatie nakomelingen van de eerste gastarbeiders aanwezig in Vlaanderen. Velen onder hen huwen op hun beurt met een partner uit het land van herkomst. Gezinsvormende migratie is tot op heden dan ook een belangrijk immigratiekanaal gebleven. De Europese Unie en haar recente uitbreidingen bieden een andere manier om zich in België te vestigen. Tenslotte is het aanvragen van asiel op basis van de Conventie van Genève (1951) een laatste wijze waarop nieuwe groepen zich in België kunnen vestigen. Dit alles heeft de heterogeniteit aan etnisch-culturele achtergronden binnen het grondgebied van België erg doen toenemen. Teneinde zoveel mogelijk recht te kunnen doen aan de diversiteit van achtergronden en deze tegelijk hanteerbaar te kunnen houden, is het dan ook nuttig de groep allochtonen te splitsen in subgroepen. Internationaal onderzoek spitst zich hiervoor veelal toe op de geografische, culturele en religieuze kenmerken van groepen. De typologieën van Hofstede (2001), Schwartz (2003) en Inglehart (2003) zijn in dat verband het meest toonaangevend. Alle drie baseren ze zich op waardenonderzoek. Daarbij wordt uitgegaan van het idee dat de waarden die in een gemeenschap het vaakst worden benadrukt, het meest centrale kenmerk van de cultuur van die gemeenschap weergeven. Het benadrukken van specifieke waarden is een uitdrukking van gedeelde overtuigingen van wat goed en nastrevenswaardig is in de cultuur: de culturele idealen (Schwartz, 2003). Hofstedes typologie van culturen is gebaseerd op een waardenonderzoek uitgevoerd in de firma IBM tijdens de jaren 70, en dit bij werknemers van over de hele wereld. Sinds zijn eerste boek, werd Hofstedes typologie verder toegepast op 74 landen en regio s, en verder onderzocht bij andere groepen dan de IBM-werknemers (bijvoorbeeld studenten, ambtenaren, consumenten-groepen). Vanuit de initiële resultaten en latere toevoegingen, ontwikkelde Hofstede een cultureel model met 4 bipolaire dimensies (Hofstede, 2001): 1. Machtsafstand versus egalitarisme (power distance) focust op de verdeling van macht en rijkdom in een bepaalde samenleving: een grote machtsafstand impliceert een sterk ongelijke verdeling, en vice versa. 2. Individualisme versus collectivisme (individualism/collectivism), focust op de mate waarin een maatschappij interpersoonlijke relaties benadrukt en individuele doelen boven collectieve prefereert. 3. Masculiniteit versus femininiteit (masculinity/femininity) benadrukt de mate waarin een maatschappij de traditioneel mannelijke rol als ideaal aanhoudt, waarbij mannen het grootste deel van de macht bezitten en de maatschappijstructuur patriarchaal is. 4. De mate van ontwijking van onzekerheid (uncertainty avoidance) focust op de mate van tolerantie voor onzekerheid en ambiguïteit in de samenleving. Minder tolerantie impliceert meer regulering. Recent werd hieraan een vijfde dimensie toegevoegd, gebaseerd op het confucianisme (Hofstede & Hofstede, 2005):

12 Theoretisch kader 5. De lange termijn oriëntatie (long term orientation). Deze dimensie weerspiegelt de mate waarin een gemeenschap het lange termijn denken en werken als ideaal ziet. Engagementen op lange termijn en respect voor tradities zijn hier exemplarisch. De typologie van Schwartz (2003) is, in tegenstelling tot die van Hofstede, een a priori typologie, bestaande uit drie bipolaire assen en zeven waardendimensies (zie FIGUUR 1.1): a) De as intellectually or affectively autonomous versus embeddedness betreft de relatie tussen het individu en de groep: in hoeverre mensen intellectueel of affectief autonoom zijn, en in hoeverre ze ingebed zijn in een groep. In autonome culturen worden de eigen aspiraties, gevoelens, ideeën, capaciteiten van mensen belangrijk geacht. Intellectuele autonomie moedigt mensen aan onafhankelijk hun eigen ideeën en intellectuele richting te bepalen. Affectieve autonomie moedigt mensen aan individueel positieve affectieve ervaringen op te doen en te streven naar plezier, positieve opwinding, een gevarieerder leven, onafhankelijk van anderen. In een cultuur van inbedding worden mensen gezien als entiteiten die ingebed zitten in een collectiviteit. De zin van het leven ontstaat voornamelijk door sociale relaties, door zich te identificeren met de groep, te participeren in een gedeelde manier van leven en het streven naar gemeenschappelijke doelen. b) De as egalitarianism versus cultural hierarchy betreft de wijze waarop verantwoord gedrag gereguleerd wordt teneinde het sociale weefsel te preserveren: via een egalitaristische of een hiërarchische structuur. Hiërarchie benadrukt het vervullen van rolverplichtingen binnen een systeem met onevenredige verdeling van macht, rollen en mogelijkheden. Een egalitaristische structuur behandelt mensen als morele en sociale gelijken, en moedigt altruïstisch gedrag aan: het vrijwillig opnemen van een bekommernis om het welzijn van iedereen. c) De as harmony versus mastery betreft de wijze waarop mensen hun omgang met de natuur en de sociale wereld regelen: op een harmonieuze of een dirigerende manier. Een harmonieuze culturele oriëntatie benadrukt het zich inpassen in de bestaande wereld en omgeving, deze proberen te verstaan en te appreciëren. Meesterschap of overheersing spoort aan tot het beheersen, dirigeren en veranderen van diezelfde omgeving om zo de eigen en de groepsdoelen te bereiken. CULTURAL DIMENSIONS: PROTOTYPICAL STRUCTURE EGALITARIANISM HARMONY Unity With Nature World at Peace EMBEDDEDNESS Social Order, Obedience Respect for Tradition Social Justice Equality INTELLECTUAL AUTONOMY Broadmindedness Curiosity AFFECTIVE AUTONOMY Pleasure Exciting Life HIERARCHY Authority Humble MASTERY Ambition Daring Figuur 1.1: De typologie van Schwartz (2003, p. 71) Schwartz heeft zijn typologie getoetst in 67 landen en 3 subnationale etnische groepen (zie Bijlage 1). Omdat het crosscultureel onderzoek betreft, werden waarden waarvan de betekenis verschilt naargelang de cultuur, uit het onderzoek geweerd.

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS 13 Inglehart (1971), tenslotte, heeft een twee-dimensionele typologie opgesteld, afgeleid uit de resultaten van de World Value Survey in 80 landen (zie Bijlage 2): a) De traditionele versus seculier-rationele waarden reflecteren het contrast tussen gemeenschappen waarvoor religie erg belangrijk is en die waarvoor dat niet het geval is. b) De overlevings- versus zelfexpressiewaarden. Gemeenschappen waar overlevingswaarden centraal staan, benadrukken sterker materialistische waarden, en hard werken en ze zijn relatief intolerant tegenover andere groepen. Zelfexpressiegemeenschappen geven hoge prioriteit aan het beschermen van de omgeving, aan tolerantie voor diversiteit, en aan participatie. Inglehart heeft kunnen vaststellen dat deze twee dimensies meer dan 70% van de crossnationale variantie in de waardenvariabelen konden verklaren (Inglehart & Oyserman, 2003). Vanuit de hierboven besproken onderzoeken (Hofstede, 2001; Inglehart; 1971; Schwartz, 2003) kunnen drie overkoepelende dimensies afgeleid worden (Schwartz, 2003): de gewenste graad van onafhankelijkheid van een individu tegenover de groep: individualisme van Hofstede, autonomie/inbedding bij Schwartz en elementen van Ingleharts beide dimensies. de wenselijkheid van gelijke versus hiërarchische toekenning van bronnen: elementen van de machtsafstand van Hofstede, egalitarisme/hiërarchie bij Schwartz en het aspect materialisme van Inglehart. de wenselijkheid van het assertief veranderen van de natuurlijke en sociale omgeving versus het bewaren van de harmonie met betrekking tot deze omgeving: Hofstedes mannelijkheidsconcept, meesterschap/harmonie bij Schwartz en elementen van Ingleharts seculier-rationele poot. Het is opvallend dat zowel Hofstede, Schwartz als Inglehart met hun respectievelijke typologieën erin slagen grotendeels dezelfde culturele regio s in de wereld te identificeren. Ten minste twee van de drie en meestal alle drie, bevestigen ze het bestaan van Afrikaanse, Confuciaanse (China, Taiwan, Japan, Korea ), Oost- en Centraal Europese (ex-communistische), Engelstalige (USA, Groot-Brittannië, Australië ), Latijns-Amerikaanse, Zuid- Aziatische (Het Nabije Oosten, met als onderdeel de Arabische regio) en West-Europese regio s. Er is een duidelijke geografische samenhang, maar ook een duidelijke invloed van geschiedenis, religie en ontwikkelingsniveau (Schwartz, 2003). Zo is de Arabische wereld een regio die sterk getekend wordt door de Islam. 2.1.3 Subgroepen in de allochtone populatie in Vlaanderen Op basis van de verschillende typologieën (zie supra, sectie 2.1.2) kan de allochtone populatie in Vlaanderen, en dus ook in dit onderzoek, worden verdeeld in subgroepen. Elke subgroep verenigt culturen met een gemeenschappelijke waardenoriëntatie: Een West- en Zuid-Europese groep die sterker naar egalitarisme, seculier-rationalisme, harmonie en intellectuele autonomie neigt. Een Oost- en Centraal Europese groep die meer harmonie, seculier-rationalisme en collectivisme benadrukt. Een groep Engelstaligen die meer naar affectieve autonomie en meesterschap neigt.

14 Theoretisch kader Een Latijns-Amerikaanse groep die meer naar masculiniteit neigt en, in mindere mate, naar collectivisme en traditionalisme. Dit is ook een christelijk georiënteerde maatschappij. Een Confuciaanse groep die sterker neigt naar meesterschap en lange termijn denken. Een Zuid-Aziatische groep (Nabije-Oosten) die meer collectivistisch en hiërarchie-gericht is. Een Sub-Saharaanse groep die sterker neigt naar inbedding, overleving, traditie en hiërarchie. Gezien het feit dat een groot deel van de migratie in de jaren 60 en 70 gebeurde vanuit Marokko en Turkije, en gezien de sterke religieuze gelijkenis van deze gebieden, is het in kader van dit onderzoek te verantwoorden om bij kleine aantallen de Turkse en Maghrebijns/Arabische groep samen te nemen voor analyse en zo een grote islamregio te creëren. De analyses van Hofstede voor de Arabische wereld (Egypte, Irak, Koeweit, Libanon, Libië, Saoedi-Arabië, Verenigde Arabische Emiraten, Marokko) en Turkije reveleren immers alle hoge scores voor machtsafstand en het ontwijken van onzekerheid (Hofstede & Hofstede, 2005). Deze maatschappijen worden gekenmerkt door een hoge mate aan controle en regulering, en grote machtsverschillen. Daarenboven zijn ze sterk collectivistisch georiënteerd, met een nadruk op familiebanden en loyaliteit jegens de groep. Volgens de typologie van Inglehart (Inglehart & Oyserman, 2003) is deze regio (met Turkije, Algerije, Marokko, Jordanië, Algerije en Pakistan) eerder overlevingsgericht en traditioneel religieus. Schwartz (2003) vindt voor Turkije een gerichtheid op hiërarchie en inbedding. Deze groep islamallochtonen kan dan vergeleken worden met de niet-islamitische en meer individualistisch georiënteerde groepen, meer bepaald West- en Zuid- Europese allochtonen. Indien de aantallen het toelaten, kan verder geopteerd worden voor de opname van een: Engelstalige groep. Deze is ook sterk individualistisch gericht. Oost- en Centraal-Europese groep (ex-communistische landen). Aziatische groep Latijns-Amerikaanse groep Afrikaanse groep Indien de aantallen te klein zijn, kan de Oost- en Centraal-Europese groep toegevoegd worden aan de West- en Zuid-Europese groep. Het profiel van deze regio - hoewel onsamenhangend en soms contradictorisch - leunt immers nog het meeste aan bij dat van West-Europa: de culturele oriëntaties van deze regio vermijden zowel egalitarisme als hiërarchie maar benadrukken intellectuele autonomie (Schwartz, 2003). Er is tevens een geografische en religieuze samenhang. Ook Groot-Brittannië en Ierland, als enige Engelstalige landen binnen de Europese regio, blijken qua profiel dichter bij de Europese dan bij de overige Engelstalige landen aan te leunen (Hofstede, 2001; Inglehart & Oyserman, 2003). Dit maakt het mogelijk met deze drie groepen één Europese geografische regio te vertegenwoordigen.

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS 15 2.2 Theoretische modellen 2.2.1 Inleiding De overgang van het secundair naar het hoger onderwijs is te vergelijken met de overgang van de een gemeenschap naar een andere. Aangezien elke gemeenschap haar eigen waarden en normen, praktijken en gedragscodes kent, kan er van uitgegaan worden dat de overgang van de ene gemeenschap naar een andere makkelijker zal verlopen indien de waarden en normen gelijklopend zijn. Wanneer er een overlapping tussen beide gemeenschappen is, zal de student zich makkelijker kunnen integreren en thuis voelen. Allochtone studenten behoren tot gemeenschappen met een etnisch-cultureel profiel dat afwijkt van die van de meerderheidscultuur in Vlaanderen. De academische omgeving is gevormd door de meerderheidscultuur. Omdat dit onderzoek zich toespitst op de situatie van allochtone studenten in het hoger onderwijs, is het dus noodzakelijk de groep allochtone studenten te situeren vanuit een model dat zowel aandacht schenkt aan de persoonskenmerken en de etnische en sociale achtergrond van de studenten, als aan de kenmerken van de opleiding. 2.2.2 Het model van Tinto In de internationale literatuur bestaan er verschillende modellen die beschrijven hoe de overgang van het secundair onderwijs naar het voortgezet (hoger) onderwijs verloopt, en welke factoren daarbij de studievoortgang of -uitval faciliteren. Vooral het onderzoek van Tinto (1993) is daarbij interessant, daar deze de transitie van het S.O. naar het H.O. op een dynamische manier benadert. Tinto ontwikkelde een longitudinaal model, waarin sociale en academische integratie een belangrijke plaats innemen. Een gebrekkige integratie kan het gevolg zijn van twee factoren: incongruentie en isolatie. Incongruentie verwijst naar een gepercipieerd verschil tussen de waarden, normen, behoeften en interessen van de nieuwe gemeenschap en die van de student. Incongruentie kan zowel op sociaal (medestudenten) als op academisch niveau (instelling en studie) voorkomen. Isolatie verwijst naar een situatie waarin de interactie beperkt is: er is weinig onderling contact tussen de student en met de studieomgeving. Beide factoren kunnen leiden tot de drop-outbeslissing van de student. Hoe vlotter de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs en hoe beter studenten academisch en sociaal zijn geïntegreerd, hoe kleiner de kans op uitval. Het model geeft aan op welke wijze het integratieproces verloopt. Tinto vertrekt daarbij van de achtergrondkenmerken waarmee de student aankomt in het hoger onderwijs (de zogenaamde pre-entrykenmerken: vooropleiding, vaardigheden en mogelijkheden en familiale achtergrond). Deze achtergrondkenmerken beïnvloeden zowel de initiële intenties en bindingen ( commitments ) van de studenten ten aanzien van het eigen doel (de opleiding of het diploma), als deze ten aanzien van de instelling. Deze zogenaamde doelcommitments en institutionele commitments zijn tegelijkertijd ook onderhavig aan beïnvloeding door de externe engagementen en verplichtingen die de student heeft (externe commitments; bijvoorbeeld jeugdbeweging, studentenjob, enz.). De interactie tussen de individuele achtergrondkenmerken enerzijds, en de intenties en de commitments anderzijds, kleurt de institutionele ervaringen van de student in de nieuwe onderwijsinstelling. De perceptie van deze ervaringen zal vervolgens de sociale en academische integratie in positieve of negatieve zin beïnvloeden. Het samenspel tussen de mate van integratie en de externe commitments van de student zal de aanvankelijke intenties en commitments van de student ten overstaan van de instelling en ten overstaan van de doelen veranderen. De uitkomst van dit proces zal leiden tot de beslissing om het hoger onderwijs al dan niet te verlaten. In het model van Tinto zijn de studenten actieve participanten in een dynamisch proces. Een goede integratie in het hoger onderwijs vereist dan ook een inspanning van zowel de student

16 Theoretisch kader als de instelling. Ook de drop-outbeslissing is een actieve en bewuste stap. Tinto definieert een drop-outstudent als een eerstejaarsstudent (generatiestudent) die tijdens het academiejaar afhaakt. Ook studenten die tijdens het academiejaar van onderwijsrichting of van instelling veranderen, behoren tot de groep drop-outs. Het proces van persistentie in het hoger onderwijs is dan ook samen te vatten als een proces van academische en sociale integratie dat leidt tot competent lidmaatschap in de gemeenschap van de onderwijsinstelling. Studenten die op beide gebieden goed geïntegreerd zijn, vertonen een hogere betrokkenheid bij hun studie en hebben regelmatig goede contacten met hun medestudenten. Als dusdanig maken zij meer kans om hun opleiding succesvol te voltooien. Tenslotte is het belangrijk op te merken dat het model ontwikkeld werd op basis van onderzoek bij studenten in een minderheidspositie, in casu studenten uit etnische minderheidsgroepen, uit lage sociaal-economische milieus en studenten die als eerste in hun omgeving verder studeren. Geslacht, ras, socio-economische en culturele achtergrond worden in het model expliciet bij de pre-entrykenmerken geplaatst. 2.2.3 Het model van Prins Het model van Tinto is geënt op onderzoek uitgevoerd in de Verenigde Staten. Het onderwijssysteem in Noord-Amerika wijkt sterk af van de Vlaamse situatie: de Amerikaanse instellingen voor hoger onderwijs vormen eerder gesloten entiteiten. Studenten hoger onderwijs wonen en leven er immers daadwerkelijk langduriger op de campus zelf, waardoor zich hechtere gemeenschappen kunnen vormen. De bevindingen en conclusies van Tinto zijn dus niet zomaar transfereerbaar naar de Vlaamse context. Daarentegen is het onderzoek van Prins (1997) in Nederland niet enkel meer actueel, maar tevens op een aantal punten meer relevant voor de Vlaamse onderwijssituatie. Vertrekkende vanuit eerder onderzoek rond drop-out, dat sterk gedomineerd wordt door de Amerikaanse theoretische modellen, stelt Prins in zijn onderzoek vooreerst dat er een crosscultureel verschil bestaat in de betekenis van de term studieomgeving. In Amerikaans onderzoek verwijst deze term vooral naar de onderwijsinstelling zelf. In Nederland wordt met deze term voornamelijk naar de opleiding als onderdeel van een faculteit of instelling verwezen. Verder identificeren Amerikaanse studenten zich sterker met de onderwijsinstelling waaraan ze studeren, terwijl Nederlandse studenten zich eerder identificeren met de studie die ze volgen. Vandaar dat er ook nauwelijks kenmerken van de opleidingen (zoals organisatorische vormgeving) in de Amerikaanse modellen terug te vinden zijn. Tenslotte worden in de Amerikaanse theoretische modellen ook kenmerken belicht die minder relevant zijn voor de Nederlandse situatie, zoals onder meer de aard van de organisatie (campus- versus open systeem). Vanuit het idee dat een model zo eenvoudig mogelijk dient te zijn, bouwt Prins een eigen conceptueel model op, gebaseerd op twee factoren die de studie-uitval beïnvloeden: studentfactoren en opleidingsfactoren. De studentfactoren omvatten, naar analogie met Tinto, een aantal achtergrondkenmerken als sekse, ras/etnische achtergrond, sociaal-economische status, familiale ondersteuning, leeftijd en de voorafgaande leerprestaties. De opleidingsfactoren omvatten zowel de variabelen studiebegeleiding, vormgeving van het onderwijs (gerichtheid op de participatie van studenten en op het activeren van de studie-interesse), spreiding van de studielast, als de wijze van beoordelen en toetsen. Als intermediërende factoren onderscheidt Prins de motivatie en aspiratie van de student, het academische zelfvertrouwen en de sociale en academische integratie. Uit het onderzoek van Prins bleek dat ook opleidingskenmerken een significante invloed uitoefenen op de sociale en academische integratie van studenten, en dus in belangrijke mate

OBPWO 03.03: ALLOCHTONEN IN HET HOGER ONDERWIJS 17 drop-out konden verklaren. Meer bepaald de aspecten studiebegeleiding, evaluatiebeleid en het op participatie gericht zijn van het onderwijs bleken een opvallende rol te spelen. Het model van Prins heeft, omwille van het zeer lage aantal allochtone studenten in het onderzoek, geen specifieke aanvullingen met betrekking tot de etnisch-culturele achtergrond. 2.2.4 Het aangepaste model voor Vlaanderen In 1998 gaf het Ministerie Van Onderwijs in Vlaanderen opdracht tot een onderzoek naar het drop-outprobleem in het hoger onderwijs. Het uitgangspunt van dit onderzoek (Lacante et al., 2001) was het model van Tinto (1993), aangevuld met het concept opleidingskenmerken uit het onderzoek van Prins (1997). Onder invloed van de Vlaamse context werden extra uitbreidingen aangebracht aan Tinto s model (zie Figuur 1.2). Het hoger onderwijs in Vlaanderen is immers zo georganiseerd dat er een aantal ontwikkelingsfasen bij de student kunnen verwacht worden, verbonden aan specifieke gebeurtenissen tijdens het academiejaar (proefexamens, tentamens, voorexamens, feedbackmomenten n.a.v. studieresultaten). Vandaar dat enkele van de vaardigheden en mogelijkheden die in Tintos model als onderdeel van de pre-entry kenmerken fungeerden, in het Vlaamse model opgevat worden als een dynamisch gegeven, onderhevig aan de invloed van ervaringen die de student opdoet in de nieuwe studieomgeving. Het zo ontstane gemodificeerde model benadert het academiejaar dus als een gefaseerd gebeuren, waarbinnen een deel van de ontwikkelingen uit het model van Tinto hernomen worden vooraleer de drop-outbeslissing genomen wordt (zie 1. 2) Het aanvangsprofiel van de eerstejaarsstudenten, in confrontatie met de nieuwe onderwijsomgeving, evolueert tot het moment van de eerste officiële feedback (n.a.v. proefexamens, tentamens of voorexamens). Dit is fase 1. De feedback brengt een nieuw proces van aanpassing op gang, een proces waarbij de initiële intenties en commitments onder invloed van die feedback worden bijgesteld. Deze nieuwe ontwikkelingsfase situeert zich tussen de eerste officiële feedback en de uiteindelijke examens. Binnen elke fase kan de student de beslissing tot al dan niet persisteren, nemen. Op het einde van het academiejaar, na de laatste examens, wordt duidelijk of men geslaagd is of niet, en volgt de definitieve beslissing van de student: drop-out of persisteren. Het pre-entrykenmerk ras/etniciteit uit het model van Tinto werd binnen het drop-outonderzoek geherformuleerd. Er werd geopteerd voor de neutralere term etnische achtergrond. Deze term werd vervolgens geoperationaliseerd door naar de variabelen nationaliteit en taalgebruik te peilen. De groep studenten met een andere dan Vlaamse nationaliteit was jammer genoeg te klein om verder in het onderzoek mee te kunnen nemen. De groep anderstaligen bleek een iets grotere groep te zijn. Deze groep bleek vaker een problematisch onderwijsverleden te vertonen (watervaleffect in vooropleiding), vaker introvert te zijn en vaker uit te vallen gedurende het academiejaar.

18 Theoretisch kader Figuur1.2: Het aangepaste model voor Vlaanderen (Lacante et al., 2003, p. 10-11)