Dyslexieprotocol Versie november 2011
Inhoudsopgave HOOFDSTUK 1: HOOFDSTUK 2: 2.1 WAT IS DYSLEXIE? INLEIDING EN VERANTWOORDING ALGEMENE EN SCHOOLINTERNE ASPECTEN 2.1.1 Kenmerken van dyslexie 2.1.2 Mogelijk bijkomende problemen 2.2 INFORMATIE- EN SCHOLINGSBEHOEFTE VAN DE TEAMLEDEN 2.3 WIE DOET BINNEN DE SCHOOL UITSPRAKEN OVER DYSLEXIE? 2.4 HOE SPREEKT DE SCHOOL OVER DYSLEXIE MET OUDERS? 2.5 GLOBALE STRATEGIE VOOR DE BEGELEIDING VAN DYSLECTISCHE KINDEREN 2.5.1 Groep 1 2.5.2 Groep 2 2.5.3 Groep 3 2.5.4 Groep 4 2.5.5 Groep 5 2.5.6 Groep 6-7-8 2.6 WELK TOETS- EN ONDERZOEKSBELEID VOERT DE SCHOOL IN VERBAND MET DYSLEXIE (EN LSM)? 2.6.1 Toetsbeleid 2.6.2 Schoolintern onderzoek 2.7 HOE PAST DE SCHOOL HET ONDERWIJS AAN VOOR DYSLECTISCHE LEERLINGEN? 2.7.1 Handelingsplan 2.7.2 Ondersteuning 2.7.3 Aanpassingen en compenserende maatregelen 2.7.4 Toetsen 2.7.5 Voortgezet onderwijs 2.8 WAT BIEDT DE SCHOOL AAN INFORMATIE EN ONDERSTEUNING AAN DYSLECTISCHE LEERLINGEN? 2.9 EXTERNE HULP EN ONDERSTEUNING AAN DYSLECTISCHE LEERLINGEN HOOFDSTUK 3: 3.1 GROEP 1-2 DAGELIJKSE BEGELEIDING VAN DYSLECTISCHE KINDEREN 3.1.1 Intredevragenlijst 3.1.2 Geletterdheidonderwijs 3.1.3 Opsporen taalrisicokinderen 3.1.4 Welke taalrisicofactoren zijn er? 3.1.5 Gericht taalonderwijs en handelingsplanning voor taalrisicokinderen 3.1.6 Overdracht naar groep 3 3.2 GROEP 3 3.2.1 Kern 1 t/m 6 3.2.2 Leerlingen met een steraanpak 3.2.3 Kern 7 t/m 12 3.2.4 Leerlingen met een steraanpak Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 1
3.3 GROEP 4 3.3.1 Opvang zwakke lezers uit groep 3 3.3.2 Opvang zwakke spellers bij het reguliere taalonderwijs 3.3.3 Handelwijze bij zwakke spellers 3.3.4 Automatiseringsproblematiek bij de hoofdbewerkingen 3.3.5 Toetsbeleid 3.3.6 De rol van de ouders 3.4 GROEP 5 3.4.1 Acceptatie van leerproblematiek / competentiebevordering 3.4.2 Globale handelwijzen groepsleerkracht / organisatorische aspecten 3.4.3 Beginnend zaakvakken onderwijs 3.4.4 Toetsbeleid 3.4.5 De rol van de ouders 3.5 GROEP 6-7-8 3.5.1 Acceptatie van leerproblematiek / competentiebevordering 3.5.2 Globale handelwijzen groepsleerkracht / organisatorische aspecten 3.5.3 Mogelijke aanpassingen zaakvakken onderwijs 3.5.4 Toetsbeleid 3.5.5 Schoolverlaten: dyslexieverklaring / overdracht naar het VO Bijlage A: Entreeformulier Bijlage B: Overzichtschema Taal/Leeslijn groepen 1 t/m 8 Bijlage C: Toetskalender Bijlage D: Toetskalender Technisch Lezen Bijlage E: Signaleringslijst voor kleuters (Expertisecentrum Nederlands) Bijlage F: Kleurentoets voor kleuters (Expertisecentrum Nederlands) Bijlage G: Letters benoemen voor kleuters (Expertisecentrum Nederlands) Bijlage H: Toets auditieve synthese voor kleuters (Expertisecentrum Nederlands) Bijlage I: Toets auditieve analyse voor kleuters (Expertisecentrum Nederlands) Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 2
Hoofdstuk 1 Inleiding en verantwoording De term dyslexiebeleid moet worden gereserveerd voor de handelwijzen rond kinderen die een structureel zwakke schriftelijke taalontwikkeling laten zien, d.w.z. kinderen wier ontwikkeling op het gebied van het technisch lezen (met name op woordniveau ofwel woordherkenning), de spelling (hanteren van de orthografie van het Nederlands) en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid ( stellen ) grote en hardnekkige problemen opleveren. Dit levert voor onze basisschool de volgende omschrijving van dyslexiebeleid op: Dyslexiebeleid houdt op onze school in dat het schoolteam op structurele wijze denkt over dyslexie en dat alle leerkrachten moeite doen het dagelijkse onderwijs aan dyslectische leerlingen zo goed mogelijk af te stemmen op hun leerstoornis en de onderwijsbelemmeringen die deze met zich meebrengt. We willen een dyslexievriendelijke school zijn die de problemen die leerlingen met dyslexie op cognitief en sociaal-emotioneel gebied ondervinden serieus nemen, de problemen vroegtijdig signaleren en aanpakken. Door ons dyslexiebeleid willen we ouders en andere belanghebbenden informeren over onze professionele aanpak van (ernstige) lees- en spellingmoeilijkheden (LSM) en dyslexie. Dit doen wij door de factoren als: optimaal lees- en spellingonderwijs voor alle leerlingen; adequate onderkennende diagnose van LSM/dyslexie in een vroeg stadium; adequate handelingsplanning voor de individuele leerling in aanvulling op of als alternatief voor de reguliere lees- en spellingprogramma s; adequaat verder onderzoek door/binnen de school gericht op de verklarende en handelingsgerichte diagnose; adaptief, sociaal ondersteunend onderwijs door de leerkrachten om de onderwijsbelemmeringen van dyslectische leerlingen te compenseren; en zorgen voor het opstellen van een dyslexieverklaring (tijdens de basisschoolperiode ter verkrijging van bepaalde voorzieningen, bij schoolverlaten ten behoeve van de overgang naar het vervolgonderwijs). Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 3
Hoofdstuk 2 Algemene en schoolinterne aspecten 2.1 Wat is dyslexie? Werkdefinitie dyslexie (Blomert, 2006) Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en met name taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn. 2.1.1 Kenmerken van dyslexie 1. De meeste dyslectische kinderen vertonen zowel grote moeilijkheden bij het leren lezen als het leren spellen. Op latere leeftijd ontwikkelt het lezen zich nog het best en blijven er meest spellingproblemen over. 2. Veel dyslectische kinderen vertonen direct in groep 3 grote stagnaties in de opbouw van de letterkennis en ontwikkelen van de woordherkenning en het schrijven van woorden. Dit is de primaire vorm van dyslexie: aanleerproblematiek van de basisvaardigheid van lezen en spellen. 3. Andere dyslectische kinderen laten in groep 4 (en vaak ook nog daarna) een hardnekkig probleem in de automatisering van het (tekst)lezen en het spellen zien. 4. Een aantal dyslectische kinderen laten problemen zien bij andere leergebieden, zoals het (vlot en foutloos) uitvoeren van de hoofdbewerkingen van het rekenen (vooral de tafels), het leren van topografische namen, tijdsbegrip (klokkijken), het onthouden/reproduceren van namen en zwakten in de taalontwikkeling (bijv. woordvindingsproblemen, moeilijkheden met de juiste woordvormen). 5. De diagnose dyslexie kan op zijn vroegst in de loop van groep 4 worden gesteld, na een grondig psychologisch en pedagogisch-didactisch onderzoek door een ter zake kundige GZ psycholoog of orthopedagoog generalist worden uitgesproken. 6. Dyslectische problematiek doet zich voor bij uiteenlopende intelligentie. Een goede/hoge intelligentie werkt in principe wel compenserend. Dyslexie belemmert het begrijpend lezen in de regel nauwelijks of niet. 7. Dyslexie heeft vaak een familiaire/erfelijke component. In de praktijk van de schoolbegeleiding kom je met regelmaat gezinnen tegen waarin vader/moeder dyslectisch is en enkele of alle kinderen in het gezin. 8. Dyslexie is lang niet altijd het enige probleem van/voor een kind, ouders of de school. Er is niet zelden sprake van comorbiditeit, d.w.z. het samengaan met andere problemen in het leren en/of het gedrag: zoals aandachts-/concentratieproblematiek (ADD), ADHD, meer complexe leerproblematiek en sociaal-emotionele problemen. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 4
9. Aan dyslectische problematiek valt - op school door leerkrachten, thuis door ouders - veel te doen. Intensieve en langdurige behandeling levert in veel gevallen een goed resultaat op. Dyslectische kinderen moeten veel meer en langduriger inspanningen leveren en bereiken bijna nooit een niveau van lezen en/of spellen dat gewone leerlingen zonder of met weinig inspanningen bereiken. Het is belangriik dat kinderen veel leeskilometers maken zowel op school als thuis. 2.1.2 Mogelijk bijkomende problemen 1. Trage verwerkingssnelheid van (talige) informatie. Dit heeft te maken met een algemeen automatiseringsprobleem. De prestaties nemen ook zichtbaar af bij dubbeltaken en werken onder tijdsdruk. Dit valt het meest op in toetssituaties. 2. Niet begrijpen van complexe vragen, terwijl het kind het antwoord wel weet. Kinderen hebben moeite met het plannen en vasthouden van de volgorde van denkstappen. 3. Onthouden van meervoudige instructies, terwijl het kind de afzonderlijke taken wel kan uitvoeren. Dit heeft te maken met het feit dat dyslectici vaak een beperkt korte termijn geheugen hebben. 4. Het onthouden of ophalen van namen uit het geheugen. Dit is bijvoorbeeld een probleem bij topografie. 5. Auditieve en/of visuele perceptie. Dyslectische leerlingen hebben moeite met overschrijven van het bord en (snel) opschrijven van informatie die wordt gedicteerd door de leerkracht. 6. Een stoornis in de spraak-/taalproductie, zoals woordvindingsproblemen. 7. Motorische vaardigheden: veel dyslectische leerlingen hebben een zwakontwikkelde fijne motoriek hetgeen zich bijvoorbeeld uit in een onleesbaar handschrift. 8. Rekenproblemen: een aantal dyslectische leerlingen heeft moeite met sommige aspecten van rekenen, bijvoorbeeld met (snel) hoofdrekenen, leren van tafels en onthouden van mathematische symbolen. Daarnaast komt voor: omdraaien van getallen boven de 10, problemen met volgordes, leesfouten bij vraagstukken die woorden bevatten. Dyslectici zijn vaak opvallend goed in het oplossen van moeilijke rekenvraagstukken, terwijl ze een rekenmachine nodig hebben voor de basisbewerkingen. Bronnen: Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling Blomert, 2006 Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 5
2.2 Informatie- en scholingsbehoefte van de teamleden 1. De teamleden worden door het zorgteam tijdens de teamvergaderingen geïnformeerd over dyslexie en door hen op de hoogte gehouden van nieuwe ontwikkelingen m.b.t. lees- en spellingmoeilijkheden (LSM), dyslexie en aanverwante (leer)problematiek. Deze informatie wordt in de orthotheek (RT-kamer) en in de IB-kamer opgenomen. Er kan via de intern begeleider en de remedial teacher materiaal geleend worden. 2. Het doel is een gezamenlijk gedragen handelswijze binnen het schoolteam met betrekking tot: de inhoudelijke invulling van de begrippen LSM en dyslexie; de lijn waarlangs het diagnostisch handelen m.b.t. deze leerproblematiek verloopt; de lijn waarlangs het pedagogisch-didactisch handelen m.b.t. deze leerproblematiek en eventueel bijkomende sociale problematiek in het algemeen verloopt; de individuele handelingsplanning en/of speciale leerhulp (remedial teaching) die door de school (binnen de groep en/of daarbuiten) voor de betreffende leerlingen wordt verzorgd; de omgang met de langdurige gevolgen en belemmeringen die dyslectische leerlingen gedurende hun schoolloopbaan ondervinden, bijvoorbeeld met betrekking tot het zaakvakken onderwijs en rekenen/wiskunde. 2.3 Wie doet binnen de school uitspraken over dyslexie? Het zorgteam (intern begeleiders, remedial teacher, directeur) kan op basis van toetsgegevens in onderkennende zin spreken over ernstige LSM en kan in het verlengde daarvan vermoedens aangegeven van een dyslectische problematiek. Er moeten geen stellige uitspraken naar derden (bijvoorbeeld ouders) worden gedaan. Vanuit de school wordt er pas over dyslexie met betrekking tot een leerling gesproken als er volwaardige diagnostiek heeft plaatsgevonden (dus inclusief de verklarende en handelingsgerichte component) en de onderzoeker het diagnostisch oordeel dyslexie heeft gegeven. 2.4 Hoe spreekt de school over dyslexie met ouders? De school beschikt over geschreven informatie over dyslexie om ouders inhoudelijk te informeren en verwijst ouders naar het steunpunt dyslexie van Landelijke Oudervereniging Balans voor uitgaven en artikelen over dyslexie (www.balansdigitaal.nl). 2.5 Globale strategie voor de begeleiding van dyslectische kinderen 2.5.1 Groep 1 In groep 1 is er sprake van een aantal kinderen die in hun gedrag een zorgelijke ontwikkeling vertonen maar waarbij het niet zonder meer duidelijk is wat de precieze aard van de problemen is. Gedrags- en leerproblemen kunnen sterk verweven zijn. Als er (opvallende) taalproblemen zijn, kunnen die diverse oorzaken of aanleidingen hebben. Werkhoudingsproblemen (geringe taakgerichtheid, concentratie, motivatie tot werken, geringe didactische toegankelijkheid ) maken het vaak moeilijk tot signalering en interventie over te gaan. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 6
Gedragslijn: De ouders vullen het Entreeformulier in voor leerlingen die op school komen. Ouders worden binnen vier weken uitgenodigd voor een intakegesprek. Het leerlingvolgsysteem (Pravoo) wordt binnen drie maanden ingevuld. Naar aanleiding hiervan wordt indien noodzakelijk contact opgenomen met de ouders. Inschakelen van logopedie en kinderfysiotherapie indien noodzakelijk. Daarnaast dagelijkse taalbegeleiding door de leerkracht. De periode in groep 1 wordt gebruikt om de spraaktaalontwikkeling zoveel mogelijk te versterken met behulp van onder meer de methode Schatkist en de werkmap fonemisch bewustzijn. Problemen op het gebied van de motoriek en de spraaktaalontwikkeling (m.n. articulatie, woordvorming en zinsvorming) zijn primair en behoeven de snelste aanpak. Indien werkhoudingsproblemen het zicht verduisteren is het noodzakelijk dat deze met kracht worden aangepakt met behulp van Pravoo begeleidingshulp. Als er sprake is van een sterk onvoldoende aanpassing aan de sociale omgeving en de leeromgeving van de kleutergroep en als er zich met name (toenemende) gedragsproblematiek voordoet, is het wenselijk dat externe hulpverlening wordt gezocht (bijvoorbeeld bij een onderwijsbegeleidingsdienst of het Samenwerkingsverband). 2.5.2 Groep 2 In groep 2 is het nodig de werkhoudingsproblematiek van enkele kinderen te blijven aanpakken met handelingsplannen en/of een benadering van responsieve instructie. Taalontwikkelingsproblemen en motoriek blijven mogelijk aandacht vragen. Er vindt een overgang plaats naar het signaleren van de taalrisicofactoren die zijn verbonden met het leren lezen en spellen. Deze factoren vergen extra leerhulp op het punt van de beginnende geletterdheid ( voorschot benadering): begin bij pedagogisch-didactisch goed toegankelijke leerlingen al met een gerichte lees- en spellingbenadering. Te verwachten problemen op lees- en spellinggebied zijn op zich geen aanleiding om een leerling in groep 2 te houden; goede pedagogisch-didactische toegankelijkheid is hier juist een argument om de lees- en spellingproblematiek in groep 3 vol onder ogen te krijgen zodat een (eventueel noodzakelijke) doublure daar wordt genomen. Gedragslijn: De handelingsplanning m.b.t. werkhouding en taal voortzetten of aanvangen indien zij - bij het wat oudere kind - nu meer kans van slagen heeft. De logopedie en dagelijkse taalbegeleiding blijven voortzetten. Signalering uitvoeren naar taalrisicofactoren door observatie (bij instructie, oefeningen en zelfstandige taakuitvoering), toepassen leerlingvolgsysteem en de periodieke (CITO) toetsen. Na de kerst in groep 2 moet worden besloten of bepaalde kinderen een extra ondersteuning behoeven ( voorschot benadering). Deze in en/of buiten de groep uitvoeren. Bepalen of de overgang naar groep 3 verantwoord is; afwegen of het kind meer gebaat is bij een verlenging van de periode in de kleuterbouw of juist niet. De school neemt de uiteindelijke beslissing. Een kleuterverlenging (doublure) is voor de hand liggend indien de totale ontwikkeling van het kind in twee jaren kleuterbouw, ondanks extra zorg, achterblijft; eventueel wordt externe hulpverlening (bijv. psychodiagnostisch onderzoek) ten tijde van de kleuterverlenging ingeroepen om te bepalen of de basisschool kan zorgdragen voor de verdere schoolse ontwikkeling van het kind. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 7
2.5.3 Groep 3 In groep 3 worden de LSM duidelijker en de vermoedens van dyslexie nemen toe. Het kind blijkt onvoldoende te kunnen profiteren van het reguliere lees- en spellingsonderwijs, extra leerhulp en didactische maatregelen zijn nodig. Gedragslijn: Vanuit groep twee geven de leerkrachten de risicokinderen op voor de hulpklas. In de eerste week worden de kinderen nadat ze een methodegebonden toets op de computer hebben gemaakt, ingedeeld naar zon-, maan- of steraanpak. Aan het eind van elke kern worden de leerlingen na toetsing opnieuw ingedeeld. Na de herfstsignalering wordt bepaald welke kinderen LSM vertonen (in relatie met wat al in groep 1-2 bekend was). Deze signalering is bepalend voor de inschatting en de prognose van de LSM. De netto leertijd (instructie en geleide oefening) en extra leerhulp worden verhoogd als het lees- en spellingproces sterk stagneert. Alle beschikbare reguliere middelen uit en rond de methode worden aangewend. Ouders worden ingeschakeld voor gerichte oefeningen thuis (zij behoeven hierbij uitleg en instructie). Sociaal-emotionele reacties bij de leerling (en de ouders) worden goed gevolgd en opgevangen. Indien nodig wordt uitleg, bemoediging en ondersteuning aan ouders gegeven. Door nadruk te leggen op de goede prestaties bij andere vakken wordt het zelfbeeld van de leerling positief gestimuleerd. De leerling is meer gebaat bij veel extra hulp en ondersteuning dan een eventuele vaststelling van dyslexie. Dit laatste betekent extern onderzoek en dat is pas nodig als het kind didactisch komt vast te zitten en/of sociaal-emotioneel ongunstig gaat reageren. Een dyslexieverklaring kan in dit stadium nog niet worden gegeven. Alleen een doublure in groep 3 als de inschatting kan worden gemaakt dat meer tijd voor de basale lees- en spellingprocessen de leerling voordeel gaat opleveren met het oog op groep 4. Essentieel is de inschatting of het tekst lezen voldoende zal verbeteren. 2.5.4 Groep 4 In de groep 4 en 5 ligt het zwaartepunt van de inspanningen op het voldoende op gang krijgen van de lees- en spellingprocessen bij kinderen met LSM en (potentiële) dyslexie. Op leesgebied gaat het in dit stadium zowel om het verbeteren van de prestaties op het gebied van de woordherkenning als het tekst lezen. Alle beschikbare middelen moeten aangewend worden om de leesvaardigheid zodanig te ontwikkelen dat de leerling leestechnisch meekan in de taalmethode en met begrijpend lezen. In en buiten de groep worden er extra oefen- en trainingsmogelijkheden geboden vastgelegd in handelingsplanning. Op spellinggebied gaat het om het verkrijgen of het verbeteren van de greep op de basisletterkennis (alle klank/ tekenkoppelingen, dus ook de bijzondere klankgroepen). Extra inspanning op leesgebied gaat echter voor het spellen. Relatief veel leerlingen worden gaandeweg groep 4 aangemeld voor onderzoek naar de leerproblematiek; de wens om te weten dat het kind dyslectisch is, neemt toe. De kern van de vraag naar onderzoek ligt in het begrip handelingsverlegenheid. Er zijn leerlingen die erg traag en moeizaam vorderen onder de reguliere en extra leerhulp van alle betrokkenen. Als de leerling langzaam maar gestaag vordert (maar tegelijk verder achterop raakt bij de gemiddelde leerling), maar op andere vakken dan technisch lezen en spellen (met name rekenen/wiskunde, liefst ook begrijpend lezen) normaal vordert en zich in sociaal-emotioneel opzicht voldoende ontwikkelt, is het doen van onderzoek, althans op dit moment, niet nodig. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 8
In het geval van handelingsverlegenheid is een aanvraag voor een onderzoek mogelijk mits er bij de externe onderzoeker tevens om adviezen en ideeën wordt gevraagd, teneinde het vastzittende didactische proces nieuwe impulsen te geven. 2.5.5 Groep 5 In groep 5 blijven de inspanningen om de leesvaardigheid op tekstniveau te verbeteren primair; het nastreven van een zo hoog mogelijk AVI-niveau blijft de kern van de zaak; waar mogelijk moet het verbeteren van de woordherkenning nog worden voortgezet. In grote lijnen geldt dezelfde redenering als voor groep 4. De genoemde handelingsverlegenheid treedt over het algemeen in de groepen 4-5 op. Het komt er feitelijk op neer dat als de school gaandeweg groep 5 niet handelingsverlegen is geraakt, zij geen aanleiding meer heeft om te investeren in psychodiagnostisch onderzoek bij de leerling. Als de ouders desondanks een verklarend onderzoek ambiëren, kan de school een externe instantie adviseren waar zo n onderzoek efficiënt en tegen acceptabele kosten wordt uitgevoerd. Meer nog dan in groep 4 zal het beeld duidelijk zijn geworden dat er sprake is van een dyslectische leerling (de intern begeleider mag deze verwachting intern en naar de ouders uitspreken) Deze leerling wordt dan ook als zodanig benaderd door het zorgteam en de groepsleerkrachten. Er ontstaat in groep 5 een beter beeld met betrekking tot de verdere ontwikkeling van de spelling. De verhouding tussen de beheersing van de basisspelling (eenlettergrepige woorden) en die van de regelgebonden, meerlettergrepige woorden wordt duidelijker; er kunnen betere plannen voor de lange termijn worden gemaakt. Het zaakvakken onderwijs begint nu op gang te komen en de blijvend zwakke lezers beginnen behoefte te krijgen aan leesondersteuning van de zaakvak teksten. In deze groep beginnen ook andere compensatiemechanismen belangrijk te worden, bijvoorbeeld een ruimere lees- en verwerkingstijd bij de periodieke (CITO) toetsen. 2.5.6 Groep 6-7-8 In de groepen 6 t/m 8 moet er zoveel mogelijk worden doorgeoefend/getraind op de punten waar de leerling zwak is of nog steeds blijft. Niet aflatende handelingsplanning en extra leerhulp heeft nog veel waarde, maar de ervaring leert ook dat er - vooral na jarenlange behandeling - bij de school en/of de leerling moeheid gaat optreden. Toch is het van belang om de extra hulp te continueren. Maatregelen ter compensatie van de onderwijsbelemmeringen die de zwakke ( achterblijvende ) niveaus voor technisch lezen en spellen teweeg brengen, schuift steeds centraler in het beeld van het zorgsysteem van de school en het dagelijks handelen van de leerkracht. Meer tijd en minder werk met een goed kwalitatief niveau zijn hier nu de twee hoofdmaatregelen. Ook dispensatie komt in beeld, d.w.z. het ontslagen worden van bepaalde taken of werkomstandigheden. Het stimuleren van acceptatie en leren omgaan met dyslexie is het andere hoofdonderwerp waarvoor de leerkracht zich gesteld ziet. De school moet de leerling voeden met informatie over leren en talige leerproblematiek (dyslexie) met het doel om de kennis van en het inzicht in het eigen functioneren te vergroten. Als de leerling in de bovenbouw zijn sterke en zwakke punten (competenties en belemmeringen) al heeft leren kennen, mag er verwacht worden dat dit een goed effect zal hebben bij de intrede in de brugklas. Het is wenselijk dat de school haar positie duidelijk maakt naar de ouders op het punt van het verwerven van een dyslexieverklaring aan het einde van groep 8. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 9
2.6 Welk toets- en onderzoeksbeleid voert de school in verband met dyslexie (en LSM)? De school voert een toetsbeleid waarbij wordt gestreefd naar een minimum aan toetsmomenten voor leerlingen die zich normaal of goed ontwikkelen (Cito spelling, DMT en AVI). Voor kinderen met LSM/dyslexie wordt dit minimum aangevuld met meer en/of andere toetsingen zoals het PI-dictee, de Klepel en de EMT. Indien de lees- en/of spellingontwikkeling van een leerling enige tijd stagneert, voert de intern begeleider of de remedial teacher een pedagogisch-didactisch onderzoek uit. De school beschikt voor dit onderzoek over een aantal gangbare en als adequaat bekend staande onderzoeksmiddelen zoals het PI-dictee, de Klepel en de EMT. De teamleden kennen deze middelen en weten hoe de resultaten kunnen worden geïnterpreteerd. De school hanteert voor dyslectische kinderen een mix van zowel periodieke toetsingen als onderzoek. Dit geschiedt mede vanuit het oogpunt van het evalueren van de handelingsplanning die de school aan de leerling biedt. 2.6.1 Toetsbeleid De school volgt en registreert de lees- en spellingontwikkeling van alle kinderen middels het CITO leerlingvolgsysteem (CITO spelling, begrijpend lezen, rekenen, DMT en AVI) en in groep 3 tevens via de toetssite van Veilig Leren Lezen. Bij kinderen met LSM/dyslexie wordt het PI-dictee afgenomen en geanalyseerd. De leesobservaties door leerkrachten die toetsingen uitvoeren worden op de toetsformulieren aangegeven, hierop wordt mede de handelingsplanning gebaseerd. De chronisch trage, maar (relatief) nauwkeurige lezers worden hoger ingeschaald. 2.6.2 Schoolintern onderzoek Indien de eerste verschijnselen van LSM zich bij kinderen voordoen (meestal in groep 3), gaat de leerkracht eerst met de beschikbare methodische middelen aan de slag. Als extra leerhulp in de groep na de methodische toetsingen te weinig oplevert, springen de intern begeleider en remedial teacher bij met aanvullende hulp en/of preciezere toetsingen bij de leerling. Vanaf januari groep 4 doet de leerkracht, de remedial teacher of de intern begeleider een (uitgebreider) pedagogisch-didactisch onderzoek op lees- en spellinggebied waarbij bekende instrumenten zoals de Klepel, Struiksma, PI-dictee en de EMT worden gebruikt, om een goed overzicht van de leerling op papier te krijgen. We proberen met dit onderzoek een zo nauwkeurig mogelijke analyse van de stagnaties in het lezen en het spellen te krijgen (zodat het niet uitmaakt of men dit nu aanmerkt als een LSM-onderzoek of als een dyslexieonderzoek). We spreken hier over een onderkennende diagnose, die zich beperkt tot allerlei aspecten van het lezen en spellen zèlf. Een dergelijke diagnose kan deels door een remedial teacher of intern begeleider worden gesteld. Op het moment dat de vraag naar dyslexie wordt gesteld, zullen de resultaten van het schoolinterne onderzoek gericht op lezen en spellen vaak al aanwezig zijn. De meerwaarde van het op dyslexie gerichte onderzoek is gelegen in twee andere diagnostische niveaus die zijn voorbehouden aan personen met een psychodiagnostische bevoegdheid (bv. Onderwijs Advies). Het gaat hierbij om de verklarende diagnose waartoe diverse onderzoeksinstrumenten, met name op het gebied van het cognitief functioneren of diverse deelaspecten daarvan (zoals geheugenfuncties of taalontwikkelingaspecten) kunnen worden Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 10
ingezet. De uitvoerder is een psycholoog/orthopedagoog die zich hierbij richt op het totaal aan beschikbare informatie op het gebied van pedagogisch-didactisch en cognitief functioneren van de leerling in combinatie met meer algemene ontwikkelingsgegevens van de leerling. Als laatste gaat het om de handelingsgerichte diagnose waartoe weer andere gegevens en diagnostische instrumenten aan de orde kunnen zijn. Het gaat dan inhoudelijk over het totale pedagogisch-didactische functioneren van de leerling in het licht van de onderkennende en verklarende diagnose. Bij deze diagnosevorm zijn zowel de leerkracht, de remedial teacher als de psycholoog of orthopedagoog bij de uitvoering betrokken. Hierbij gaat het onder meer om het opsporen van belemmeringen en het vaststellen van competenties (zoals sterke punten, compensatiemogelijkheden) in het functioneren van de leerling. Het belang van de handelingsgerichte diagnose ligt in het feit dat hier de overgang wordt gemaakt naar pedagogisch-didactische handelingsplanning, speciale leerhulp en behandeling ( Wat heeft dit kind nodig? / Wat kunnen wij dit kind bieden? ). 2.7 Hoe past de school het onderwijs aan voor dyslectische leerlingen? In het algemeen handelt de school bij een leerling die geen aansluiting meer heeft bij het reguliere proces op groepsniveau (bijvoorbeeld een leerling met structurele D/E-prestaties op technisch lezen en spelling) op de volgende wijze: Lezen: In groep 3 hulpklas lezen en spelling. Vanaf maart groep 3 tutorlezen. Vanaf groep 4 extra technisch leesmomenten met de remedial teacher. Vanaf groep 5 Ralfi-lezen met de remedial teacher of hulpouders. Spelling: Vanaf groep 4 Mijn eigen spellingmap (MES), extra spelling op de computer bv. Taal Actief, Goed spel of Woordkasteel. Remedial teaching groep 4 t/m medio groep 6 Vanaf groep 6 spellingspiekboek. Eventueel in alle groepen aanpassing van de hoeveelheid werk, zonodig vergroting van teksten, hulp van een maatje, kopiëren van opgaven om schriftelijk werk te verminderen, etc. 2.7.1 Handelingsplan Leerlingen met ernstige SLM/dyslexie werken volgens een individueel handelingsplan. De groepsleerkracht stelt dit samen met de intern begeleider of de remedial teacher op. De uitvoering van het plan wordt zoveel mogelijk in de groep gedaan. Eventueel wordt de hulp van de remedial teacher ingeroepen. Ouders worden op de hoogte gesteld en gehouden door de groepsleerkracht en/of remedial teacher over de individuele handelingsplanning. De handelingsplanning wordt regelmatig geëvalueerd met alle betrokkenen. In een groep met meerdere leerlingen met SLM/dyslexie kan een groepshandelingsplan geschreven worden. Vanaf groep 3 worden er, in samenspraak met de intern begeleider en remedial teacher, hulpklassen geformeerd die door de remedial teacher worden begeleidt. 2.7.2 Ondersteuning Binnen de formatie is tijd gereserveerd voor extra leerhulp (remedial teaching) aan leerlingen uit groep 3 t/m medio groep 6 met ernstige SLM/dyslexie. In overleg met de intern begeleider, de remedial teacher en de groepsleerkracht wordt bepaald welke leerlingen in aanmerking komen voor de extra ondersteuning. De remedial teacher schrijft in overleg met de leerkracht een handelingsplan, waarin ook het extra werk voor in de groep is opgenomen en evalueert iedere 8 weken. De extra leerhulp wordt schriftelijk geëvalueerd. De intern Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 11
begeleider en de groepsleerkracht worden hiervan op de hoogte gesteld. In de groepen 4 t/m 7 wordt een keer per week extra leeshulp gegeven door een leerkracht of lerarenondersteuner. Er wordt dan gewerkt met de methode Goed Gelezen Technisch Lezen. Twee maal per week werken deze leerlingen onder begeleiding met het computerprogramma Flitsen en Clusteren op de computer. Leerlingen uit de groepen 3 (eind), 4 en 5 die achter blijven op het gewenste AVI-niveau krijgen tijdens het duo-lezen een tutor uit een bovenbouwgroep. Duo-lezen vindt 4 keer per week plaats. Indien nodig worden ook ouders benaderd om extra ondersteuning te geven. 2.7.3 Aanpassingen en compenserende maatregelen In de loop van de midden- en bovenbouw kunnen aanpassingen en compenserende maatregelen toegepast worden in het onderwijs van een dyslectische leerling. Zoals het vergroten van teksten, voorlezen van teksten van zaakvakken (maatje en/of ouders), kopiëren van rekenopdrachten, extra tijd bij toetsen, minder dicteezinnen, evt. tafelkaart, extra hulp bij werkwoordspelling, mondeling overhoren van huiswerk, het niet rekenen van schrijffouten in ander werk dan spelling. De school beschikt over een aantal compenserende leermiddelen zoals: Remediërend leesprogramma (Zuid-Vallei) De speciale leesbegeleiding (Luc Koning) Boekje/bandje Zoeklichtserie voor dyslectische leerlingen Ik ben niet Bom (spannende boeken voor leerlingen met leesmoeilijkheden, leeftijd: 9 t/m 14 jaar) De school schakelt ook de computer in bij de begeleiding van dyslectische leerlingen. De programma s Taal Actief, Goed Spel (Cito) en Woordkasteel worden ingezet om de leerlingen een beter woordbeeld te geven. Bij stelopdrachten wordt de spellingchecker gebruikt. 2.7.4 Toetsen De toetsen Cito begrijpend lezen worden voor leerlingen met ernstige SLM/dyslexie door de leerkracht voorgelezen. In de toekomst zullen de leerlingen deze toets op de computer maken (auditieve ondersteuning). De school kan de periodieke toetsen aanpassen d.m.v. het vergroten van de tekst en het geven van extra tijd. Een vergrootte versie van de eindtoets in groep 8 is mogelijk (afname door de schoolbegeleidingsdienst), extra tijd is niet mogelijk bij de afname van de NIO (Nederlandse intelligentietest voor ondderwijsniveau). 2.7.5 Voortgezet onderwijs De basisschool geeft bij dyslectische leerlingen naast het onderwijskundig rapport een dyslexieverklaring aan de school voor voortgezet onderwijs (met toestemming van de ouders). Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 12
2.8 Wat biedt de school aan informatie en ondersteuning aan dyslectische leerlingen? Bevorderen acceptatie De basisschool probeert bij dyslectische kinderen (gaandeweg) de acceptatie en het zelfverantwoordelijk handelen te stimuleren en te ondersteunen. De leerling moet leren omgaan met de beperking in zijn cognitief presteren en de belemmeringen die dit (ook in de toekomst) tot gevolg heeft in de verdere schoolloopbaan. Documentatiemateriaal De school beschikt over documentatiemateriaal rond dyslexie om kinderen in de gelegenheid te stellen een spreekbeurt te houden of een werkstuk te maken over deze problematiek. 2.9 Externe hulp en ondersteuning aan dyslectische leerlingen. De school wint advies in en laat onderzoek naar dyslexie doen door Onderwijs Advies. Deze instantie geeft ook de dyslexieverklaring af. Vanaf groep vier is het mogelijk om via de school in aanmerking te komen voor een dyslexieonderzoek. Voorwaarde is dat de leerling intensieve hulpverlening heeft gehad zonder het gewenste resultaat. Sinds januari 2009 is het mogelijk dat ouders via hun zorgverzekering onderzoek naar en behandeling van dyslexie vergoed krijgen. Voor 2010 betreft het leerlingen van 7-8, 9 jaar. Voor leerlingen van 10 jaar moet de start van het traject liggen voor het 10 e jaar. Onderwijs Advies biedt dyslexieonderzoek en schoolnabije behandelingen aan. De school, het zorgteam, vervult een poortwachtersfunctie en informeert ouders of een aanvraag wel of niet gerechtvaardigd is. Om dit te bepalen wordt gekeken naar handelingsplannen en toetsresultaten. De leerling moet behoren tot de 10 % slechtst presterende leerlingen. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 13
Hoofdstuk 3 Dagelijkse begeleiding van dyslectische kinderen 3.1 Groep 1-2 3.1.1 Intredevragenlijst Zie bijlage A: Entreeformulier 3.1.2 Geletterdheidonderwijs In de groepen 1 en 2 wordt gewerkt met de methode Schatkist. Binnen Schatkist wordt uitgegaan van vijf leerlijnen met zijn tussendoelen. De vijf leerlijnen zijn: 1. Mondelinge taalontwikkeling 2. Woordenschatontwikkeling 3. Beginnende geletterdheid 4. Beginnende gecijferdheid 5. Sociaal-emotionele ontwikkeling Beginnende geletterdheid: Schatkist is gebaseerd op de tussendoelen beginnende geletterdheid zoals die zijn opgesteld door het Expertisecentrum Nederlands. Tussendoelen: 1. Boekoriëntatie 2. Verhaalbegrip 3. Functies en structuur van geschreven taal 4. Relaties tussen geschreven en gesproken taal 5. Taalbewustzijn 6. Alfabetisch principe 7. Functioneel lezen en schrijven 3.1.3 Opsporen taalrisicokinderen Opsporing vindt als volgt plaats: Groep 1: Het leerlingvolgsysteem (Pravoo) wordt binnen drie maanden ingevuld. Na aanleiding hiervan wordt indien noodzakelijk contact opgenomen met de ouders. Inschakelen van logopedie en kinderfysiotherapie indien noodzakelijk. Daarnaast dagelijkse taalbegeleiding door de leerkracht. De periode in groep 1 wordt gebruikt om de spraaktaalontwikkeling zoveel mogelijk te versterken. Problemen op het gebied van de motoriek en de spraaktaalontwikkeling (m.n. articulatie, woordvorming en zinsvorming) zijn primair en behoeven de snelste aanpak. Indien werkhoudingproblemen het zicht verduisteren is het noodzakelijk dat deze worden aangepakt m.b.v. Pravoo begeleidingshulp. Als er sprake is van een sterk onvoldoende aanpassing aan de sociale omgeving en de leeromgeving van de kleutergroep en als er zich met name (toenemende) gedragsproblematiek voordoet, is het wenselijk dat externe hulpverlening wordt gezocht. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 14
Groep 2: Signalering uitvoeren naar taalrisicofactoren door observatie (bij instructie, oefeningen en zelfstandige taakuitvoering), toepassen leerlingvolgsysteem en de periodieke (CITO) toetsen. (zie bijlage C: toetskalender) Alle leerlingen worden door een logopedist gescreend op de leeftijd van 5 jaar. Kinderen met problemen worden altijd eerder besproken met de intern begeleider en eventueel doorgestuurd naar logopedie. Het doel van de toets auditieve synthese (Cito) is het op tijd signaleren van problemen. Het maken en uitvoeren van een handelingsplan fonemisch bewustzijn. Afname Signaleringslijst voor kleuters in januari en juni voor leerlingen uit groep 2 die op Cito Taal voor kleuters niveau C, D of E scoren. (zie bijlage E: Signaleringslijst voor kleuters) 3.1.4 Welke taalrisicofactoren zijn er? Moeite met automatiseren namen van de kleuren dagen van de week tijdsbegrippen (morgen, middag, avond) namen van klasgenoten liedjes Fonologische vaardigheden rijmen articulatieproblemen auditieve discriminatie Taalvaardigheden woordenschat zinsbouw taalbegrip Geletterdheid besef van letters en symbolen gerichte activiteiten in lees-schrijfhoek interesse voor boeken Concentratiefactor Erfelijkheidsfactor 3.1.5 Gericht taalonderwijs en handelingsplanning voor taalrisicokinderen Zie bijlage B: Overzichtschema taal/leeslijn groep 1 t/m 8 3.1.6 Overdracht naar groep 3 Tijdens de overdracht worden de volgende gegevens doorgesproken met de betreffende leerkracht: informatie uit het Pravoo leerlingvolgsysteem resultaten van de Cito-toetsen resultaten auditieve synthesetoets eventueel Dangerous signliijst (voor risicoleerlingen) eventueel DMT (voor leerlingen die al kunnen lezen) Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 15
3.2 Groep 3 In groep 3 is het nog te vroeg om van dyslexie te spreken. In dit protocol voor groep 3 worden alle stappen beschreven die ondernomen worden om bij leerlingen een vertraging of achterstand in de lees- spellingsontwikkeling te voorkomen en te behandelen. Risicoleerlingen zijn door de leerkracht van groep 2 reeds aangemeld voor de hulpklas. 3.2.1 Kern 1 t/m 6 In de eerste 2 schoolweken wordt de begintoets van de methode Veilig Leren Lezen (VLL) op de computer afgenomen. Laag scorende leerlingen worden als sterleerling aangemerkt en doen de in de methode aangegeven opdrachten aan de instructie-tafel. Dit wordt op het planformulier aangegeven. Iedere kern wordt afgesloten met een leestoets: de Veilig en Vlottoets. Dit is een 1- minuuttoets. Bij kern 1, 3 (herfstsignalering) en 6 (wintersignalering) is voor alle leerlingen de laatste bladzijde van het leesboekje ook een leestoets, waarbij letters, structuurwoorden wisselrijtjes en zinnen worden gelezen. Er wordt een beoordeling gegeven op basis van het aantal fouten en het tempo, naar een normering van VLL. Het resultaat van deze scores laat zien welke leerlingen een steraanpak behoeven. Bij kern 2, 4 en 5 wordt alleen bij de leerlingen, die twijfelachtig of onvoldoende op de Veilig en Vlottoets ook het laatste blad van het leesboekje als toets afgenomen. Na iedere kern wordt het planformulier ingevuld. Bij de wintersignalering wordt ook DMT 1 afgenomen met een aangepaste CITO- normering. Deze kan niet in het Cito- leerlingvolgsysteem opgenomen worden, omdat daar de normering op december is afgesteld. Bij DMT afname vervalt de Veilig en Vlottoets. Wel afname van de Veilig en Vlottoets bij zwakke lezers (DMT is voor hen lastiger dan Veilig en Vlottoets en je kunt dan hun leesontwikkeling beter volgen). 3.2.2 Leerlingen met een steraanpak De leerlingen krijgen verlengde instructie en begeleiding bij de opdrachten. Het is voor hen belangrijker hardop mondeling te oefenen dan alle schriftelijke opdrachten te maken! Aan de instructietafel worden letters en structuurwoorden geflitst en auditieve oefeningen gedaan. Ook de veilig en vlotboekjes kunnen onder begeleiding gelezen worden op school en de leerlingen krijgen een kopie mee om thuis te oefenen. Zij lezen dagelijks hardop met de CD Veilig in Stapjes. Indien noodzakelijk kan na overleg met de intern begeleider een sterleerling alsnog worden aangemeld voor de hulpklas. Ook bestaat de mogelijkheid om wekelijks een boekje te lenen bij de remedial teacher. Het handelingsplan VLL kern 1 t/m 6 wordt voor deze leerlingen ingevuld. 3.2.3 Kern 7 t/m 12 Kern 7, 9, 10 en 12 worden afgesloten met een Veilig en Vlottoets. Bij kern 8 is dat de lente signalering, waarbij DMT 1 en 2 afgenomen wordt en bij kern 11 is het de eindsignaleringtoets met DMT 1, 2 en 3 (waarbij mijn zelfde voorstel m.b.t. V en VL als bij wintersignalering). De resultaten behaald op de toetsen geeft na iedere kern opnieuw aan welke leerlingen een steraanpak nodig hebben. Dit wordt op het planformulier aangegeven. 3.2.4 Leerlingen met een steraanpak De leerlingen krijgen verlengde instructie en begeleiding bij de opdrachten. Het blijft voor hen belangrijker hardop mondeling te oefenen dan alle schriftelijke opdrachten te maken! Aan de instructietafel worden de nog niet vlot geproduceerde letters geflitst en auditieve oefeningen met mmkm- en mkmm-woorden gedaan. Ook de veilig en vlotboekjes kunnen Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 16
onder begeleiding gelezen worden op school en de leerlingen krijgen een kopie mee om thuis te oefenen. Zij lezen dagelijks hardop met de CD Veilig in Stapjes en krijgen extra beurten op de computer. Leesboekjes van de methode kunnen herhaald worden. De leerlingen lezen 2x per week met een tutor en 2x per week met hun eigen leerkracht tijdens het stillezen. Hierbij wordt de woordzetter van de methode ingezet en deze wordt ook mee naar huis gegeven. Indien noodzakelijk kan na overleg met de intern begeleider een sterleerling alsnog aangemeld worden voor de hulpklas. Ook bestaat de mogelijkheid om wekelijks een boekje te lenen bij de remedial teacher. Voor deze leerlingen wordt het handelingsplan VLL kern 7 t/m 12 ingevuld. De leerlingen, die op spelling uitvallen krijgen de bladen uit woordzetter spelling, die specifiek gericht zijn op hun problemen. Ook zij krijgen extra beurten op de computer en kunnen indien nodig na overleg met de intern begeleider aangemeld worden voor de hulpklas. Voor deze leerlingen wordt een handelingsplan opgesteld, waarbij ook aandacht is voor de motivatie, het zelfvertrouwen en het welbevinden van het kind. Er wordt ook gekeken naar het effect van de tussenliggende interventieperiode. 3.3 Groep 4 3.3.1 Opvang zwakke lezers uit groep 3 De leerlingen die in groep 4 komen met een leesachterstand worden goed in de gaten gehouden. Direct aan het begin van het schooljaar worden extra leesmomenten gebruikt om deze leerlingen extra leesmeters te laten maken. Deze leesmomenten zijn o.a. onder het stillezen (minimaal 2x per week) en het tutorlezen. De leerlingen gaan dan met de leerkracht samen achter de computer het programma Flits doen, er wordt gelezen uit Speciale leesbegeleiding van Luc Koning of de leerling leest met een cd mee uit de methode Veilig leren lezen, kern 11 en 12. Het streven is om de zwakke leerling minimaal 4x per week een extra leesmoment te geven. In oktober is het eerste meetmoment van DMT. Als blijkt dat een leerling (nog) uitvalt dan wordt vervolgens de AVI-toets afgenomen om te zien of de leerling wel vooruit is gegaan ten opzichten van het vorige toetsmoment. Nadat het de eerste DMT-toets is afgenomen moet gekeken worden of het kind nog uitvalt. Is dit het geval dan krijgen alle leerlingen die uitvallen extra leesmomenten tijdens de technisch leeslessen van Goed Gelezen (buiten de extra momenten die ze al hebben). Ook bestaat de mogelijkheid om extra leeswerk mee naar huis te geven. Dit alles gebeurt na overleg met de intern begeleider. Bij iedere leerling wordt dan ook een handelingsplan gemaakt (of een groepshandelingsplan). De ouders worden hier van op de hoogte gesteld. Het gehele jaar bestaat de mogelijkheid om de zwakke lezers aan te melden voor remedial teaching. De leerlingen kunnen dan leesboekjes mee naar huis krijgen om ook thuis extra te lezen. De DMT en AVI worden twee keer per jaar afgenomen (zie bijlage C: Toetskalender) 3.3.2. Opvang zwakke spellers bij het reguliere taalonderwijs Zodra een leerling uitvalt op spelling, wordt hier melding van gemaakt bij de intern begeleider. De scores op de methodegebonden toetsen worden bijgehouden en er worden analyses van gemaakt. Op de categorieën waar een kind op uitvalt wordt in overleg met de intern begeleider extra oefening gezocht. Ook kan een leerling aangemeld worden bij de remedial teacher. De ouders worden hier dan van op de hoogte gesteld. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 17
3.3.3 Handelwijze bij zwakke spellers Blijkt een leerling veelvuldig uit te vallen bij de methode gebonden toetsen wordt een handelingsplan opgesteld in overleg met de intern begeleider en evt. de remedial teacher. Voor deze leerling kan een speciaal programma op het gebied van spelling worden samengesteld. 3.3.4 Automatiseringsproblematiek bij de hoofdbewerkingen Heeft een leerling duidelijk problemen met hoofdbewerkingen dan kan een leerling extra tijd krijgen. Dit gaat altijd in overleg met de intern begeleider en/of remedial teacher. 3.3.5 Toetsbeleid In groep 4 krijgen leerlingen nog geen dispensatie of extra voorzieningen voor toetsen. 3.3.6 De rol van de ouders Blijkt een leerling uit te vallen op lezen en/of spelling dan worden ouders daar altijd van op de hoogte gebracht. Ook moeten de ouders op de hoogte gebracht worden van het feit dat de school (in het belang van het kind) het noodzakelijk vindt dat een leerling in aanmerking komt voor remedial teaching. Ouders moeten hier dan toestemming voor geven. De leerkracht kan, in samenspraak met de intern begeleider, extra (lees-) werk mee naar huis geven. Van de ouders wordt dan verwacht dat zij een bijdrage (tijd en aandacht) leveren aan de ontwikkeling van hun kind. 3.4 Groep 5 3.4.1 Acceptatie van leerproblematiek / competentiebevordering Het veelvuldig oefenen en niet vooruitkomen blijkt leerlingen te frustreren wat kan leiden tot onzekerheid, faalangst en/of gedragsproblemen. De nadruk moet liggen op het feit dat het kind absoluut niet dom is en zich niet hoeft te schamen. 3.4.2 Globale handelwijzen groepsleerkracht / organisatorische aspecten Tijdens het stillezen geeft de leerkracht extra aandacht aan de zwakke lezers in de groep. Twee keer per week wordt er met de zwakke lezer geflitst en er worden extra leesmomenten ingeroosterd voor het aanleren van de leesstrategieën (inzicht in lettercombinaties en lettergrepen). 3.4.3 Beginnend zaakvakken onderwijs Om het voor leerlingen wat makkelijker te maken kan er voor gekozen worden om de leeslessen van de zaakvakken voor te lezen of samen te lezen tijdens een instructieles aan de instructietafel of tijdens een andere les met een vergevorderde leerling (tutor). De zwakke leerling kan zich dan beter concentreren op de inhoud tijdens het behandelen van de les. Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 18
3.4.4 Toetsbeleid Als een leerling het prettig vindt om tekst op A3-formaat te lezen dan bestaat de mogelijkheid om teksten te vergroten. Toetsen kunnen voorgelezen worden of mondeling worden gemaakt. Ook kan de leerling meer tijd krijgen voor het maken van een toets als dat nodig is. 3.4.5 De rol van de ouders Blijkt een leerling uit te vallen op lezen en/of spelling dan worden ouders daar altijd van op de hoogte gebracht. Ook moeten de ouders op de hoogte gebracht worden van het feit dat de school (in het belang van het kind) het noodzakelijk vindt dat een leerling in aanmerking komt voor RT. Ouders moeten hier dan toestemming voor geven. De leerkracht kan, in samenspraak met de intern begeleider, extra (lees-) werk mee naar huis geven. Van de ouders wordt dan verwacht dat zij een bijdrage (tijd en aandacht) leveren aan de ontwikkeling van hun kind. 3.5 Groep 6-7-8 3.5.1 Acceptatie van leerproblematiek / competentiebevordering Het veelvuldig oefenen en niet vooruitkomen blijkt leerlingen te frustreren wat kan leiden tot onzekerheid, faalangst en/of gedragsproblemen. De nadruk moet liggen op het feit dat het kind absoluut niet dom is en zich niet hoeft te schamen. 3.5.2 Globale handelwijzen groepsleerkracht / organisatorische aspecten Als aanvulling op de taal- en spellingachterstanden bieden we dyslectische leerlingen vanaf groep 6 het Spelling-spiekboek aan. Bij doelmatig gebruik van het Spelling-spiekboek gaan de dyslectische leerlingen beter spellen en neemt het zelfvertrouwen toe. Dyslectische leerlingen kunnen het Spelling-spiekboek tijdens alle vakgebieden raadplegen (behalve bij spellingtoetsen). De school beschikt over spannende boeken voor leerlingen met leesmoeilijkheden (BOM-boeken) die ingezet kunnen worden tijdens het stillezen in de groep. 3.5.3 Mogelijke aanpassingen zaakvakken onderwijs Om het voor leerlingen wat makkelijker te maken kan er voor gekozen worden om de leeslessen van de zaakvakken voor te lezen of samen te lezen tijdens een instructieles aan de instructietafel of tijdens een andere les met een vergevorderde leerling (tutor). De zwakke leerling kan zich dan beter concentreren op de inhoud tijdens het behandelen van de les. 3.5.4 Toetsbeleid Als een leerling het prettig vindt om tekst op A3-formaat te lezen dan bestaat de mogelijkheid om teksten te vergroten. Methodegebonden en Cito-toetsen kunnen voorgelezen worden of mondeling worden gemaakt. Ook kan de leerling meer tijd krijgen voor het maken van een toets als dat nodig is. Een vergrootte versie van de eindtoets in groep 8 is mogelijk via de schoolbegeleidingsdienst, extra tijd is niet mogelijk bij de afname van de NIO (Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau). Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 19
3.5.5 Schoolverlaten: dyslexieverklaring / overdracht naar het VO De basisschool geeft bij dyslectische leerlingen naast het onderwijskundig rapport een dyslexieverklaring aan de school voor voortgezet onderwijs (met toestemming van de ouders). Dyslexieprotocol Basisschool Essesteijn 20