96 TvC maart nr. 1 2013 Een gesprek met Ad Verbrugge
ONDERWIJS Is een leraar een coach? MAATSCHAPPIJ De klassieke manier van lesgeven heeft vijftig jaar geleden afgedaan. De leraar als begeleider of coach was de toekomst. Toch lijkt het overdragen van lesstof een hernieuwde waardering te krijgen. Zeker wat betreft filosoof Ad Verbrugge. Hij is initiatiefnemer van Beter Onderwijs Nederland (BON), dat enkele jaren geleden een fundamentele discussie startte over goed leraarschap. auteur: Ad maas De onderwijsvakorganisatie BON vormt sinds 2011 met vier andere onderwijsbonden de Onderwijscoöperatie. Het belangrijkste uitgangspunt is dat de Onderwijscoöperatie van, voor en door de leraar is. De coöperatie onderscheidt vier beroepsrollen: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische, en de organisatorische. Die rollen worden op vier situaties toegepast: het werken met leerlingen, met collega s, met de omgeving van de school en met zichzelf. Net als voorheen is de leerstofbekwaamheid ondergebracht in de vakinhoudelijke & didactische beroepsrol. Binnen de Onderwijscoöperatie krijgt leerstofbekwaamheid beduidend meer nadruk dan de laatste decennia gebruikelijk was. Waardoor veranderde vijftig jaar geleden de visie op het leraarschap? In de jaren zestig hechtte men steeds meer belang aan individualisme. De heersende ideologie was dat het individu bevrijd moest worden uit de knellende banden van het kapitalistische systeem. Persoonlijke keuzevrijheid werd een groot goed. In deze maatschappelijke omstandigheden kwam de gebruikelijke leerstof in een verdacht licht te staan. De visie die de overhand kreeg, was dat onderwijs vooral integraal moest zijn. Deze visie werd in het onderwijs ook in de praktijk gebracht, met projectgericht (samen) werken en vooral aandacht voor het proces van het leren in plaats van het duurzame resultaat. Door bepaalde negatieve gevolgen hiervan, zoals wildgroei, schrok men toch terug voor deze werkwijze. In de tijd van de val van de Berlijnse muur culmineerde dit in ideeën over competentiegericht onderwijs. Maatschappelijk en economisch bruikbare bekwaamheden werden maatgevend voor wat en hoe de leerling moest leren. In feite was deze visie een combinatie van het aloude, gestructureerde onderwijs en van individuele keuzemogelijkheden. Binnen een neoliberale tijdgeest richtte het onderwijs TvC maart nr. 1 2013 97
zich meer op de economische betekenis ervan. Daardoor werd de leraar voornamelijk procesbegeleider van de verantwoordelijke en zelf kiezende leerling. Deze huidige koers wordt overigens bepaald door het onderwijsestablishment; alles gebeurt buiten leraren om. Wat is daarvan dan het probleem? Het probleem is dat de kwaliteit van het onderwijs hiermee echt achteruit gaat. Uiteraard heb ik niets tegen de economische functie van het onderwijs en tegen competenties. Het probleem ligt dieper. Ik ga ervan uit dat onderwijs ook een persoonsvormende functie heeft, Bildung zoals de Duitsers dat noemen. Daarin is juist de kwaliteit van de vakinhoud van doorslaggevend belang. Door de opkomst van onderwijskunde, studiehuis en competentiegericht onderwijs, wordt de kwaliteit van het onderwijs nu bepaald door algemene modellen. Je komt dan uit op bepaalde gedragsprofielen die het vakinhoudelijke naar achteren schuiven. Daarbij komt nog de idee van integraal (min of meer holistisch) onderwijs. Dat leidt, zoals de praktijk uitwijst, tot onzekerheid bij de leraar die te maken krijgt met inhouden die hij niet voldoende beheerst. Verder resulteert het in vagere doelstellingen, en dus in meer onzekerheid bij leerlingen. In lerarenopleidingen is het accent steeds meer gelegd op de leraar als procesbegeleider, en vooral in die hoedanigheid worden leraren aangesteld. De nieuwe lichtingen leraren hebben goede intenties, beschikken over flexibele, sociale vaardigheden, maar hebben te weinig vakinhoudelijke bagage. De verwachtingen van maatschappelijke sectoren en bedrijven, de wensen van ouders en vragen van leerlingen over vakinhoudelijke meerwaarde blijven echter bestaan. En je ziet dan ook dat bepaalde leraren na enige tijd noodgedwongen teruggrijpen op de oude onderwijsmethode, die ze dan zo rigoureus volgen dat dit tot weinig tevredenheid leidt. Resultaat: zie je wel dat die oudere werkwijzen niet meer werken. In feite is echter de leraar die boven de stof staat en daarom methodisch goed kan werken weggewerkt door het onderwijsestablishment. Op grond van een duidelijke definitie van onderwijskwaliteit moet dan achteruitgang worden geconstateerd. Wat is waardevolle leerstof? Leerinhoud wordt tegenwoordig vooral gezien als cognitief gereedschap om competenties te leren. Je kunt leerstof echter ook zien als informatie die op zichzelf waarde heeft in het menselijk bestaan. Leerstof is culturele bagage die uiteraard ook leidt tot wenselijke en noodzakelijke competenties. Maar schoolvakken zijn gekozen en gedefinieerd in eeuwenlange ontwikkelingsprocessen. Die kun je niet zomaar opzij zetten. Wat is je visie op competenties van leraren? Bij het denken in competenties wordt onderwijs voornamelijk gezien als een economisch goed. Daarmee drijven we af van de persoonsvormende taak van het onderwijs. Competenties in het onderwijs staan vaak los van resultaten. In ons land bestaat het dat een leraar uitstekende resultaten boekt, maar toch niet competent wordt geacht. De loskoppeling resultaten van het werk en de bij dat werk passende competenties is een weg die uiteindelijk dood loopt. Maar ook de visie: hoe beter de resultaten des te competenter de leraar, is eenzijdig. Ik ben helemaal niet tegen competenties, wel tegen de smalle inkadering en een eenzijdige vormgeving en uitvoering van het onderwijs. Duurzame kwaliteit van het onderwijs is van groot belang. In het geheel van competenties moet dus de vakinhoudelijke bekwaamheid van de leraar een zwaar gewicht hebben. De leraar heeft ook een coachende taak: aan welke eisen moet die voldoen van uit goed leraarschap bezien? In het onderwijs zijn de directe en indirecte vormen van leraarschap beide aanwezig. En dat is zonder meer goed. Maar niet als deze opvattingen als tegenstellingen of elkaar uitsluitende mogelijkheden worden gezien. 98 TvC maart nr. 1 2013
De nieuwe lichtingen leraren hebben goede intenties, beschikken over flexibele, sociale vaardigheden, maar hebben te weinig vakinhoudelijke bagage De term coaching is zo langzamerhand oeverloos geworden (dat moet u zich als tijdschrift aantrekken). Daardoor is het niet moeilijk om bij alle vormen van leraarschap en alle leeropvattingen duidelijk te maken dat er ook gecoacht wordt. Neem nu een klassieke leraar die voornamelijk een monoloog houdt, ook vragen beantwoordt, en duidelijk maakt hoe een bepaald opdracht (thuis of op school) uitgevoerd moet worden. Dan kun je dat laatste coaching noemen. Bij de meer indirecte vormen wordt die coachingsrol natuurlijk manifester. Iedereen is het erover eens dat leerlingen begeleid moeten worden. In allerlei opzichten, en al die stijlen en werkwijzen kun je coaching noemen. Ongetwijfeld speelt in veel situaties coaching op motivatie een grote rol, ook op de relatie van de leerling met de school, met de groep, met medeleerlingen en met de leraren. Laten we dit maar sociaalgerichte coaching noemen. De school organiseert dat vaak tot bepaalde hoogte zelf (mentoren en onderlinge leerlingenhulp) en bij bepaalde situaties roept de school externe hulp in. Van leraren mag je verwachten dat ze op dat punt een constructieve opstelling kiezen en een positieve rol spelen. Toch zijn niet alle leraren op die bekwaamheden gericht, en willen dat ook niet. Kijken we naar de rol van coaching in didactisch opzicht, dan mag je van leraren eisen dat ze op dat vlak vakbekwaam begeleiden en coachen. En juist op dat vlak laat zich gelden dat de leerstofinhoudelijke bekwaamheid van het grootste belang is. Met welke vragen of suggesties komt de leerling zodanig vooruit dat er leerwinst wordt geboekt? Het stellen van algemene en voorspelbare vragen is niet zo moeilijk, maar leerlingen doorzien op een gegeven moment het oppervlakkige en gemakkelijke karakter van dat soort coaching. Als het in ons onderwijs gaat om verdieping en verbreding van kennis en inzicht, dan moet deze coaching een vakinhoudelijke meerwaarde hebben. Hij moet dus meer waarde hebben dan een at random zoektocht van de leerling zelf. Dat wordt nog duidelijker het geval als TvC maart nr. 1 2013 99
leerlingen steeds meer met sociale media en internetbezoeken de onderwijssituatie binnen komen. Een leraar is meer dan een coördinator van de bevindingen en vondsten van leerlingen. Vooral zijn inhoudelijke inbreng bepaalt de kwaliteit van het leraarschap. Daar zijn de leerlingen uiteindelijke goed mee af. Hoe is een koerswijziging mogelijk? Er is natuurlijk van alles te zeggen over onderwijsbeleid en over de opleidingen, maar ik hecht veel waarde aan de mogelijkheid dat leraren zich binnen en buiten scholen organiseren. Het grote punt is dat de huidige visie op leraarschap vaak verkondigd wordt als modern en toekomstgericht, terwijl ze in feite nu al gedateerd is. In de nieuwste rapporten over de kwaliteit van het onderwijs wordt gewezen op de twee belangrijkste pijlers: een geordende schoolorganisatie en professioneel leraarschap. Wanneer is een leraar professioneel? Bij het beantwoorden van die vraag moeten leraren direct betrokken zijn. Met hun professie bepalen zij voor een belangrijk deel de schoolcultuur. Ze hebben er alle belang bij om met elkaar in gesprek te zijn over het best mogelijke onderwijs, rekening houdend met de diversiteit van leerstof en vakken. Verantwoordelijkheidsgevoel en ambitie berusten dan bij de juiste personen. Er is zeker zo n beweging van onderop nodig. Maar komt daar wel iets van terecht met de wijze waarop het onderwijs nu meestal wordt bestuurd en aangestuurd? Dat is inderdaad een belangrijk punt. De maatschappij is er inmiddels wel van overtuigd dat de grootschaligheid uit de hand is gelopen is. Reorganisaties zijn noodzakelijk. Maar daarmee zijn de machtsverhoudingen nog niet veranderd. Scholen moeten weer overzichtelijke organisaties worden met een hoofdrol voor het team van leraren. Leidinggevenden moeten allemaal ook een structurele taak hebben in het primaire proces. Dan ontstaat een gezamenlijke visie die echt iets waard is. Beleid voeren op verre afstand van de praktijk moet grotendeels verdwijnen. In de scholen moet zich een coöperatieve wijze van werken ontwikkelen. Er zijn mogelijkheden om nu al verbeteringen in gang te zetten. Die mogelijkheden hebben allemaal te maken met een constructieve visie op het beroep van leraar. Bij dit alles heeft Beter Onderwijs Nederland een belangrijke rol. Ik heb er vertrouwen in dat het gaat lukken, en ik wil dat vertrouwen ook hebben. De momenteel gehanteerde competentiegebieden (Vergeer e.a., 2011): 1. Interpersoonlijk competent 2. Pedagogisch competent 3. Vakinhoudelijk en vakdidactisch competent 4. Organisatorisch competent 5. Samenwerken met collega s 6. Samenwerken met de omgeving 7. Reflectie en ontwikkeling De zogenaamde Stichting Beroepsbekwaamheid Leraren (SBL) competenties Voorstellen voor een andere indeling (Rietdijk-Helmer, 2005): 1. Interpersoonlijk competent 2. Pedagogisch competent 3. Didactisch competent 4. Vakinhoudelijk competent 5. Organisatorisch competent 6. Competent in het samenwerken met collega s 7. Competent in het samenwerken met de omgeving 8. Competent in reflectie en ontwikkeling (beroep/loopbaan) 9. Competent in reflectie opvoeding onderwijs - maatschappij - levensbeschouwing 10. Competent in onderzoek onderwijspraktijken en onderwijssituaties Zie bijvoorbeeld Opvoeden is democratisch leiding geven (Maas, 2012). Literatuur Maas, A. (2012). Opvoeden is democratisch leiding geven. Soesterberg: Aspect. Rietdijk-Helmer, M. (2005). Steeds minder leren: De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht: Ijzer. Vergeer, F. e.a. (2011). De Onderwijsbubbel. Apeldoorn: Garant. 100 TvC maart nr. 1 2013