Op weg naar ondernemend docentschap

Op weg naar ondernemend docentschap Ervaringen uit Samen op Scholen CINOP, s-hertogenbosch José Hermanussen, Christa Teurlings en Irma van der Neut

Colofon Titel: Op weg naar ondernemend docentschap : Ervaringen uit Samen op Scholen Auteur: José Hermanussen (CINOP), Christa Teurlings (IVA Tilburg) en Irma van der Neut (IVA Tilburg), m.m.v. Gerdien Wijntje, Cris van Osch, Wendy Bosker Tekstverzorging: CINOP Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO Vormgeving: Evert van de Biezen Bestelnummer: A00431 Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch November 2007 CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 978-90-5003-512-5 Postbus 1585 5200 BP s-hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl EvdB-07042/071121

Voorwoord De vormgeving van nieuwe onderwijsconcepten doet een sterk beroep op de professionaliteit van docenten. Voor veel docenten betekent het een nieuw perspectief op opleiden waarbij een breder handelingsrepertoire is vereist en nieuwe routines moeten worden ontwikkeld. In beleidsstukken van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap duikt de term ondernemend docentschap op. Daarmee wordt verwezen naar het oppakken van een ondernemende rol in de eigen leerloopbaan, maar ook naar het mede vormgeven aan schoolontwikkeling en -innovatie. De nadruk wordt gelegd op de docent als creator en innovator. Na jaren van gemopper over het degraderen van de docent tot slechts uitvoerder, lijkt een begrip als ondernemend docentschap te verwijzen naar een herwaardering en tevens vernieuwing van de professionaliteit van de docent. Een mooi aangrijpingspunt voor CINOP Expertisecentrum om binnen de kaders van de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs nader in te zoomen op de rol van de docent. Om handen en voeten te geven aan het ambigue begrip ondernemend docentschap is onder supervisie van Elly de Bruijn een project uitgevoerd waarin conceptuele doordenking en voeding vanuit praktijkbronnen leiden tot een nadere invulling. De redenering in het voorliggende rapport is dat in de omslag naar competentiegericht beroepsonderwijs een expliciet appel gedaan wordt op andere competenties van docenten dan die nodig zijn voor directe begeleidings taken. In die omslag is zowel bij de docent in opleiding als bij de zittende docent sprake van toegroeien naar professioneel handelen dat nieuwe accenten kent. Koppeling aan schoolontwikkeling, dat wil zeggen de omvorming naar een lerende organisatie, is daarbij een streven.

De opleidingsvorm Samen op Scholen van de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht en een aantal vmbo-scholen, fungeerde als praktijk om van te leren hoe dat ondernemend docentschap er uit zou kunnen zien. In deze opleidingsvorm worden toekomstige docenten (collega s in opleiding) opgeleid op de werkplek in een traject waarvoor school en lerarenopleiding samen verantwoordelijk zijn en waarvan zij ook beide eigenaar zijn. Docenten van de school hebben een belangrijke taak bij het opleiden van deze nieuwe collega s en verbinden dit tevens aan hun eigen professionalisering. Opleiden, professionalisering en (uiteindelijk) schoolontwikkeling gaan zo hand in hand. We willen op deze plek de medewerkers uit de betrokken scholen en de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht hartelijk danken voor hun bijdrage aan dit project. Hun ervaringen en uitspraken vormen een belangrijke bouwsteen van het docentprofiel dat in deze rapportage is ontwikkeld. Zo voedt de praktijk de theorie en andersom. Een manier van denken en leren die in de opleidingsvorm Samen op Scholen zowel voor docenten in spe als voor de leerlingen aan wie zij lesgeven, wordt gepraktiseerd. We hopen dat de inhoud van deze rapportage dan ook bruikbaar is bij de vormgeving van dergelijke opleidings- en professionaliseringstrajecten. Cees Doets, Directeur CINOP Expertisecentrum Jan Koot, Projectleider Samen op Scholen, Faculteit Educatie, Hogeschool Utrecht

Inhoudsopgave 1 Verkenning van ondernemend docentschap 1 1.1 Inleiding 1 1.2 Beleidscontext en maatschappelijke ontwikkelingen 2 1.3 Conceptueel kader 4 1.4 Onderzoeksvragen 6 1.5 Leeswijzer rapportage 7 2 Ondernemend docentschap voor CGO: conceptueel kader 9 2.1 Inleiding 9 2.2 Handelingsrepertoire 10 2.2.1 Domein pedagogisch-didactisch handelen 11 2.2.2 Domein samenwerken 13 2.2.3 Domein eigen leerloopbaan 14 2.2.4 Domein verbinden individueel en collectief leren 15 2.3 Krachtige leer-/werkomgeving 20 2.3.1 Kenmerken van leren en competentieontwikkeling 20 2.3.2 Kenmerken van krachtige leer-/werkomgevingen 21 2.4 Verbinden van de leer-/werkomgeving met de schoolorganisatie 25 2.4.1 Cultuur 25 2.4.2 Structuur 26 2.4.3 Leiderschap 26 2.4.4 Visie 27 2.4.5 Personeelsbeleid 28 2.4.6 Competenties 29

2.5 Synthese: integrale benadering 29 3 Ondernemend docentschap in de praktijk van Samen op Scholen 31 3.1 Inleiding 31 3.2 Opvattingen over ondernemend docentschap 32 3.2.1 Heersende opvattingen 32 3.2.2 Aanvullingen op het profiel van de ondernemende docent 36 3.2.3 Ontwikkelbaarheid van competenties en kwaliteiten 37 3.3 Praktijk van ondernemend docentschap 38 3.3.1 Samenwerken 39 3.3.2 Eigen leerloopbaan 40 3.3.3 Verbinden individueel en collectief leren 42 3.3.4 Persoonlijke kwaliteiten 44 3.4 Conclusies 44 4 Ontwikkelen van ondernemend docentschap 47 4.1 Inleiding 47 4.2 Principes van CGO voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap 48 4.2.1 Leerloopbaan van docenten staat centraal 49 4.2.2 Leren ingebed in de praktijk 51 4.2.3 Aandacht voor samenwerkend en activerend leren 52 4.3 Kenmerken van de organisatie 55 4.3.1 Cultuur 55 4.3.2 Structuur 56 4.3.3 Leiderschap 57 4.3.4 Visie 58 4.3.5 Personeelsbeleid 58 4.3.6 Competenties 61 4.4 Synthese 61 4.5 Aandachtspunten voor lerarenopleidingen en scholen 63

5 Implicaties voor praktijk en theorie 67 5.1 Inleiding 67 5.2 Competentiemodel voor ondernemend docentschap 68 5.3 Ontwikkeling richting ondernemend docentschap 69 5.4 Borging en verankering in de organisatie 71 Bronnen 75 Bijlage 1 Opzet van onderzoek 85 Bijlage 2 Geselecteerde scholen 89 Bijlage 3 Profiel Ondernemende docent 93 Bijlage 4 Vragenlijst Ondernemend docentschap 97 Bijlage 5 Opzet en resultaten van de vragenlijst 103 5.1 Inleiding 103 5.2 Meetinstrument en procedure 103 5.3 Onderzoekspopulatie en respons 105 5.4 Achtergrondgegevens respondenten 106 5.4.1 Docenten 106 5.4.2 Collega s in opleiding 108 5.5 Kwaliteit vragenlijst: betrouwbaarheden 110 5.6 Ondernemend handelen 111 5.7 Samenhangen ondernemend handelen met achtergrondkenmerken 112 5.8 (Inter)persoonlijke kwaliteiten 118 5.9 Samenhangen kwaliteiten en achtergrondkenmerken 119

Verkenning van ondernemend docentschap 1 Maatschappelijke ontwikkelingen, in het bijzonder binnen het beroepsonderwijs, stellen nieuwe eisen aan docenten. Competentiegericht onderwijs (CGO) vraagt ook om andere competenties van docenten. Daar zijn we het wel over eens. Maar op welke competenties doet het CGO een beroep? Koers BVE volgend zou een docent in ieder geval een professional met een actieve en ondernemende houding moeten zijn. Hoe brengen we ondernemend docentschap het best tot ontwikkeling? En welke rollen hebben lerarenopleiding en scholen daarbij? Met deze studie stellen we een voorlopig praktijktheoretisch kader op voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap. In dit hoofdstuk beschrijven we de context, probleemstelling en opzet van de studie. We sluiten af met een leeswijzer voor het rapport. 1 1.1 Inleiding In navolging van Koers VO en Koers BVE ontwikkelen scholen CGO, het kernthema van innovatie. Niet alleen in het mbo, waar de nieuwe competentiegerichte kwalificatie in 2010 moet zijn ingevoerd, ook in het vmbo en hbo zijn er volop vernieuwingen. Kenmerkend is de verschuiving van een aanbodgestuurde naar een vraaggestuurde werkwijze. De vraag van de lerenden (leerlingen, deelnemers, cursisten, studenten) en de vraag van de beroepspraktijk en maatschappij bepalen de opleidingstrajecten. Onderwijs wordt ingericht vanuit het ontwikkelings proces van de lerende, oftewel de leerloopbaan. Bij de competentieontwikkeling

is de beroepspraktijk een belangrijke context. Een ander kenmerk van de vernieuwingen is het accent op actief en construerend leren. CGO heeft ingrijpende consequenties; niet alleen voor leerlingen, ook voor docenten, de schoolorganisatie en het bedrijfsleven in de regio. Anders gezegd, het gaat bij CGO om een integrale vernieuwing die zowel het primaire leerproces als de secundaire en tertiaire processen raakt (Van den Berg, Biessen, De Bruijn en Onstenk, 2004). Binnen al deze vernieuwingsprocessen hebben docenten een spilfunctie (De Bruijn en Van Kleef, 2006). CGO vraagt een ander competentieprofiel van docenten. Er is behoefte aan ondernemend docentschap. 2 Het voorliggende rapport maakt deel uit van de studie die CINOP Expertisecentrum heeft gedaan naar de ontwikkeling van ondernemend docentschap ten behoeve van CGO. Dit studiedeel is verricht binnen de pilot Samen op Scholen. De pilot is een samenwerking van vmbo-scholen, bve-instellingen en de Faculteit Educatie van Hogeschool Utrecht, met het oogmerk de opleiding van docenten beroepsonderwijs te innoveren. Onze studie is tegelijkertijd uitgevoerd met een studie naar innovatieve praktijken bij andere (tweedegraads)lerarenopleidingen (zie daarvoor Teurlings, Van der Neut, De Bruijn en Van de Winkel, 2007). Uiteindelijk leiden de beide studies samen tot een inzicht in de ontwikkeling van ondernemend docentschap. Een eerste aanzet daarvoor is beschreven in het CINOP Jaarboek 2007 over leven lang leren (bijdrage van Teurlings, Van der Neut en De Bruijn, 2007). 1.2 Beleidscontext en maatschappelijke ontwikkelingen De wending naar CGO in het beroepsonderwijs speelt zich af in een dynamische context van economische en maatschappelijke ontwikkelingen en veranderde opvattingen over leren en onderwijzen. Over implicaties van de vernieuwing is de laatste jaren veel gepubliceerd. Ten eerste wordt de roep om flexibel onderwijs sterker. De leerlingenpopulatie wordt diverser. Leerlingen uit verschillende culturen, met verschillende vooropleidingen en interesses komen het beroepsonderwijs binnen. Daarnaast maken voortdurende innovaties in de arbeid dat

werknemers moeten blijven leren. Een leven lang leren heeft implicaties voor het beroepsonderwijs. Het bedient niet alleen jeugd op school van toegesneden leertrajecten, maar ook werknemers en bedrijven (Nieuwenhuis, 2006). Er wordt daarbij steeds meer om maatwerk gevraagd. Ten tweede wordt de vraag naar versterking van de beroepskolom steeds luider. Nederland wil binnen een jaar of tien tot de kenniseconomische kopgroep van Europa behoren. Daartoe moet het opleidingspeil van de bevolking drastisch omhoog, de uitval moet minder en de in- en doorstroom in de kolom groter. En aangezien 60 procent van de beroepsbevolking mbo heeft, is een belangrijke rol weggelegd voor (v)mbo-instellingen (ministerie van OCW, 2001/2002). Er is daarbij vraag naar efficiënte en aantrekkelijke leerroutes in de onderwijskolom, naar centraal stellen van de leerloopbaan van de leerling en naar verticale en horizontale samenhang binnen het beroepsonderwijs. Doorlopende leertrajecten (vmbo-mbo-hbo) kunnen gestalte krijgen door samenhangende pedagogisch-didactische aanpak, door studieloopbegeleiding en door integratie van onderwijs op school en in de beroepspraktijk (De Bruijn, 2006). Tot slot is er een duidelijke roep om versterking van het innovatief en beleidsvoerend vermogen van scholen. Dit komt omdat scholen blijvend (pro)actief moeten innoveren met het CGO. Belangrijke voorwaarde is dat de organisatie het vermogen heeft om te leren (Senge, 2001; Teurlings en Vermeulen, 2004; Wierdsma en Swieringa, 2002). Daarnaast voert de overheid sinds enkele jaren een dereguleringsbeleid om de wendbaarheid en het rendement van de instellingen te vergroten. Dit betekent een verschuiving van een bureaucratische aansturing door de overheid naar autonomie van de scholen. Scholen geven niet alleen eigen invulling aan onderwijs, organisatie, financiën en personeel, maar worden hiervoor ook zelf verantwoordelijk gesteld (ministerie van OCW, 2004a en b; Den Boer, Geerligs en Nieuwenhuis, 2004). 3 Kenmerkend aan het huidige beleid is het accent op ondernemerschap. Scholen ontwikkelen zich tot maatschappelijke ondernemingen die effectief en transparant hun ambities realiseren, in samenspraak met bedrijven, leerlingen enzovoort. Scholen leggen over de resultaten rekenschap af, zowel aan de overheid als aan de naaste omgeving. Er wordt benadrukt dat docenten hierbij een spilfunctie vervullen en dat zij steeds meer over een ondernemende houding moeten (gaan) beschikken. Zij staan voor de uitdaging om samen met de omgeving

gestalte te geven aan CGO. Dit impliceert onder meer dat ze anticiperen op technologische ontwikkelingen en functioneren in een lerende organisatie. Kortom, het vraagt van docenten dat ze opereren als ondernemende professionals die ondernemerschap in hun eigen leerloopbaan tonen en verantwoordelijkheid nemen voor hun employability. 4 In de Wet BIO (beroepen in het onderwijs) zijn voor de ondernemende professional bekwaamheidseisen opgenomen. De Wet BIO is sinds augustus 2006 in werking. Wet BIO beschrijft op welk vlak docenten competent moeten zijn: interpersoonlijk, vakinhoudelijk en didactisch, organisatorisch, samenwerkend met collega s en met omgeving van de school, reflectief (zie www.wet-bio.nl en de site van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, www. lerarenweb.nl). De vereisten gelden als richtinggevend kader voor de opleiding van aankomende docenten en voor het ontwikkelen en onderhouden van de bekwaamheden van het zittend onderwijspersoneel. Scholen en lerarenopleidingen moeten zulke condities scheppen dat (aankomende en zittende) docenten deze competenties (verder) kunnen ontwikkelen. De bedoeling is dat scholen en lerarenopleidingen elkaar helpen als mede-opleider verantwoordelijkheid te nemen voor de initiële opleiding van onderwijspersoneel. De verwachting is dat deze educatieve allianties functioneren als kennis- en leer-/werkgemeenschappen, die de initiële opleiding van studenten, de professionele ontwikkeling van het onderwijspersoneel en de innovatieprocessen in de school in een stroomversnelling brengen (Onderwijsraad, 2003). 1.3 Conceptueel kader Met bovengeschetste overwegingen programmeert CINOP Expertisecentrum sinds 2002 het innovatieprogramma Competentiegericht Leren en Opleiden (Onstenk, De Bruijn en Van den Berg, 2004). Inmiddels zijn er voor het programma al enkele producten ontwikkeld. Ten eerste is CGO nader omschreven (Van den Berg, Biessen e.a., 2004; De Bruijn en Van Kleef, 2006; Onstenk, De Bruijn en Van den Berg, 2004). De omslag naar CGO vereist dat het beroepsonderwijs wordt herbezien; van de methodiek, leerinhouden en beoordelingssystematiek tot de organisatie van leerprocessen, de inrichting van de opleidings- en

werkorganisatie en de relatie met de omgeving. Een congruente en krachtige verbinding van deze primaire, secundaire en tertiaire processen staat daarbij centraal. Er is op scholen een integrale benadering vereist, waarin onderwijsontwikkeling, organisatieontwikkeling, opleiding van toekomstig personeel en professionalisering van onderwijspersoneel worden aangepakt (Van der Sanden, 2004; Teurlings en Vermeulen, 2004). Ten tweede is reeds omschreven op welke wijze onderwijsinstellingen, managers, docenten en deelnemers vorm kunnen geven aan CGO. Uit deze studies blijkt de spilfunctie van de ondernemende professional voor het CGO en voor de vernieuwingsprocessen. Er zijn inmiddels drie praktijkboekjes verschenen met modellen, instrumenten, werkwijzen en strategieën voor veranderingen (Bontius, 2005; Bontius en Wijntje-Vegter, 2004; Droste, Van den Born, Hermanussen, Raanhuis en Willemse, 2004). De huidige rapportage gaat nader in op ondernemend docentschap voor CGO. Het doel is een praktijktheorie of conceptueel kader te scheppen, voor scholen en lerarenopleidingen, om ondernemend docentschap te ontwikkelen. Conform de werkwijze van CINOP Expertisecentrum onderzoeken we: a het concept van (de ontwikkeling van) ondernemend docentschap (Wat is het?); b de modellen of instrumenten waarmee het concept in de praktijk vorm krijgt (Hoe ziet het eruit?); c de werkwijzen en strategieën waarmee de veranderingen doorgevoerd kunnen worden (Hoe veranderen, ontwikkelen, implementeren?). 5 Wij werken met name het concept (punt a) uit. Waar mogelijk geven we modellen, instrumenten, werkwijzen of strategieën aan (punten b en c). We baseren het praktijktheoretische concept op literatuurverkenning en op inzichten uit vooroplopende praktijken. De inkadering vanuit de theorie werkt als een kompas voor innovatie, terwijl de wortels in de praktijk het mogelijk maken het concept ook door te voeren. Met halen en brengen moet de praktijktheorie zich gaandeweg ontwikkelen en vaste vorm krijgen (De Bruijn en Westerhuis, 2004a en b).

6 De praktijkkennis in ons onderzoek is opgedaan in een pilot van innovatieve opleidingspraktijken. We lichten deze pilot Samen op Scholen kort toe. In Bijlage 2 staat achtergrondinformatie. Binnen de pilot Samen op Scholen willen de Faculteit Educatie van Hogeschool Utrecht en vijf scholen voor vmbo samen met units in de bve en met bedrijven in de eigen regio een geheel nieuw type opleiding ontwikkelen. Deze opleiding moet docenten opleveren die zijn toegerust voor een vernieuwend beroepsonderwijs, die kunnen werken in teamverband en die kennis hebben van het bedrijfsleven. Binnen deze vernieuwde opleiding wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van competenties van aanstaande docenten. Hun opleiding vindt plaats in de beroepspraktijk. De studenten werken als collega s in opleiding (cio s) in een kernteam in het vmbo. Hun leertaken zijn gebaseerd op wat binnen hun team noodzakelijk is. De ontwikkeling van de competenties van zittende docenten is een tweede aandachtspunt. De kernteams op de vmbo-scholen functioneren als leer-/werkgemeenschappen, waarin het huidige onderwijspersoneel samen met cio s werkt aan de eigen professionalisering. Dit opleidings- en professionaliseringsmodel is ingebed in het personeelsbeleid van de school. De pilot Samen op Scholen heeft in de jaren 2004-2006 als innovatiearrangement van Het Platform Beroepsonderwijs gefunctioneerd, onder de naam Docent Beroepsonderwijs (www.hetplatformberoepsonderwijs.nl). 1.4 Onderzoeksvragen Al pleiten we voor ondernemende scholen en professionals, wat we daar onder verstaan, is niet eenduidig. Ook is onduidelijk op welke wijze we ondernemend docentschap ontwikkelen en verankeren in de (school)organisatie. Dat leidt tot de volgende onderzoeksvragen: 1 Wat is ondernemend docentschap in de context van CGO? Wat is de omschrijving van het concept op basis van theoretische inzichten?

2 Wat is ondernemend docentschap in de praktijk? Om welk gedrag gaat het? Welke opvattingen over ondernemend docentschap hanteren docenten en schoolleiding? 3 Hoe kan ondernemend docentschap (verder) tot ontwikkeling worden gebracht? Welke vormen van opleiding, professionalisering en schoolontwikkeling zijn mogelijk en wenselijk? 1.5 Leeswijzer rapportage In hoofdstuk 2 beschrijven we het conceptueel kader (onderzoeksvraag 1). Het gaat om twee omschrijvingen: van ondernemend docentschap en van een krachtige leer-/werkomgeving waarmee ondernemend docentschap verder tot ontwikkeling kan worden gebracht. Het conceptueel kader werken we aan de hand van literatuur uit. In hoofdstuk 3 zoomen we in op de opvattingen in de pilot over ondernemend docentschap en op de wijze waarop ondernemend docentschap concreet in die praktijk vorm krijgt (onderzoeksvraag 2). In hoofdstuk 4 onderzoeken we op welke wijzen ondernemend docentschap in de praktijk tot ontwikkeling kan worden gebracht (onderzoeksvraag 3). In hoofdstuk 5 formuleren we de implicaties voor betrokkenen. En daarmee ook voor de praktijktheorie of het conceptueel kader voor (de ontwikkeling van) ondernemend docentschap. 7

8

Ondernemend docentschap voor CGO: conceptueel kader 2 Er bestaan veel visies over de competenties waarover een docent in het beroepsonderwijs moet beschikken. Een docent moet vooral goed zijn met de leerlingen en het vak beheersen. Ook over de leer-/werkomgeving waarin je een ondernemende docent kunt worden, bestaan veel meningen. Het moet vooral in je zitten, Je moet het vooral op de opleiding leren. In dit hoofdstuk geven we visies uit de vakliteratuur over ondernemend docentschap en over de context waarin dat zich ontwikkelt. Uit de literatuur destilleren we het conceptuele kader. 9 2.1 Inleiding Het conceptuele kader voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap in het beroepsonderwijs is onderdeel van de praktijktheorie als basis van het programma Competentiegericht Leren en Opleiden, dat CINOP Expertisecentrum ontwikkelt. Aansluitend bij deze praktijktheorie dient ons conceptuele kader te bestaan uit: 1 een beschrijving van het handelingsrepertoire en de vereiste competenties van de ondernemende professional (paragraaf 2.2); 2 een beschrijving van de krachtige leer-/werkomgeving voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap (paragraaf 2.3) en 3 een beschrijving van condities en processen in de organisatie om de krachtige leer-/ werkomgeving te verbinden, ondersteunen en versterken (paragraaf 2.4). Aan de hand van dit kader bekijken we de pilot voor ons onderzoek in hoofdstuk 3 en 4.

2.2 Handelingsrepertoire 10 In de beschrijving van het handelingsrepertoire van de ondernemende docent, sluiten we aan bij brede benaderingen van het begrip competentie (Van de Berg, Biessen e.a., 2004; Onstenk, 1997; Van der Sanden, 1997; Teurlings, Vermeulen en Wiersma, 2003). Wet BIO hanteert ook competentie in de brede zin van het woord. We vatten in het profiel het begrip competentie op als: een cluster van kennis en inzichten, vaardigheden, leervermogens, attituden en persoonlijke kwaliteiten, waarmee de persoon in staat en bereid is om in relevante (beroeps)situaties, op adequate wijze, individueel en samen, zowel product- als procesgericht, te handelen, problemen op te lossen, verder te leren en bij te dragen aan de organisatie. Competenties worden onderverdeeld in specifieke beroepsgerichte en algemene vermogens en attituden (Onstenk, 1997; Roe, 2002; Spencer en Spencer, 1993). Onder algemene competenties verstaan we vermogens om te reflecteren, sociaal te zijn, te communiceren, te organiseren en te creëren. Ze hebben ook te maken met initiatief, ambitie, verantwoordelijkheid, motivatie en betrokkenheid. De algemene vermogens en attituden komen overeen met persoonlijke kwaliteiten (Huisman en Van den Berg, 2004). Met dit begrip verwijzen we naar kwaliteiten op het terrein van de persoonlijkheid, die doorwerken in kennis, vaardigheden en houdingen, die worden ingezet in het beroep. Het betreft vooral de integratie van persoonlijkheid, capaciteit, waarden en doelen bij beroepshandelingen (Roe, 2002). Ondernemende docenten beschikken over een handelingsrepertoire in vier domeinen, waarbij zij varen op een combinatie van expert-/vakmatige kennis, ervaringskennis, onderwijskundige kennis en opvattingen over een goede docent. De vier domeinen zijn: pedagogisch-didactisch handelen, samenwerken, leerloopbaan en individueel en collectief leren. Ondernemende docenten bevorderen met hun pedagogisch-didactisch handelen dat (v)mboleerlingen competentiegericht leren (De Bruijn, Van den Berg en Onstenk, 2004; Van den Berg, Biessen e.a., 2004). Dit handelingsrepertoire wordt vooral zichtbaar in situaties waarin de docent met leerlingen samenwerkt. Docenten werken echter ook samen met opvoeders, collega s, school en bedrijven in de omgeving. Daarnaast geven ze vorm aan het eigen leerproces en de eigen loopbaan. Tot slot legt

de ondernemende professional een verbinding tussen het individuele leren en het leren van het team en de school. Schema 2.1 Handelingsrepertoire van ondernemende docenten Verbinden individueel en collectief leren Pedagogischdidactisch handelen Ondernemend docentschap 11 Eigen leerloopbaan vormgeven Samenwerken met opvoeders, collega s, school, bedrijven De vier domeinen van ondernemend docentschap (Schema 2.1) sluiten aan bij de competenties en bekwaamheidseisen, zoals die door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren zijn opgesteld en in de Wet BIO zijn vastgelegd. We werken ze in de vier volgende paragrafen uit. 2.2.1 Domein pedagogisch-didactisch handelen Ondernemende docenten bevorderen dat leerlingen kennis opdoen ( weten ), dat zij vaardigheden oefenen ( kunnen ) en dat zij zichzelf als persoon ontwikkelen ( willen en zijn ). Zij onderwijzen leerlingen ook dat weten, kunnen, willen en zijn te verbinden. Conform onze omschrijving van competentie (zie paragraaf 2.1) zijn leerlingen hierdoor in staat en bereid

om in beroepssituaties op adequate wijze individueel en samen zowel product- als procesgericht te handelen, problemen op te lossen, verder te leren en bij te dragen aan de organisatie. Leerlingen leren met CGO zelfstandig hun leerproces en loopbaan te reguleren. Zij zijn niet gebaat bij een sterk sturende rol van de docent, in de zin van overnemen en oplossingen klaarleggen. Wel bij een coachende en diagnosticerende rol. 12 Ten tweede ontwerpt en voert de docent leertrajecten op maat uit. Dit maatwerk betreft de leerinhouden (wat wordt er geleerd?), leersituaties (in welke context of aan de hand van welke taken wordt er geleerd?), begeleiding (welke pedagogisch-didactische ondersteuning wordt geboden?) en beoordeling (wanneer en hoe vindt beoordeling plaats?). Essentie van maatwerk is adaptiviteit; de docent houdt dan rekening met individuele verschillen in interesse, motivatie, leerstijl en vooropleiding, met de eisen van de arbeidsmarkt en met leerprocessen van leerlingen. Het opleidingstraject wordt op vraag van de leerling uitgestippeld. Dit impliceert dat het ontwerpen en het beoordelen niet alleen vooraf en achteraf plaatsvinden, maar steeds terugkeren in het pedagogisch-didactisch handelen van de docent. Ontwerpen en uitvoeren van CGO gaan steeds meer hand in hand. Docenten dienen dan ook in staat te zijn om al ontwerpend uitvoering te geven aan het leer- en begeleidingstraject. Het pedagogisch-didactisch handelen komt tot uitdrukking in vier kernbekwaamheden (De Bruijn en Van Kleef, 2006): Modelling: als rolmodel helpen docenten bij het verwerven van kennis en inzicht. Coaching: docenten begeleiden leerlingen bij het exploratief leren, bij het samenwerken en bij het ontwikkelen van studie- en werkhouding, door bijvoorbeeld feedback en reflectie. Monitoring: de docent houdt het leerproces in de gaten, maar draagt de verantwoordelijkheid gaandeweg over aan de leerling. Scaffolding: de docent ondersteunt en stut het leerproces in elke fase, terwijl de leerling steeds meer eigen verantwoordelijkheid op zich neemt.

De Bruijn en Van Kleef (2006) en Van den Berg e.a. (2006) hebben voor dit domein de praktijktheorie met betrekking tot het (pedagogisch-didactisch) handelen van docenten nader ingevuld. De voorliggende studie bouwt op deze inzichten voort. 2.2.2 Domein samenwerken Het tweede domein betreft de samenwerkingscompetenties die nodig en noodzakelijk zijn om competentiegericht leren en opleiden ( op maat ) te kunnen ontwerpen en vormgeven. Juist dan is bij het ontwerpen en uitvoeren van leertrajecten en bij het coachen en diagnosticeren (zie paragraaf 2.2.1) het kunnen samenwerken belangrijk en noodzakelijk. Deze competenties komen tot uitdrukking in de samenwerking met leerlingen, in de samenwerking met collega-docenten, in de samenwerking met praktijkopleiders van de beroepspraktijk en met docenten uit verschillende segmenten van de onderwijskolom. Ten eerste dient de docent in staat te zijn om met de leerling (en hun ouders) samen te werken. Bij het competentiegericht leren en opleiden wordt immers van leerlingen verwacht dat ze een steeds actievere rol spelen in de keuze van leerdoelen, dat zij steeds meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leer- en opleidingsprocessen en dat zij deze processen ook steeds meer actief sturen. Dit betekent dat zij samen met onderwijsprofessionals het eigen leer- en opleidingstraject gaan vormgeven. Zij worden steeds meer co-ontwerpers van het eigen leren. Dit houdt in, dat docenten nog slechts globale leer- en opleidingstrajecten samenstellen en dat zij deze samen met de leerling en gekoppeld aan de leervragen van leerlingen nader specificeren en concreet uitwerken. Het kunnen samenwerken met leerlingen (en hun ouders) is belangrijk. Enerzijds kunnen docenten daarmee het leren en de competentieontwikkeling van de leerling ondersteunen (bijvoorbeeld door rolmodel te zijn, te coachen en begeleiden). Anderzijds hebben leerlingen vaak waardevolle tips of suggesties voor hun docenten. Door het serieus nemen van deze tips of suggesties wordt de docent mogelijkheid geboden van zijn eigen onderwijspraktijk te leren (vergelijk De Bruijn, 2006). 13 Ten tweede is vereist dat ondernemende docenten kunnen samenwerken met collega-docenten, bijvoorbeeld in de vorm van teamteaching (De Bruijn en Hermanussen, 2006) om concrete

opleidingstrajecten in een coherent, systematisch verband te kunnen vormgeven. We zien de laatste jaren dat er steeds meer gewerkt wordt in teams: vaste opleidingteams krijgen gezamenlijk de (integrale) verantwoordelijkheid voor het opleiden en begeleiden van (een) bepaalde groep(en) leerlingen (Wiersma, Teurlings, Van den Boogaard en Verbiest, 2005). Werken aan synergie (tussen verschillende vakdisciplines, werkprocessen en taken zoals begeleiden, doceren, ontwikkelen) is daarbij het uitgangspunt (Van den Berg, Biessen e.a., 2004). 14 Het vormgeven van samenhangende, actuele leertrajecten vergt ook intensieve samenwerking met de praktijkopleiders van de beroepspraktijk, zowel op niveau van het opleidingsontwerp, de leerinhoud, de begeleiding als de beoordeling. Specifiek aandachtspunt daarbij is de afstemming tussen de verschillende leer-/werkplekken (op school en in de praktijk). Samenwerking met collega s van andere instellingen is nodig om te komen tot doorlopende leerwegen in de onderwijskolom. Juist voor deze samenwerking met derden is niet alleen een externe oriëntatie van belang, maar is ook de beroepspraktijkkennis essentieel (hoe ziet het beroep, waarvoor onze leerlingen worden opgeleid eruit en welke competenties worden vereist?). CGO vereist van de ondernemende docent te opereren als een professionele teamspeler: een expert die vraag-, proces- en resultaatgericht kan werken (Van den Berg, Biessen e.a., 2004). Vraaggericht werken doet een appel op persoonlijke kwaliteiten als: initiatiefrijk zijn, een open mind en inlevingsvermogen hebben en sociaal-communicatief vaardig zijn. Procesgericht werken veronderstelt persoonlijke kwaliteiten als: creativiteit en improvisatievermogen, daadkracht, een coöperatieve instelling, flexibiliteit en een reflectieve, lerende houding. Resultaatgericht werken vraagt persoonlijke kwaliteiten als: organisatorisch vermogen, planmatig werken en veantwoordelijkheidszin. 2.2.3 Domein eigen leerloopbaan Net als voor leerlingen geldt voor docenten dat zij continu moeten blijven leren en de eigen loopbaan moeten blijven sturen. Men spreekt in dit verband wel van leercompetenties,

leervermogens of loopbaancompetenties (Bom, Derks en Van Wijngaarden, 1999; Kuijpers, 2003; Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006; Meijers, Kuijpers en Bakker, 2006; Meijers, 2006; Van der Sanden, 1997; Onstenk, 1997). Deze bestaan uit vier componenten: motievenreflectie, capaciteitenreflectie, exploratie leerloopbaan en sturing leerloopbaan. Ondernemende docenten zijn goed in motievenreflectie; zij zijn in staat en bereid op de eigen wensen, waarden, opvattingen betreffende de eigen leer-/loopbaan te reflecteren. Tevens zijn zij in staat en bereid op de aanwezige en benodigde leer- en werkcompetenties te reflecteren (capaciteitenreflectie). Zij beschikken over de competentie om zich op vermogens en ontwikkelmogelijkheden binnen en buiten de organisatie te oriënteren (exploratie). Tot slot zijn ondernemende professionals in staat gericht stappen te ondernemen en (leer)mogelijkheden optimaal te benutten (sturen). Deze sturing van de leerloopbaan kan inhoudelijke, procesmatige en procedurele interventies behelzen. Ondernemende docenten zijn in staat een (team)ontwikkelplan op te stellen en (kritische) leersituaties te creëren om reflectie en evaluatie te organiseren. Tot slot zijn zij in staat om contacten op te bouwen en te onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt, die gericht zijn op deskundigheids bevordering en loopbaanontwikkeling (netwerken). 15 De competenties binnen dit domein doen een beroep op kwaliteiten als: ambitie tonen, initiatiefrijk, reflectievermogen, planmatigheid en organisatievermogen. 2.2.4 Domein verbinden individueel en collectief leren Het vierde domein betreft competenties die nodig zijn om het individuele leren te kunnen verbinden aan het leren van het collectief. Hiermee is het mogelijk dat anderen in de organisatie leren van een ondernemende docent die een collega coacht en inwijdt in de organisatie. Ook is het met deze competenties mogelijk om ook als collectief (verder) te leren. Om individueel en collectief leren te verbinden is waarschijnlijk kritisch reflectief werkgedrag nodig (Nieuwenhuis, 2006; Van Woerkom, 2003; Verbiest en Vandenberghe, 2003). Ondernemende docenten zijn in staat individuele en gezamenlijke werkpraktijken te optimaliseren.

Kritisch reflectief werkgedrag wordt door Van Woerkom weergegeven aan de hand van acht schalen die weer verdeeld zijn in zeven subschalen, met voldoende betrouwbaarheid en validiteit. Het meetinstrument geeft zicht op het leer-/werkgedrag van docenten in relatie tot organisatiekenmerken: reflecteren; loopbaanbewustzijn; leren van fouten; werkhouding delen; uitdagen van groepsdenken; feedback vragen; experimenteren; kennis delen, coachen en inwijden. 16 Door te reflecteren, te experimenteren en positief met fouten om te gaan, leren docenten in het werk. Door vervolgens hun kritische mening publiek te maken, feedback aan anderen te vragen, kennis uit te wisselen en groepsdenken uit te dagen, delen docenten het resultaat van hun eigen leerproces met anderen. De organisatie, de school en het team leren daar collectief van. Kritisch reflectief werkgedrag is de sleutel tot gezamenlijke competentieontwikkeling. In het collectief kunnen nieuwe werkprocedures of -patronen ontstaan. In deze verbinding tussen individueel en collectief leren bepaalt het persoonlijk referentiekader hoe de docent op gebeurtenissen anticipeert en handelt (Van der Sanden, 1997; Waeytens, Lens en Vandenberghe, 2002). Dit kader combineert expert-/vakmatigekennis, ervaringskennis, onderwijskundige kennis en opvattingen over een goede docent (De Bruijn en Van Kleef, 2006). Het vormt als het ware de bril waarmee gebeurtenissen worden geïnterpreteerd en voorspeld. Het geeft tevens richting aan het handelen. Binnen leer-, werk- en beroepssituaties spreekt men wel van subjectieve leertheorieën, persoonlijke praktijk- of werktheorieën en beroepsconcepties. Uit divers docentenonderzoek komt naar voren dat docentgedrag vooral gestuurd wordt door werktheorieën die docenten zelf ontwikkelen op basis van externe kennis, ervaring en reflectie (Den Boer en Ter Wee, 2002; Buitink, 2001; Teune, Van der Sanden en Van Osch, 2004; Verloop, 2003). Beroepsconcepties zijn opvattingen van (toekomstige) docenten over

kerntaken en -problemen van het docentberoep en over competenties voor een succesvolle beoefening van het beroep (Van Osch, Van der Sanden, Van den Berg en Teune, 2003). Gedurende het leerproces worden deze concepties of persoonlijke theorieën aangevuld, aangepast en verfijnd (Buitink, 2001). In analogie met het persoonlijk referentiekader kan worden verondersteld dat er een gemeenschappelijk referentiekader bestaat, ook aangeduid als een collectieve betekenisstructuur (Dixon, 2002). Die gaan over normen, strategieën en aannamen die bepalen hoe men werkt en welk werk belangrijk is. Collectieve betekenisstructuren kunnen worden beschreven in beleidsnotities en procedurevoorschriften, maar zij dienen ook verankerd te worden in de persoonlijke referentiekaders en competenties van de organisatieleden. Collectieve betekenisstructuren besparen de organisatie urenlange discussies. Ze kunnen echter zo inslijten dat de leden vergeten waarom ze waren opgesteld. Dan vormen ze een barrière voor innovatie. Kritisch reflectief werkgedrag is nodig voor nieuwe betekenisstructuren, nieuwe routines en nieuwe werktheorieën (Nieuwenhuis, 2006). 17 Innovaties blijken succesvol wanneer docenten bereid zijn hun persoonlijke referentiekaders ter discussie te stellen en oude routines en opvattingen in te ruilen (Hoeve, Jorna en Nieuwenhuis, 2006). In een proces van socialisatie, wanneer een nieuwe docent wordt ingewijd in de organisatie, lukt dat vaak. Dit dient echter ook in een continu proces van collectieve competentie- en schoolontwikkeling te slagen. Onderzoek naar leren op de werkplek toont dat nieuwe structuren pas routine worden als ze deel worden van persoonlijke werktheorieën (Hoeve e.a., 2006). Aanvankelijk zijn mensen onzeker als zij hun oude vertrouwde gewoonten moeten loslaten. Innovaties blijken dan ook het meest succesvol bij congruentie tussen de collectieve en individuele werktheorieën (Dixon, 2002). Voor een complexe innovatie als CGO is dat niet anders. Om congruentie te realiseren dient het innovatieproces zelf binnen de organisatie opgevat te worden als individueel en collectief leerproces (Nieuwenhuis, 2005; Verbiest, 2004; Wierdsma en Swieringa, 2002).

In een collectief leerproces komen collectieve betekenisstructuren tot uitdrukking in het expliciteren, het uitwisselen, delen en verder ontwikkelen van kennis en opvattingen (Nonaka en Takeuchi, 1995). Individuen zullen hun werktheorieën ter discussie moeten stellen en zo nodig moeten bijstellen en verder ontwikkelen (Argyris en Schön, 1978; Nooteboom, 2000). Voor dit collectieve leerproces dient de ondernemende docent in staat te zijn drie vormen of niveaus van leren toe te passen (Wierdsma en Swieringa, 2002); het veranderen van bestaande regels en procedures, het verwerven van inzicht in bestaande regels en het veranderen van principes waarop het team of de organisatie is gebaseerd. 18 Naast deze drie vormen van leren is de ondernemende docent in staat om te sturen op gezamenlijk leren en verbindingen aan te leggen tussen het individuele leren en het collectieve leren. De ondernemende docent wordt daarmee mede-eigenaar van gezamenlijke leer-/ werkprocessen door teamontwikkeling mee te plannen, randvoorwaarden te regelen, kritische leersituaties te creëren, kritisch reflectief leer-/werkgedrag te vertonen en contacten met de interne en externe arbeidsmarkt te onderhouden die bijdragen aan gezamenlijke deskundigheid (netwerken). Het effectief verbinden van individueel en collectief leren vereist persoonlijke kwaliteiten als een open houding hebben, sociaal en communicatief zijn, initiatief tonen, reflectief en flexibel zijn, om kunnen gaan met onzekerheid, zelfvertrouwen en lef hebben (Dixon, 2002; Verbiest en Vandenberghe, 2003).

Schema 2.2 Handelingsrepertoire van de ondernemende docent Domeinen Direct pedagogischdidactisch handelen Ambitieus Initiatiefrijk Durf/lef Flexibel Adequaat omgaand met onzekerheid Coöperatief Verant woordelijkheid Empatisch Sociaal Communicatief Open houding Planmatig Organisie vermogen Reflectief vermogen Improvisatievermogen Samenwerken Eigen leerloopbaan Specifiek beroepsgericht Modelleren Coachen Monitoring Scaffolding Met collega s Met omgeving Met leerling Motievenreflectie Capaciteitenreflectie Exploratie Sturen Netwerken Loopbaan bewustzijn Leren Loopbaan Leren Impliciet leren via werk Studieloopbaan Loopbaan Expliciet leren Zelfreflectie Leren van fouten Experimenteren Feedback vragen (Inter)persoonlijke kwaliteiten 19 Verbinden individueel en collectief leren Kennis delen Kritische visie ontwikkelen Kritische werkhouding Inwijden en coachen nieuwe collega s

2.3 Krachtige leer-/werkomgeving Hoe kunnen aankomende en zittende docenten ondernemend worden? Wat moet hun leer-/ werkomgeving bieden? 20 Om deze vraag te beantwoorden beschrijven we eerst kenmerken van individuele leerprocessen en competentieontwikkeling (paragraaf 2.3.1). We beschrijven hierbij voornamelijk (nieuwe) inzichten in de wetenschap. Vervolgens gaan we in op kenmerken van krachtige leer-/werkomgevingen voor de ontwikkeling van ondernemende docenten (paragraaf 2.3.2). We gaan uit van drie principes, te weten: een actief en constructief leerproces; leren in concrete en relevante (beroeps)situaties; het ontwikkelproces van de lerende centraal. Vervolgens geven we aan dat deze drie principes vorm krijgen via: werkplekkenmerken of leeraanbod; opleidingsaanbod; versnellers. 2.3.1 Kenmerken van leren en competentieontwikkeling Veel initiatieven rondom CGO baseren zich op (nieuwe) inzichten in de wetenschap. De leer-, motivatie- en ontwikkelingspsychologie heeft interessante theorieën en inzichten opgeleverd over hoe volwassenen en kinderen leren en zich ontwikkelen. Vaak wordt daarbij verwezen naar het sociaal-constructivisme, een filosofische benadering van leren en kennisontwikkeling (Lowyck, 2005; Van der Sanden, 2001; Bolhuis en Simons, 1999). Dit gebeurt niet alleen in relatie tot het leren van jeugdigen, maar ook in relatie tot het leren van volwassenen (vergelijk Bolhuis, 1995; Simons, 2005). Het leren van volwassenen verschilt weliswaar (bijvoorbeeld wat betreft motivatie en leervermogens; zie Jolles, De Groot e.a., 2006) van het leren van jongeren (vergelijk Thijssen, 1998), maar toch kunnen we het proces dat aan het leren van jeugdigen en volwassenen ten grondslag ligt, met elkaar vergelijken.

Binnen het sociaal-constructivisme wordt ervan uit gegaan dat leren een actief en constructief proces van kennisontwikkeling is. Deze kennisconstructie vindt volgens deze benadering plaats in een sociale en culturele gemeenschap; leren doe je samen met anderen. De lerende zelf (re)construeert daarbij actief kennis en inzichten, in interactie met anderen en met zijn omgeving. Daardoor geeft de lerende betekenis aan ervaringen en ontstaat kennis. Voor deze kennisontwikkeling is een integratief leerproces nodig (zie Van den Berg, Biessen e.a., 2004), zodat er een samenhangend en geïntegreerd cluster (zijnde een competentie ) ontstaat van kennis en inzichten ( weten ) van vaardigheden ( kunnen ), van houding, attituden en motivatie ( willen ) en van persoonlijke kwaliteiten en eigenschappen ( zijn ). Deze competenties gaan daarmee onderdeel vormen van het persoonlijk referentiekader, waarmee de persoon weer nieuwe informatie en nieuwe ervaringen gaat interpreteren en voorspellen. Ook wordt op basis van dit referentiekader gehandeld. Door de leerprocessen van (aankomend) docenten op deze wijze te verbinden aan de leerprocessen van de deelnemers aan het CGO binnen het (voorbereidend) beroepsonderwijs (het primaire proces), kan tevens worden bereikt dat zij vertrouwd raken met de methoden en instrumenten, die zij zelf in hun onderwijs aan deelnemers (gaan) gebruiken. Oftewel: Teach as you preach, preach as you teach (Lunenberg en Korthagen, 2003; Swennen, Korthagen en Lunenberg, 2004). 21 2.3.2 Kenmerken van krachtige leer-/werkomgevingen Op basis van bovenstaande uiteenzetting komen we tot drie principes, die van belang zijn bij de inrichting van een krachtige leer-/werkomgeving voor de ontwikkeling van ondernemend docentschap. Ten eerste is er in een krachtige leer-/werkomgeving aandacht voor een actief en constructief leerproces (Onstenk, De Bruijn en Van den Berg, 2004). Hiermee wordt aangesloten bij belangrijke kenmerken van leren en competentieontwikkeling. Het vereist actieve leerprocessen, waardoor de lerende zelf en in interactie met anderen nieuwe kennis en competenties tot ontwikkeling kan brengen en bestaande kennis en competenties kan reconstrueren en (re-)integreren.

Ten tweede vindt het leren in een krachtige leer-/werkomgeving plaats in concrete en relevante (beroeps)situaties. Dit is enerzijds van belang om een betekenisvolle en authentieke context voor het leerproces te creëren. Anderzijds omdat ontwikkelde competenties alleen in dergelijke concrete situaties zichtbaar kunnen worden. Competenties ontwikkelen zich per definitie in situaties waarin gehandeld wordt (De Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld en Van de Venne, 2005; Meijers, Van der Loo en Van de Burgt, 2002; Lingsma, Mackaty en Schelvis, 2003). 22 Ten aanzien van de ondernemende docent wordt hierbij verwezen naar de context van hun specifieke werksituatie; de contacten met de leerlingen, de teams waarvan docenten deel uitmaken en de schoolorganisatie waarin zij functioneren (Verloop, Brekelmans en Sleegers, 1999; Wubbels, Korthagen en Tigchelaar, 2001). Met deze sociale context wordt ook het belang van sociaal leren voor de beroepsidentiteitsvorming onderschreven, ook voor de collega s in opleiding (Breebaart, Geurts en Meijers, 2004; Geurts, 2006). Ten derde staat in een krachtige leer-/werkomgeving het ontwikkelproces van de lerende centraal (De Bruijn, 2006). Enerzijds bedoelen we daarmee dat er rekening wordt gehouden met en wordt aangesloten bij individuele kenmerken van de lerende (maatwerk). Anderzijds bedoelen we dat het proces van (loopbaan)ontwikkeling gericht is op beter ondernemend docentschap. De kern is dat de deelnemers in toenemende mate zelf verantwoordelijk zijn voor het vormgeven van een passend opleidingstraject en dat zij daartoe interacteren met andere relevante actoren in de beroepspraktijk. We verwijzen in dit verband naar het begrip zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky (1978). Om deze drie principes binnen de leer-/werkomgeving van (ondernemende) docenten vorm te geven, kan gedacht worden aan bepaalde werkplekkenmerken of een bepaald leeraanbod, aan een bepaald opleidingsaanbod en aan zogenoemde versnellers. We gaan hier op deze drie vormen nader in.

WERKPLEKKENMERKEN OF LEERAANBOD Om deze drie principes vorm te geven, kan in de leer-/werkomgeving van de lerende een leeraanbod op de werkplek worden geboden (zie Onstenk, 1997). Er wordt ook wel gesproken over werkplekkenmerken (Blokhuis en Nijhof, 2006). Het betreft het aanbod dat de lerende wordt geboden om gedurende de dagelijkse werkzaamheden te leren. Ook voor docenten is er een dergelijk aanbod (Van Dartel, Wiersma en Teurlings, 2006). Leren op de werkplek is voor het grootste deel informeel. Dat houdt in dat het leren het resultaat is van de natuurlijke gelegenheden tot leren, die zich in alledaagse (beroeps)situaties voordoen. Het leeraanbod wordt ten eerste bepaald door kenmerken van de functies die betrokkenen uitoefenen. Functies en taken verschillen bijvoorbeeld in de mate waarin een brede professionele vakbekwaamheid wordt gevraagd of in de mate waarin er sprake is van complexe, onduidelijke of gevarieerde taken. Ook de mate waarin (aanstaande) docenten binnen hun functie de gelegenheid hebben om met anderen te overleggen, kan nogal verschillen. Hetzelfde geldt voor de mate waarin docenten ruimte hebben voor eigen beslissingen of de mate waarin zij juist te maken hebben met partijen die invloed willen hebben op de wijze waarop leraren hun werk uitvoeren (ouders, management, bedrijfsleven, overheid en bestuur). Ten tweede wordt het leeraanbod bepaald door de beschikbare informatie (mediatheek, bibliotheek en vakbladen). In dat kader zijn ook de fysieke kenmerken van het klaslokaal en het schoolgebouw van belang. Leent het gebouw zich wel voor de inrichting van CGO en voor samenwerking met collega s? Ten derde wordt het leeraanbod bepaald door de sociale werkomgeving. Dat wil zeggen: door de mogelijkheden die er feitelijk zijn om met collega s en management in contact te komen, om elkaar te ondersteunen, om formeel of informeel te overleggen, om feedback te geven. 23 OPLEIDINGSAANBOD Er kan in de leer-/werkomgeving ook een opleidingsaanbod worden gedaan. Deze activiteiten kunnen vanuit de school of de lerende zelf worden georganiseerd om daarmee bepaalde leer- en ontwikkeldoelen te bereiken. Het gaat om cursussen, opleidingen, intervisietrajecten, nascholing, teamgerichte scholing en professionaliseringstrajecten. Het kan echter ook gaan om het opzetten en uitvoeren van experimenten.

Op collectief niveau kan men denken aan georganiseerde activiteiten op team- of schoolniveau: werkoverleg, intervisie, ontwikkelgroepen, studie- en themadagen, (Kwakman, 1999; Onstenk, 1997; Poell, 2000, 2001a, 2001b; Tjepkema, 2003). Opleiden op de werkplek is een vorm van georganiseerd leren en wordt gekenmerkt door planmatige structurering, begeleiding en toetsing. Tijdens het opleiden op de werkplek gaan de leerprocessen door. Dit leidt tot een wisselwerking die, afhankelijk van de mate van congruentie, positief dan wel negatief kan uitwerken (Onstenk, 1997). 24 VERSNELLERS Hiervoor beschreven we dat de ontwikkeling van ondernemend docentschap in een krachtige leer-/werkomgeving wordt geplaatst in de beroeps- en praktijkcontext. Die verwijst naar contacten met leerlingen, met collega s in teams en met de schoolorganisatie (Geijsel en Meijers, 2005; Verloop e.a., 1999; Wubbels, Korthagen en Tigchelaar, 2001). De processen in die contexten hangen samen (Verbiest, 2004; Wenger, 1998); processen van individuele competentieontwikkeling zijn ingebed in processen van collectieve competentieontwikkeling, die weer zijn ingebed in processen van schoolontwikkeling. In dit verband wordt gesproken van integrale organisatieontwikkeling (Geijsel en Krüger, 2005). Door het leren van studenten van de initiële lerarenopleiding, de professionalisering van zittende docenten en de leer- en innovatieprocessen in de school met elkaar te verbinden, mag worden verwacht dat ze versnellen. Binnen de pilot Samen op Scholen is daar ook van uitgegaan. Voorwaarde is dat er gezocht wordt naar combinaties van individueel en collectief leren, waarbij sprake is van een overlap tussen individuele en collectieve zones van naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978; Engeström, 1987; Tuomi-Gröhn en Engeström, 2003). Aangenomen wordt dat de docenten in opleiding binnen de leer- en innovatieprocessen een rol van boundary-crosser en change-agent vervullen. Samen met de reeds in de school werkzame docenten raken zij betrokken in analyses van arbeidspraktijken. Voor de zich daarin voordoende tegenstrijdigheden zoeken zij naar oplossingen. Zij zoeken daarbij naar zogenaamde critical-value-adders : aangrijpingspunten voor verbetering die op een zodanige wijze waarde toevoegen aan het verloop van het primaire proces dat zowel leerlingen als zijzelf als de zittende docenten er beter door gaan functioneren.