De invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voorgezet onderwijs

Transcriptie

1 De invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voorgezet onderwijs Thema: Sociale Wetenschappen 17 januari 2014 Rory Post, Ivanka Wientjens, Begeleiders: Hilde Bax, Douwe van Dijk Klas: 4Zorg Gelegenheid: 2

2 1. Samenvatting Tijdens dit onderzoek is gekeken naar de invloed die verschillende beoordelingsvormen hebben op de motivatie van leerlingen. Daar waar studies aantonen dat peerbeoordelingen een stimulerende werking hebben op de motivatie tijdens de les, is er in de praktijk nog relatief weinig onderzoek naar gedaan. Voor (toekomstige) docenten is het interessant te weten hoe de docent, de leerlingen het meest kan motiveren tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. Allereerst werd onder alle proefpersonen The Behavioural Regulation in Exercise Questionaire (BREQ-2) vragenlijst afgenomen om de motivatie van de leerlingen te meten. Vervolgens werden de proefpersonen random in twee groepen gedeeld waarbij het verschil zat in de beoordelingsvorm; één groep werd door de docent beoordeeld en de andere groep beoordeelde elkaar, de zogenoemde peerbeoordelingen. Daarnaast werd er onderscheid gemaakt tussen het regulier en het speciaal onderwijs. Ook is er onderzocht of er een verschil bestond tussen de sekse. Na een interventie van vijf weken vulden de deelnemers opnieuw de BREQ-2 vragenlijst in en werd er gekeken of er een verschil in motivatie bestond tussen de onderzoeksgroepen. Tijdens het onderzoek werd al snel duidelijk dat er bij de nulmeting significante verschillen aanwezig waren tussen de scholen, te noemen; intrinsic motivation (p=.018), external regulation ( p=.024) en amotivation (p=.013). Vervolgens werd er binnen het speciaal onderwijs een significant verschil opgemerkt bij de leerlingen die door hun docent beoordeeld werden. Er vond bij deze leerlingen een stijging van 15% plaats bij de intrinsic motivation (p=.045). De leerlingen uit de peergroep van het regulier onderwijs lieten bij intrinsic motivation juist een afname van 2,9 % zien. Ook daalde de amotivation met 4,2 % bij de laatste beoordelingsgroep. Op het regulier onderwijs werden bij de éénmeting de significante verschillen gevonden; introjected regulation (p=.005), identified regulation (p=.002) en intrinsic motivation (p=.010). Bij de peergroep van de jongens uit het regulier onderwijs is eveneens een significant verschil (p=.027) opgetreden bij de identified regulation. Bij de éénmeting steeg deze motivatievorm met 8,7 % ten opzichte van de nulmeting. Bij de vergelijking tussen jongens en meisjes zijn bij de éénmeting van de docentgroep twee significante verschillen waargenomen: external regulation (p=.034) en identified regulation (p=.049). 2

3 Inhoudsopgave 1. Samenvatting Voorwoord Inleiding... 5 Probleemstelling Hypothese Methode Proefpersonen Interventie Meetinstrumenten Validiteit en betrouwbaarheid Dataverzameling/statistische verwerking Resultaten Deelnemers Daaf Geluk en Hageveld Cronbach Alpha Vergelijking beoordelingsgroepen Daaf Geluk Vergelijking beoordelingsgroepen Hageveld Vergelijking meisjes en jongens Hageveld Discussie Conclusie Aanbeveling Literatuurlijst Bijlagen Breq-2 vragenlijst Lesinhouden en criteria Hageveld Daaf Geluk Logboek Urenstaat Output SPSS Mean, SD en p-waarden Output SPSS Cronbach Alpha Ephorus bewijs... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 3

4 2. Voorwoord Nadat we allebei in ons vierde jaar van de Academie Lichamelijke Opvoeding (ALO) vastgelopen waren op ons onderzoeksvoorstel, is er voor ons beide een verlenging als vijfdejaars student voor de deur. In de tussenliggende zomervakantie raken we in gesprek over onze rol als docent(e) lichamelijke opvoeding. Opwinding en frustratie was het resultaat op het moment dat het onderwerp beoordelen aangesneden werd. Onze conclusie was al snel dat de manier van beoordelen zoals het nu vaak gebeurt ons in de meeste gevallen tegen de borst stuit. Onze grootste vraag is dan ook of er geen andere manieren van beoordelen zijn waar leerlingen meer bij betrokken worden en/of meer gemotiveerd van raken. Al snel werd duidelijk dat we elkaar inspireren en op dezelfde weg zitten wat het onderwerp van onze scriptie betreft. Niet veel later staat onze wens vast; wij willen onze scriptie samen gaan schrijven en uitvoeren om te onderzoeken of en welke verschillen de docent LO zou kunnen maken. Direct na de zomervakantie zochten wij contact met Hilde Bax, een van onze onderzoeksbegeleiders. Hilde blijkt een enorme bron van inspiratie te zijn en een lopende encyclopedie op het gebied van onderwijs. Naast deze boeiende vrouwelijke docente neemt Douwe van Dijk de rol aan als mede-onderzoeksbegeleider. Douwe is net geslaagd op het gebied van onderzoek doen en heeft daardoor de kennis over de verwerking van verschillende resultaten en mogelijke testen goed paraat. Daarnaast zijn beide sterk in het teruggeven van opbouwende kritiek waardoor wij scherp blijven en ons onderzoek van meerdere kanten weten te belichten. Het is een prettige samenwerking tussen de onderzoeksbegeleiders en ons. Wij zijn hen ook enorm dankbaar voor de vele momenten die zij vrij konden maken en het daadwerkelijk verder helpen met ons onderzoek(sverslag). Wij wensen de lezer veel wijsheid en plezier bij het lezen van onze bevindingen. Laat u inspireren! 4

5 3. Inleiding Iedereen wordt beoordeeld en beoordeelt de mensen om zich heen. Elk mens is anders met zijn of haar unieke combinatie van eigenschappen. Waar de één talent heeft op het fysieke vlak, weet de ander hoge ogen te gooien wanneer er wiskundige oplossingen nodig zijn. Hoewel iedereen zijn eigen pad bewandelt en zijn eigen leven leidt, wordt toch van iedereen grotendeels hetzelfde verwacht. Allereerst geldt de leerplicht vanaf de kleuterklas waar een kind naartoe gaat als hij vier jaar oud is (Bakker, Noordman & Rietveld- van Wingerden, 2010). Er volgt (gewoonlijk) een periode van acht jaar waarin de leerlingen een scala aan vaardigheden leren. Aan het eind van de basisschooltijd krijgt elke leerling een advies voor het voortgezet onderwijs gebaseerd op het cognitief niveau. Dit cognitieve niveau wordt getoetst door bijvoorbeeld een Cito-eindtoets, waarbij gekeken wordt naar kennis op gebied van de Nederlandse taal, rekenen, studievaardigheid en wereldoriëntatie (Rijksoverheid, 2013). Lichamelijke opvoeding (LO) staat wel in het curriculum van elke school, maar wordt voor het advies van voortgezet onderwijs niet getoetst. Binnen het voortgezet onderwijs heeft men net als in het basisonderwijs ook te maken met kerndoelen voor het vak LO die zijn opgesteld door de overheid in de Wet op voorgezet onderwijs, artikel 34 (Rijksoverheid, 2012). Een kerndoel binnen de lessen lichamelijke opvoeding is dat een leerling de hoofdbeginselen van de bewegingsactiviteiten op eigen niveau leert toe te passen. Docenten zijn verplicht deze kerndoelen terug te laten komen in hun lessen en de leerlingen te leren hoe ze deze kunnen toepassen tijdens hun deelname aan de les. Buiten de eisen die door de overheid aan de docenten gesteld worden met betrekking tot de kerndoelen, dienen de docenten de leerlingen ook te beoordelen. Dit beoordelen gebeurt om het niveau van elk individu te bepalen. Beoordelen is in verschillende vormen terug te zien in de les. Figuur 1 laat zien welke vormen van beoordelen er zijn en wat beoordelen op een school precies inhoudt. Het Timmermansoog houdt in dat de docent kijkt naar welke ervaringen een leerling heeft opgedaan aan het eind van het leerproces. De enige persoon die daarnaar kijkt, is de docent en deze velt daar een oordeel over. In het midden staat de beoordeling aan de hand van variabele criteria. 5

6 Deze manier van beoordelen houdt een samenwerking tussen docent en leerling in. Met elkaar stellen ze de criteria op waarop de leerlingen beoordeeld zullen worden. Aan de hand van deze criteria wordt een beoordeling gegeven. Aan het andere uiterste van de indeling is een (s)portfolio te vinden. Dit is een product van de leerling dat inzicht geeft in het leerproces van de leerling. Zo kan een docent zien wat de beginsituatie was en waar de leerling op het huidige moment staat. Het proces kan een leidraad zijn voor de beoordeling (Fontys Hogeschool, 2011). Figuur 1: Het beoordelingsspectrum Beoordelen kan op verschillende manieren gebeuren. Er kan bijvoorbeeld onderscheid gemaakt worden in proces- en productevaluatie. Dit hangt samen met het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie (Valcke, 2007). Bij formatieve evaluatie is het doel het verbeteren van het onderwijsleerproces, dat het onderwerp is van procesevaluatie. Hierdoor kan het belangrijk zijn om inzicht te verkrijgen op zowel het proces (procesevaluatie), als tussentijdse producten van dit leerproces (product evaluatie). Omgekeerd kan bij de summatieve functie van evalueren (meestal productevaluatie) informatie over het proces een verklaring geven over de resultaten die behaald worden of expliciet deel uitmaken van het eindresultaat. (Castelijns, Segers & Stuyven, 2011). Naast de verschillende vormen van beoordelen is de stijl van lesgeven ook variabel. Een docent die docentgestuurd les geeft, bepaalt de doelen (en eisen), bakent de leerinhoud af en bepaalt de taken en tijd die de leerlingen daaraan mogen besteden (Timmermans, 2008). Een docent die leerlinggestuurd les geeft, laat leerlingen zelf doelen stellen, leerinhoud bepalen en studietaken kiezen. Deze leerling plant zelf en is beheerder van zijn eigen leertijd. Hij legt zijn 6

7 keuze voor aan de docent en verantwoordt deze, maar hij moet wel vooraf weten welk uiteindelijk doel hij gaat halen. De voorwaarde voor deze manier van lesgeven is dat de leerling zijn verantwoordelijkheid neemt. De leerling heeft hiervoor voldoende eigenheid en ruimte (autonomie) nodig (Deci & Ryan, 2000). Beoordelen kan van invloed zijn op de motivatie van een leerling (Mintah, 2003; Martin, Kulinna, & Donetta, 2002). De motivatie van leerlingen voor het aspect waarop ze beoordeeld worden, hangt nauw samen met de motivatie voor bepaalde lessen lichamelijke opvoeding. LO moet leerlingen motiveren om te bewegen en sporten leuk te vinden (Borghouts, 2011). Lessen lichamelijke opvoeding kunnen bevorderend werken voor de lichamelijke activiteit bij jongeren (Fairclough, Stratton & Baldwin, 2002). Wanneer de leerlingen optimaal gemotiveerd zijn tijdens de gymlessen kan dit een positieve uitwerking hebben op een actieve levensstijl. Het individu zal genieten van het uitoefenen van de lessen en geloven dat LO de moeite waard is (Hearens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij, & Vansteenkiste, 2010). Bij beoordelen van leerlingen is het van belang dat de beoordelingsmethode aansluit bij de behoeftes en de motivatie van de leerlingen. Als dit niet het geval is zal dat een negatieve invloed hebben op de motivatie om te leren (Sluijsmans, 2011). Deci en Ryan (2000) onderscheiden meerdere vormen van motivatie. Allereerst maken ze een verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Hierbij wordt intrinsieke motivatie omschreven als de wil van binnenuit om iets te leren. Volgens de zelf-determinatietheorie van Deci en Ryan (2000) kan deze manier van motivatie ook autonoom genoemd worden. Autonome motivatie noemt men ook wel zelfgedetermineerde motivatie (Deci & Ryan, 2000). Een autonoom gemotiveerde leerling kan zelf het gevoel hebben aan de basis te staan van zijn eigen gedrag en zal zelf zijn verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen leerproces. Eerdere studies tonen aan dat leerlingen fysiek actiever zijn in hun vrije tijd als ze autonoom gemotiveerd zijn tijdens de lessen LO (Taylor, Ntoumanis, Standage, & Spray, 2010; Chatzisarantis, Culverhouse, Biddle, & Hagger, 2003). Ook tonen ze meer inzet en betrokkenheid bij de lessen LO. (Ntoumanis, & Standage, 2009, Ferrer-Caja, & Weiss, 2000). Daarnaast blijkt dat autonoom gemotiveerde individuen ook na hun schooltijd fysiek actiever blijven (Aelterman, Berghe, Haerens, Meyer, Van Keer, & Vansteenkiste, 2010). 7

8 Gecontroleerde motivatie, ook wel extrinsieke motivatie, vindt zijn oorsprong in onderliggende gevoelens van druk. Binnen autonome en gecontroleerde motivatie worden nog meer specifieke soorten van motivationele regulaties onderscheiden. In het motivationele continuüm van Deci en Ryan (2000) is het spectrum van de motivatievormen opgenomen, zie figuur 2. Figuur 2: Motivationeel continuüm (Deci & Ryan, 2000) Aan de meest linkerzijde op het continuüm staat amotivatie. Hierbij spreekt men niet over een vorm van motivatie, maar wel over het gebrek ervan. Er zal dus geen intentie zijn om aan bepaalde activiteiten deel te nemen. (Deci & Ryan, 2000). Bij een leerling die over de les LO zegt: Ik zie het nut van de les niet in, is sprake van de motivatievorm amotivatie Helemaal rechts op het continuüm is intrinsieke motivatie (autonoom of zelfgedetermineerde motivatie) terug te vinden. Hierbij kan gesproken worden van de hoogste zelfregulatie of autonomie en is de persoon zelf aanzetter tot bepaalde activiteiten. Binnen autonome motivatie staat links van intrinsieke motivatie geïdentificeerde regulatie. Bij deze vorm van motivatie zullen mensen zich identificeren met de onderliggende waarden van een bepaald gedrag ( Deci & Ryan, 2000). Een bepaalde activiteit zal belangrijk zijn, omdat deze overeenkomt met de waarden voor die persoon in kwestie (Ntoumanis, 2001). 8

9 In het midden is de gecontroleerde motivatie geplaatst. Hierin wordt een persoon gemotiveerd door bepaalde druk. De eerste vorm die hieronder valt is geïntrojecteerde regulatie. De druk komt hierbij van binnenuit, waardoor een persoon gedrag zal vertonen omwille van interne druk (Deci & Ryan, 2000). De tweede vorm van gecontroleerde motivatie is extrinsieke regulatie. Dit is de meest gecontroleerde vorm, omdat er externe druk zal worden ondervonden. Er zal dus deelgenomen worden omwille van externe gevolgen zoals een beloning of vermijden van een straf (Deci & Ryan, 2000). Bovenstaand worden de verschillende beoordelingsvormen benoemd en wordt het bijbehorende spectrum van motivatie omschreven. Naast deze factoren zijn ook de karaktereigenschappen van elk individu van invloed op motivatie. In het onderzoek van White, Duda en Keller (1998) worden taakgerichte sporters omschreven met vaardigheden als coöperatief vaardig, persoonlijk meesterschap, saamhorigheid en hoge niveaus van genot en plezier. Dit in tegenstelling tot op zichzelf gerichte sporters die vooral gefocust zijn op verbeteren van eigen populariteit en het vergroten van carrière mogelijkheden. Daarnaast heeft men de neiging de competitieve gedachten te associëren met lagere niveaus van motivatie. Andere studies hebben aangetoond dat op zichzelf gerichte sporters winnen als belangrijkste prioriteit hebben (Duda, 1989; Duda, Chi, Newton, Walling, & Catley, 1995; Pensgaard, & Roberts, 2003). Uit een onderzoek van Li, Harmer en Acock (1996) komt naar voren dat meisjes meer taakgericht zijn, terwijl jongens meer gericht zijn op zichzelf tijdens sporten. Omar-Fauzee, See, Geok en Latif (2008) ondervonden een ander resultaat. Zij vonden namelijk geen verschillen tussen sekse in het voorgezet onderwijs met betrekking tot taakgerichtheid. Naast de taakgerichtheid is er een verschil in zelfcontrole geconstateerd tussen jongens en meisjes. Meisjes hebben een hogere mate van zelfcontrole tijdens het sporten dan jongens (Medic, Mack, Wilson, & Starkes, 2007). Beaudion (2006) ontdekte dat meisjes meer geneigd zijn intrinsiek gemotiveerd te worden, terwijl jongens meer de neiging hebben extrinsiek gemotiveerd te zijn tijdens sport. Intrinsiek gemotiveerde sporters nemen deel aan de bewegingsactiviteit voor het plezier en de voldoening terwijl extrinsiek gemotiveerde sporters meedoen voor de concurrentie en de voldoening in de vorm van winnen (Hellandsig, 1998). 9

10 Andere studies hebben aangetoond dat extrinsiek gemotiveerde jongens zich meer richten op de beloning en erkenning en dat intrinsiek gemotiveerde meisjes zich vooral richten op plezier en taakbeheersing (Tuffey, 2000). In een ander onderzoek wordt dit als volgt omschreven: Jongens zijn meer competitief ingesteld terwijl meisjes vooral gemotiveerd raken door de sociale kansen die de sport te bieden heeft (Sirard, Pfeiffer & Pate, 2006). De resultaten en bevindingen over mogelijke verschillen tussen de sekse blijken nog geen eenduidig beeld te geven. Daarom wordt er met dit onderzoek gekeken of er een antwoord te vinden is op de vraag of er een verschil te vinden is tussen de jongens en meisjes met betrekking tot de motivatie door verschillende beoordelingsvormen. Beoordelen is in de diverse verschijningsvormen ook afhankelijk van het type onderwijs. In Nederland wordt regulier onderwijs geboden waarbij leerlingen worden ingedeeld naar hun cognitieve niveau. Voor leerlingen die binnen het reguliere onderwijs niet goed mee kunnen komen wordt er speciaal onderwijs geboden. Binnen dit type onderwijs vallen leerlingen met een visuele beperkingen (cluster 1), slechthorende of dove kinderen (cluster 2), gehandicapte of langdurig zieke kinderen (cluster 3) en de laatste groep bestaat uit leerlingen met gedragsproblemen en psychiatrische problematiek (cluster 4) (Scholte, 2008). Een merkbaar verschil tussen de leerlingen op het regulier onderwijs en het speciaal onderwijs zijn de mogelijkheden van de leerlingen (Mol, 2013). Een voorbeeld hiervan is het maken van vriendschappen. Hoewel de leerlingen in het regulier onderwijs gemiddeld genomen veel contact met elkaar maken, is dit binnen het speciaal onderwijs niet vanzelfsprekend. Tijdens dit onderzoek zal er onder andere gewerkt worden met leerlingen uit het speciaal onderwijs. De meewerkende school biedt onderwijs aan leerlingen uit cluster vier. Binnen dit cluster is te zien dat er sprake is van vele soorten stoornissen. Deze lopen uiteen van ontwikkelingsstoornissen zoals leer-, spraak- & taalstoornissen en autisme tot externaliserende stoornissen als Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Attention Deficit Disorder (ADD) en gedragsstoornissen (Van Lieshout, 2009). Al deze stoornissen hebben hun eigen kenmerken en gevolgen die mogelijk van invloed kunnen zijn binnen dit onderzoek. 10

11 Resultaten en bevindingen die voortvloeien uit eerder uitgevoerde onderzoeken waarbij de verschillende beoordelingsvormen met elkaar vergeleken zijn, waren gebaseerd op het reguliere voortgezet onderwijs. In dit onderzoek zal ook het reguliere en het speciale onderwijs met elkaar vergeleken worden. Samenvattend kan er worden gesteld dat er verschillende vormen van motivatie zijn. Daarbij wijst eerder onderzoek uit dat de wijze van beoordelen hierbij van cruciaal belang is (Borghouts, 2011). Ook zijn de mogelijke verschillen in motivatie tussen de sekse aan bod gekomen. Daarnaast zouden er eventueel verschillen kunnen ontstaan in motivatie tussen de leerlingen van het regulier en het speciaal onderwijs. 11

12 Probleemstelling Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken welke vorm van beoordelen een positief effect heeft op de motivatie van de leerlingen. Daarbij wordt gekeken of en, zo ja, welke verschillen er te vinden zijn tussen het regulier en het speciaal onderwijs. Een ander deel van dit onderzoek is gericht op de vraag of er een verschil in motivatie op te merken is tussen jongens en meisjes tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding. De hoofdvraag luidt: Wat is de relatie tussen de vorm van beoordelen en de motivatie van de leerlingen tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding? Deelvraag 1 Bestaat er een verschil tussen het regulier en het speciaal voorgezet onderwijs? Deelvraag 2 Bestaat er een verschil binnen het geslacht bij een docent- of peerbeoordeling? Deelvraag 3 Bestaat er een verschil tussen jongens en meisjes met betrekking tot de beoordelingsvorm? Hypothese De verwachting is dat de meeste intrinsieke motivatie ontstaat bij de peerbeoordelingen. Eerder onderzoek wees uit dat het beoordelen van leeftijdsgenoten een positief effect op de motivatie heeft (Brand-Gruwel, Martens, Van Merrienboer, & Sluijsmans, 2004). Hierbij kan er een verschil tussen het regulier en speciaal onderwijs ontstaan, doordat er sprake is van verschillende type leerlingen. Een andere verwachting is, dat er geen verschil zal zijn in intrinsieke motivatie tussen jongens en meisjes. Waar de jongens hun motivatie zullen halen uit het competitieve gedeelte van de gymles doen de meisjes dat uit het stuk peerbeoordeling, omdat zij meer gericht zijn op het sociale aspect dat deze lessen met zich mee brengt (Sirard, Pfeiffer, & Pate, 2006). 12

13 4. Methode Proefpersonen Leerlingen van twee scholen in Haarlem (Hageveld College en de Daaf Gelukschool) zijn gevraagd mee te werken aan het onderzoek. De leerlingen zitten tijdens het onderzoek in de eerste of tweede klas. Hoewel er een verschil bestaat in de grootte van de klassen zullen alle leerlingen mee doen aan dit onderzoek om daardoor een zo groot mogelijk aantal respondenten te creëren. De leerlingen van de Voortgezet Speciaal Onderwijsschool Daaf Geluk waren vijf eerste en tweede klassen met respectievelijk 12, 13, 16, 15 en 16 leerlingen. Op het Hageveld College, waar onderwijs alleen aangeboden wordt op VWO niveau, waren de klassen aanzienlijk groter met gemiddeld 25 leerlingen per klas. Binnen deze school deden ook eerste en tweedeklassers mee aan het onderzoek. In tabel 1 is de verdeling van de deelnemende scholen te zien. Hierbij worden de Daaf Geluk en het Hageveld naast elkaar gezet, is er een onderscheid gemaakt tussen de beoordelingsvorm en zijn de aantallen per sekse genoemd. Tabel 1: Het aantal poefpersonen per school en de verdeling tussen de beoordeling en sekse Beoordeeld door Docent 20 Meisjes 4 Daaf geluk 58 Jongens 16 Beoordeeld door Peerbeoordeling 38 Meisjes 14 Jongens 24 Beoordeeld door Docent 81 Meisjes 40 Hageveld 152 Jongens 41 Beoordeeld door Peerbeoordeling 71 Meisjes 25 Jongens 46 Een (bewust) verschil zijn de leerlingen van de twee typen onderwijs. Op het reguliere onderwijs zaten over het algemeen leerlingen die op de meeste punten goed ontwikkeld zijn. Daartegenover stonden de leerlingen van het speciaal onderwijs waar gedrags- of ontwikkelingsstoornissen voorkomen. Op de Daaf Geluk school zitten veel leerlingen die extra hulp of aandacht nodig hebben. Zo zijn er bijvoorbeeld leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum, dragen ze een label als AD(H)D en/of hebben ze hechtingsproblematiek. Medicatie om onder andere de concentratie te verbeteren, is dan ook geen uitzondering binnen deze school. 13

14 Interventie Om het verschil in intrinsieke motivatie onder de leerlingen naar aanleiding van meerdere beoordelingsvormen in kaart te kunnen brengen, werd tijdens de nulmeting gekeken naar de motivatie die de leerlingen hadden ten opzichte van de lessen lichamelijke opvoeding. Vervolgens werden er op beide scholen twee groepen gevormd. Deze groepen waren voor de onderzoekers (de docenten) wel duidelijk, maar werden richting de leerlingen niet bekend gemaakt. Het verschil tussen de groepen werd opgemerkt door het benoemen van de verschillende beoordelingsvormen en het uitvoeren hiervan. De eerste groep werd beoordeeld door hun docent aan de hand van bij de leerling bekende criteria. De docent lichtte het cijfer ook toe. De andere groep was ook op de hoogte van de vaststaande criteria, maar in plaats van dat de docent uiteindelijk de beoordelende factor was, gaven de leerlingen elkaar cijfers (peerbeoordeling). Belangrijk om te weten is dat bij beide groepen een criterialijst was opgesteld waarin de te behalen punten opgenomen waren. Alle leerlingen waren vooraf op de hoogte van deze criteria. Bij allebei de groepen werden de punten behorend bij de vaardigheden opgeteld, waarna een uiteindelijk eindcijfer ontstond. Voor alle klassen was de inhoud van de lessen hetzelfde (zie bijlage 2). Tussen de nulmeting en de éénmeting zat een interventie van vijf weken. Binnen deze weken bevatten de lessen van alle deelnemende klassen dezelfde methodische en didactische opbouw, ontvingen de leerlingen dezelfde feedback en was de houding van de docent onveranderd. Op deze manier werden invloedrijke factoren uitgeschakeld om op deze manier de uitkomst van het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken. Meetinstrumenten Om te onderzoeken welke vorm van motivatie heerst op de verschillende scholen, werd gekozen voor het uitvoeren van een nul- en éénmeting. Hiervoor werd de zogenoemde Behavioural Regulation in Exercise Questionaire (BREQ-2) vragenlijst gebruikt. De BREQ-2 vragenlijst bestaat uit 19 vragen die onder te verdelen zijn in vijf thema s; amotivatie, externe regulaties, geïntrojecteerde regulaties, geïdentificeerde regulatie, intrinsieke motivatie. De antwoorden van de deelnemers worden hierbij gescoord op een vijf-punts Likertschaal. Waarbij één staat voor helemaal niet waar en vijf helemaal waar betekent. 14

15 De BREQ-2 vragenlijst bestaande uit 19 vragen is gevalideerd en uit eerder onderzoek is gebleken dat deze vragenlijst zinvolle uitkomsten oplevert over de motivatie van leerlingen in lessen lichamelijke opvoeding (Aelterman, Berghe, Haerens, Meyer, Keer, & Vansteenkiste, 2013). Tijdens beide metingen hebben de leerlingen een vragenlijst van 25 vragen ingevuld. De onderzoekers hebben ervoor gekozen de BREQ-2 vragenlijst te modificeren zodat deze te gebruiken is voor de deelnemersgroep. De enquête bestaat na de aanpassing uit vijfentwintig vragen en is geschreven in het Nederlands. Deze vragenlijst is vertaald vanuit het Vlaams en is opgenomen in bijlage 1. Naast het afnemen van vragenlijsten op beide scholen, is er ook een stukje kwalitatief onderzoek gedaan. De onderzoekers hebben tijdens de lessen open vragen gesteld waar de leerlingen directe mening over mochten en konden geven. Deze vragen waren onder andere gericht op het beoordelen door de docent of door de leerlingen zelf (peerbeoordeling). Tevens is de weloverwogen beslissing genomen, dat de leerlingen op de Daaf Gelukschool (en mogelijk ook een aantal op het Hageveld College) de vragen voorgelezen kregen. Dit werd gedaan om de mogelijke problemen met taalvaardigheid uit te sluiten tijdens het onderzoek. Hierbij werd elke stelling voorgelezen zoals deze op het papier vermeld stond, gevolgd door de vraag of de leerling het helemaal waar of helemaal niet waar was met de stelling. Validiteit en betrouwbaarheid De uitslagen van de vragenlijst werden ingevoerd in de computer, waarna de resultaten van de vragenlijst met elkaar werden vergeleken. De validiteit van de BREQ-2 lijst van 19 vragen is door Farmanbar, Hidarnia, Niknami en Revalds (2011) getest. Tijdens dit onderzoek werd gekeken naar de beste verdeling van de motivatieschalen. Hieruit kwam naar voren dat de Cronbach Alpha groter was dan 0,70 bij een verdeling bestaande uit amotivation, external regulation, introjected regulation, identified regulation en intrinsic motivation. Daarnaast werden er bij de éénmeting een aantal open vragen aan de vragenlijst toegevoegd. De reden hiervan was de leerlingen extern een extra prikkel aan te bieden, zodat de interne motivatie niet verloren ging aan het herhaald invullen van de vragenlijst. De leerlingen konden deze vragen schriftelijk invullen of als interviewvragen gesteld krijgen. De reden hiervan was, dat de onderzoekers een kwalitatief deel aan het onderzoek toevoegden door via deze weg mogelijk de verdiepende motivatie van de deelnemers te kunnen achter halen. 15

16 Dataverzameling/statistische verwerking De uitkomsten van de nul- en éénmeting werden verwerkt in het programma SPSS versie 21, zodat uitkomsten van alle groepen met elkaar vergeleken konden worden. Vervolgens werd er gekeken of er (significante) verschillen te vinden waren tussen de vijf motivatievormen. Als eerst werden de docentgroep en de peergroep met elkaar vergeleken. Beide groepen hebben motivatie als afhankelijke variabele. Deze resultaten werden middels de Mann-Whitney U test met elkaar vergeleken om te zien of er verschil bestond tussen de motivatie naar aanleiding van verschillende beoordelingsvormen. Vervolgens werd er gekeken of er verschil bestond tussen de leerlingen van het reguliere en het speciaal onderwijs en tenslotte werd er gekeken of er een verschil te ontdekken viel tussen jongens en meisjes. Ook bij deze metingen werden twee onafhankelijke groepen met elkaar vergeleken en werd gebruik gemaakt van de Mann-Whitney U test. De Wilcoxen Singed-rank test werd toegepast om de verschillen binnen de groepen te meten. Bij zowel de nul- als de éénmeting werd dezelfde groep gebruikt. Hierdoor ontstonden er twee afhankelijke metingen. Na onderzocht te hebben of er significante verschillen tussen twee groepen bestonden, was het de vraag waar deze verschillen vandaan kwamen. Om hier achter te komen, werd per leerling gekeken bij welke motivatievorm hij of zij het hoogst gescoord had tijdens de nul- en éénmeting. Hierbij kan er per leerling al een verschuiving plaats vinden van bijvoorbeeld amotivatie naar introjected regulation of intinsic motivation. Vervolgens werden per onderzoeksgroep het aantal leerlingen per motivatievorm opgeteld voor de nul- en éénmeting waarna de grafieken uit de resultaten tot stand konden komen. Hieruit kon opgemaakt worden op welke resultaten de significantie berust was. Door het uitvoeren van het kwalitatieve deel van dit onderzoek, het stellen van open vragen aan de leerlingen, werd gekeken naar de mening van de leerlingen. Via deze weg werd duidelijk of de antwoorden uit de vragenlijst overeenkwamen met het beeld dat de leerling van de gymles heeft wanneer hij dat in eigen woorden mocht vertellen. 16

17 5. Resultaten Deelnemers Daaf Geluk en Hageveld In totaal hebben 58 leerlingen van de Daaf Geluk en 152 van het Hageveld meegewerkt aan dit onderzoek. Dit is een totaal van 210 respondenten, waarbij de uitgevallen deelnemers niet zijn opgenomen in de database. Binnen elke school is er onderscheid gemaakt tussen de twee beoordelingsvormen; de docent- en peerbeoordelingen. Daarnaast zijn ook de jongens en meisjes opgesplitst om mogelijke verschillen tussen de sekse te onderzoeken. In tabel 2 is de verdeling per school, beoordelingsgroep en sekse te zien. Tabe1 2: Het aantal proefpersonen per school en de verdeling tussen de beoordeling en sekse Beoordeeld door Docent 20 Meisjes 4 Cronbach Alpha Aangezien er tijdens dit onderzoek gewerkt werd met een gemodificeerde BREQ-2 vragenlijst, werd tijdens dit onderzoek de Cronbach alpha voor de vijf schalen van de motivatievormen opnieuw berekend. Alle vijf de vormen van motivatie hebben een score van > 0,60. Dit wil zeggen dat de schalen van de aangepaste BREQ-2 vragenlijst als betrouwbaar gezien kunnen worden. Daaf geluk 58 Jongens 16 Beoordeeld door Peerbeoordeling 38 Meisjes 14 Jongens 24 Beoordeeld door Docent 81 Meisjes 40 Hageveld 152 Jongens 41 Beoordeeld door Peerbeoordeling 71 Meisjes 25 Jongens 46 Tabel 3: Uitkomst Cronbach alpha van de vijf soorten motivatievormen bij de nul- en éénmeting. Nulmeting Éénmeting Amotivation 0,737 0,776 External regulation 0,727 0,772 Introjected regulation 0,652 0,687 Identified regulation 0,635 0,717 Intrinsic motivation 0,887 0,855 17

18 Vervolgens is gekeken naar de algemene tendens rond de motivatievormen bij de nulmeting. Hierbij werd per school gekeken naar het gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD). Tabel 4: Gemiddelden, standaarddeviaties en significantie bij de nulmeting voor alle respondenten (N=210, 58/152) gemeten op een vijfpuntschaal. Daaf Geluk Hageveld DG vs.hv Nulmeting Nulmeting nulmeting Motivatiesoort M SD M SD p Amotivation 1,780 0,861 1,454 0, * External regulation 1,514 0,646 1,285 0, * Introjected regulation 1,744 0,739 1,569 0, Identified regulation 3,235 0,819 3,211 0, Intrinsic motivation 3,996 1,049 4,341 0, * Significant <.05* In tabel 4 is te zien dat er gemiddeld genomen op beide scholen het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 3,996 en SD = 1,049 bij de leerlingen van de Daaf Geluk en M = 4,341 en SD = 0,816 voor de respondenten van het Hageveld. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,235 en SD = 0,819 bij de Daaf Geluk en M= 3,211 en SD = 0,758 bij de leerlingen van het Hageveld. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,780 met SD = 0,861 van de Daaf Geluk en M= 1,454 met SD = 0,677 van het Hageveld. Het gemiddelde van de introjected regulation van de Daaf Geluk is M= 1,744 met SD = 0,739 en voor het Hageveld geldt bij deze motivatiesoort M= 1,569 met SD = 0,581. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de Daaf Geluk een gemiddelde van M= 1,514 met SD = 0,646 en M= 1,285 met SD = 0,467 bij de leerlingen het Hageveld. In tabel 4 is ook af te lezen dat er tijdens de nulmeting een significant verschil (p<.05) bestond (aangegeven met een *) in de categorieën amotivation (p=.013), external regulation (p=.024) en intrinsic motivation (p=.018). Ook is af te lezen dat er geen significant verschil is gevonden bij introjected regulation (p=.145) en identified regulation (p=.645) Gezien er binnen drie van de vijf motivatiesoorten significante verschillen aanwezig waren tussen de Daaf Geluk en het Hageveld, kon geconcludeerd worden dat deze groepen niet als gelijke gezien kunnen worden. Hierdoor werd besloten in de verdere resultaten de scholen van elkaar gescheiden te houden en per school de mogelijke verschillen in motivatiesoort te onderzoeken. 18

19 Vergelijking beoordelingsgroepen Daaf Geluk In tabel 5 zijn de gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de verschillende motivatievormen van de Daaf Geluk opgenomen. In tabel 5 is te zien dat er gemiddeld genomen op beide groepen tijdens de nulmeting het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,088 en SD = 1,110 bij de leerlingen van de docentgroep en M = 3,947 en SD = 1,027 voor de respondenten van de peer groep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,320 en SD = 0,970 bij de docentgroep en M= 3,190 en SD = 0,738 bij de leerlingen van de peer groep. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,938 met SD = 0,963 van de docentgroep en M= 1,697 met SD = 0,804 van de peer groep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,625 met SD = 0,757 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,807 met SD = 0,732. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,625 met SD = 0,757 en M= 1,518 met SD = 0,674 bij de leerlingen de peer groep. Tijdens de éénmeting is te zien dat er gemiddeld genomen op beide groepen ook het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,063 en SD = 0,924 bij de leerlingen van de docentgroep en M = 3,553 en SD = 0,954 voor de respondenten van de peer groep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,300 en SD = 0,768 bij de docentgroep en M= 2,784 en SD = 0,869 bij de leerlingen van de peergroep. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,625 met SD = 0,631 van de docentgroep en M= 1,737 met SD = 0,812 van de peergroep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,733 met SD = 0,568 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,693 met SD = 0,726. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,392 met SD = 0,531 en M= 1,575 met SD = 0,750 bij de leerlingen de peergroep. Tabel 5: Gemiddelden, standaarddeviatie en significantie bij de nul- en éénmeting van de Daaf Geluk (N= 58, 20/38) bij de docent- en de peerbeoordeling, gemeten op een vijfpuntschaal. Docent Peer D vs. P D vs. P nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting Motivatiesoort M SD M SD M SD M SD p p Amotivation 1,938 0,963 1,625 0,631 1,697 0,804 1,737 0, External regulation 1,508 0,606 1,392 0,531 1,518 0,674 1,575 0, Introjected regulation 1,625 0,757 1,733 0,568 1,807 0,732 1,693 0, Identified regulation 3,320 0,970 3,200 0,768 3,190 0,738 2,784 0, Intrinsic motivation 4,088 1,110 4,063 0,924 3,947 1,027 3,553 0, * Significant <.05* 19

20 Ook is in bovenstaande tabel de significantie opgenomen waar een verschil tussen de docent- en de peerbeoordelingsgroep uit naar voren komt. Bij de nulmeting bleek er geen significant verschil te zijn tussen de docent- en peerbeoordelingsgroep; amotivation is (p=.380), external regulation is (p=.980), introjected regulation is (p=.156), identified regulation (p=.450) en intrinsic regulation is (p=.364). Bij de éénmeting daarentegen bleek een significant verschil op te treden bij de categorie intrinsic motivation met een p-waarde van.045 bij de éénmeting tussen de docent- en de peerbeoordelingsgroep. Bij de andere motivatiesoorten was echter geen significant verschil (p<.05) zichtbaar; amotivation is (p=.669), external regulation is (p=.678), introjected regulation is (p=.631) en identified regulation (p=.123). Binnen de verschillende beoordelingsgroepen van de Daaf Geluk is er een significant verschil (p=.045*) opgetreden tussen de nul- en éénmeting bij de motivatiesoort intrinsic motivation. Amotivation; 10% Identified regulation; 15% Amotivation; 5% Identified regulation; 5% Intrinsic motivation 75% External regulation; 0% Introjected regulation; 0% Intrinsic motivation 90% External regulation; 0% Introjected regulation; 0% Grafiek 1: Nulmeting Daaf Geluk docentgroep Grafiek 2: Éénmeting Daaf Geluk docentgroep Amotivation; 5,4% External regulation; Introjected 2,6% regulation; 5,4% Identified regulation; 10,5% Amotivation; 7,9% Identified regulation; 15,8% Intrinsic motivation; 76,3% Intrinsic motivation; 76,3% External regulation; 0,0% Introjected regulation; 0,0% Grafiek 3: Nulmeting Daaf Geluk peergroep Grafiek 4: Éénmeting Daaf Geluk peergroep Uit de grafieken 1 t/m 4 kon afgelezen worden waardoor de verschuivingen van de intrinsic motivation tot stand is gekomen. Om de percentages te berekenen, is gekeken op welke motivatievorm elke leerling het hoogst scoorde. Dit kon bij de nul- en éénmeting verschillen. 20

21 Te zien valt dat deze motivatievorm bij de peergroep exact gelijk is gebleven. Daaruit kon geconcludeerd worden dat het significante verschil veroorzaakt werd door het toenemen van de intrinsieke motivatie bij 15% van de leerlingen uit de docentgroep van de Daaf Geluk. Vergelijking beoordelingsgroepen Hageveld Net als bij de Daaf Geluk werden de resultaten van het Hageveld tussen de verschillende beoordelingsgroepen met elkaar vergeleken. Ook bij deze school werden de gemiddelden (M), de standaarddeviaties (SD) en de significantie (p) van de verschillende motivatievormen bij de Docent Peer D vs. P D vs. P nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting Motivatiesoort M SD M SD M SD M SD p p Amotivation 1,392 0,647 1,460 0,843 1,525 0,707 1,440 0, External regulation 1,278 0,527 1,311 0,556 1,298 0,390 1,204 0, Introjected regulation 1,630 0,638 1,638 0,656 1,500 0,502 1,355 0, * Identified regulation 3,370 0,781 3,494 0,852 3,028 0,691 3,155 0, *.002* Intrinsic motivation 4,388 0,862 4,370 0,827 4,292 0,763 4,169 0, * nul- en éénmeting naast elkaar gezet, zie tabel 6. Tabel 6: Gemiddelden, standaarddeviatie en significantie bij de nul- en éénmeting van de Hageveld (N= 152, 81/71) bij de docent- en de peerbeoordeling, gemeten op een vijfpuntschaal. Significant <.05* In tabel 6 is te zien dat er gemiddeld genomen op beide groepen tijdens de nulmeting het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,388 en SD = 0,862 bij de leerlingen van de docentgroep en M = 4,292 en SD = 0,763 voor de respondenten van de peergroep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,370en SD = 0,781 bij de docentgroep en M= 3,028 en SD = 0,691 bij de leerlingen van de peergroep. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,392 met SD = 0,647 van de docentgroep en M= 1,525 met SD = 0,707 van de peergroep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,630 met SD = 0,638 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,500 met SD = 0,502. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,278 met SD = 0,527 en M= 1,298 met SD = 0,390 bij de leerlingen de peergroep. Tijdens de éénmeting is te zien dat er gemiddeld genomen op beide groepen ook het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,370 en SD = 0,827 bij de leerlingen van de 21

22 docentgroep en M = 4,169 en SD = 0,689 voor de respondenten van de peergroep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,494 en SD = 0,852 bij de docentgroep en M= 3,155 en SD = 0,722 bij de leerlingen van de peergroep. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,460 met SD = 0,843 van de docentgroep en M= 1,440 met SD = 0,609 van de peergroep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,638 met SD = 0,656 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,355 met SD = 0,420. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,311 met SD = 0,556 en M= 1,204 met SD = 0,308 bij de leerlingen de peergroep. Uit de tabel 6 is af te lezen dat er eenzelfde significant verschil bestond tijdens de nul- en éénmeting bij de identified regulation (p=.002) waarbij docent- en peergroep zijn vergeleken. Daarnaast werd er een significant verschil zichtbaar tussen de docent- en peerbeoordelingsgroep tijdens de éénmeting bij de introjected regulation (p=.005) en de intrinsic motivation (p=.010). Bij de nulmeting tussen de docentgroep en de peergroep is er geen significant verschil gevonden bij amotivation (p=.099), external regulation (p=.147) en introjected regulation (p=.291). Tijdens de éénmeting bij de docent- en peergroep werd er ook geen significant verschil gevonden bij amotivation (p=.220) en external regulation (p=.779). Op het moment dat de resultaten in een grafiek gezet werden, kon afgelezen worden waar het significante verschil vandaan kwam. In de grafieken 5 tot en met 8 zijn de resultaten van het Hageveld per beoordelingsgroep en per meting weergegeven. Amotivation; External 3,7% regulation; 2,5% Identified regulation; 3,7% Amotivation; 3,7% Identified regulation; 7,4% Intrinsic motivation 90,1% Introjected regulation; 0,0% Intrinsic motivation 88,9% External regulation; 0,0% Introjected regulation; 0,0% Grafiek 5: Nulmeting Hageveld docentgroep Grafiek 6: Éénmeting Hageveld docentgroep 22

23 Amotivation; Identified 5,6% regulation; 1,4% Amotivation; 1,4% Identified regulation; 8,5% Intrinsic motivation 93,0% External regulation; 0,0% Introjected regulation; 0,0% Intrinsic motivation 90,1% External regulation; 0,0% Introjected regulation; 0,0% Grafiek 7: Nulmeting Hageveld peergroep Grafiek 8: Éénmeting Hageveld peergroep Bij de leerlingen van het Hageveld viel op dat de amotivation bij de door de docent beoordeelde groep constant bleef bij de nul- en éénmeting, terwijl deze bij de peergroep met 4,2% afnam door de interventie van vijf weken waarbij de leerlingen elkaar beoordeelden. Evenals de amotivation daalde ook de intinsic motivation, met 2,9 %. De stijgende motivatievorm was bij beide beoordelingsgroepen de identified regulation met 3,7 % bij de docent- en 7,1% bij de peergroep. Vergelijking meisjes en jongens Hageveld Ook is er gekeken naar een (mogelijk) verschil tussen jongens en meisjes. Vanwege het kleine Meisjes Docent Meisjes Peer D-nul vs. P-nul vs. nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting D-één P-één Motivatiesoort M SD M SD M SD M SD p p Amotivation 1,419,673 1,475,900 1,600,804 1,680, External regulation 1,208,510 1,275,653 1,247,337 1,173, Introjected regulation 1,554,591 1,567,691 1,507,558 1,407, Identified regulation 3,290,838 3,330,873 3,160,804 3,264, Intrinsic motivation 4,156,969 4,225,957 4,120,743 3,910, aantal leerlingen op de Daaf Geluk is besloten alleen de leerlingen van het Hageveld te analyseren wat betreft het verschil in motivatie binnen de beoordelingsgroepen. Na het vergelijken binnen de scholen werd vervolgens elke geslacht afzonderlijk bekeken. In tabel 7 staan de gemiddelden (M), de standaarddeviaties (SD) en de significantie (p) van de verschillende motivatievormen voor de meisjes van het Hageveld. Tabel 7: Gemiddelden, standaarddeviatie en significantie bij de nul- en éénmeting van de meisjes van het Hageveld (N= 65, 40/25) bij de docent- en de peerbeoordeling, gemeten op een vijfpuntschaal. Significant <.05* In tabel 7 is te zien dat er gemiddeld genomen op beide groepen tijdens de nulmeting het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,156 en SD = 0,969 bij de meisjes van de 23

24 docentgroep en M = 4,120 en SD = 0,743 voor de meisjes van de peergroep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,290 en SD = 0,838 bij de meisjes van de docentgroep en M= 3,160 en SD = 0,804 bij de meisjes van de peergroep. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,419 met SD = 0,673 van de docentgroep en M= 1,600 met SD = 0,804 van de peergroep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,554 met SD = 0,591 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,507 met SD = 0,558. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,208 met SD = 0,510 en M= 1,247 met SD = 0,337 bij de meisjes van de peergroep. Tijdens de éénmeting is te zien dat er door beide groepen ook het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,225 en SD = 0,957 bij de meisjes van de docentgroep en M = 3,910 en SD = 0,823 voor de meisjes van de peergroep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,330 en SD = 0,873 bij de docentgroep en M= 3,264 en SD = 0,822 bij de meisjes van de peergroep. Amotivation heeft een gemiddelde van M = 1,475 met SD = 0,900 van de docentgroep en M = 1,680 met SD = 0,818 van de peergroep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,567 met SD = 0,691 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,407 met SD = 0,486. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,275 met SD = 0,653 en M= 1,173 met SD = 0,274 bij de meisjes van de peergroep. Ook is in tabel 7 af te lezen dat er bij de meisjes tussen de nul- en éénmeting bij de verschillende beoordelingsgroepen alleen een tendens is waargenomen bij de intrinsic motivation voor meisjes van de peergroep tussen de nul- en éénmeting (p=.067). Bij de andere motivatiesoorten was echter geen significant verschil (p<0,05) zichtbaar tijdens de vergelijking van de docentgroep bij nul- en éénmeting; amotivation (p=.817), external regulation (p=.282), introjected regulation (p=.706), identified regulation (p=.629) en intrinsic motivation (p=.368). Tijdens de vergelijking van de peergroep bij nul- en éénmeting bleef een significant verschil geheel uit; amotivation (p=.667), external regulation (p=.678) introjected regulation is (p=.630) en identified regulation (p=.258). Nadat de meisjes van het Hageveld onderling zijn vergeleken is er ook gekeken bij de jongens van het Hageveld. In tabel 8 zijn de gemiddelden (M), de standaarddeviaties (SD) en de significantie (p) van de verschillende motivatievormen voor de jongens opgenomen. 24

25 Tabel 8: Gemiddelden, standaarddeviatie en significantie bij de nul- en éénmeting van de jongens van het Hageveld (N= 87, 41/46) bij de docent- en de peerbeoordeling, gemeten op een vijfpuntschaal. Significant <.05* In tabel 8 is te zien dat er door beide groepen tijdens de nulmeting het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,386 en SD = 0,765 bij de jongens van de docentgroep en M=4,310 en SD = 0,566 voor de jongens van de peergroep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 2,957 en SD = 0,620 bij de jongens en M=3,096 en SD=0,672 bij de jongens van de peergroep. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,484 met SD = 0,655 van de docentgroep en M= 1,310 met SD = 0,412van de peergroep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,496 met SD = 0,476 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,326 met SD = 0,382. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,326 met SD=0,417 en M= 1,221 met SD = 0,326 bij de jongens van de peergroep. Tijdens de éénmeting is te zien dat er gemiddeld genomen op beide groepen ook het hoogst gescoord werd op de intrinsic motivation met M = 4,604 en SD = 0,687 bij de jongens van de docentgroep en M = 4,512 en SD = 0,659 voor de jongens van de peergroep. Daarna scoorde de identified regulation als ena hoogste op vijfpuntschaal; M= 3,449 en SD = 0,724 bij de docentgroep en M= 3,654 en SD = 0,810 bij de jongens van de peergroep. Amotivation heeft een gemiddelde van M= 1,366 met SD = 0,628 van de docentgroep en M= 1,445 met SD = 0,794 van de peergroep. Het gemiddelde van de introjected regulation van de docentgroep is M= 1,703 met SD = 0,681 en voor de peergroep geldt bij deze motivatiesoort M= 1,707 met SD = 0,448. Tot slot heeft de external regulation bij de groep van de docentgroep een gemiddelde van M= 1,337 met SD = 0,541 en M= 1,346 met SD = 0,448 bij de jongens van de peergroep. Ook is in tabel 8 af te lezen dat er bij de jongens tussen de nul- en éénmeting bij de verschillende Jongens Docent Jongens Peer D-nul vs. P-nul vs. nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting D-één P-één Motivatiesoort M SD M SD M SD M SD p p Amotivation 1,484,655 1,366,628 1,310,412 1,445, External regulation 1,326,417 1,337,541 1,221,326 1,346, Introjected regulation 1,496,476 1,703,681 1,326,382 1,707, Identified regulation 2,957,620 3,449,724 3,096,672 3,654, *.481 Intrinsic motivation 4,386,765 4,604,687 4,310,566 4,512, beoordelingsgroepen alleen een significant verschil is waargenomen bij de identified regulation 25

26 voor jongens van de docentgroep tussen de nul- en éénmeting (p=.027). Bij de andere motivatiesoorten was echter geen significant verschil (p<0,05) zichtbaar tijdens de vergelijking van de docentgroep bij nul- en éénmeting; amotivation (p=.288), external regulation (p=.702), introjected regulation (p=.558) en intrinsic motivation (p=.336). Tijdens de vergelijking van de peergroep bij nul- en éénmeting bleef een significant verschil geheel uit; amotivation (p=.094), external regulation (p=.116) introjected regulation (p=.160), identified regulation (p=.481) en intinsic motivation (p=.127) Zoals hierboven beschreven was er bij de jongens van de peergroep een significant verschil (p=.027) tussen de nul- en éénmeting bij de motivatievorm identified regulation. Dit is een toename van 8,7%, na een interventie van vijf weken waarin de leerlingen elkaar beoordeelden. Amotivation; 4,3% Identified regulation; 8,7% External regulation; 0,0% Amotivation; 0,0% Intrinsic motivation; 95,7% Introjected regulation; 0,0% Identified regulation; 0,0% Intrinsic motivation; 91,3% External regulation; 0,0% Introjected regulation; 0,0% Grafiek 9: Nulmeting Jongens Hageveld peergroep Grafiek 10: Éénmeting Jongens Hageveld peergroep Na het bekijken van de resultaten waarbij de docent- en peergroep van één geslacht met elkaar vergeleken werden, werd de volgende stap het vergelijken van de seksen. Hierbij zal gekeken worden hoe de jongens en meisjes ten opzichte van elkaar scoren op de motivatievormen. Vergelijking meisjes met jongens Hageveld Zoals hier boven al eerder is benoemd, werden ook de jongens en de meisjes per beoordelingsvorm met elkaar vergeleken. Gezien het feit dat de gemiddelden (M) en de standaarddeviatie (SD) niets is veranderd, zijn deze in bovenstaande tekst terug te vinden. In tabel 9 en tabel 10 zijn deze gegevens wel opgenomen. Daarnaast zijn de eventuele significante verschillen (aangegeven met *) zichtbaar. 26

27 Tabel 9: Gemiddelden, standaarddeviatie en significantie tussen de sekse van de docentgroep van het Hageveld bij de nul- en éénmeting (N= 81, 40/41), gemeten op een vijfpuntschaal. Significant <.05* Uit tabel 9 is af te lezen dat er tijdens de nulmeting tussen de jongens en meisjes van de docentgroep een significant verschil bestaat (p=.009) bij de intrinsic motivation. Bij de andere motivatievormen zijn geen significante verschillen waargenomen: amotivation (p=.708), external regulation (p=.059), introjected regulation (p=.242) en identified regulation (p=.330). Bij de éénmeting werden echter twee significante verschillen gevonden: external regulation (p=.034) en identified regulation (p=.049). Bij de andere motivatievormen zijn geen significante Jongens Peer Meisjes Peer JP vs. MP JP vs. MP nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting Motivatiesoort M SD M SD M SD M SD p p Amotivation 1,310,412 1,445,794 1,600,804 1,680, External regulation 1,221,326 1,346,448 1,247,337 1,173, Introjected regulation 1,326,382 1,707,621 1,507,558 1,407, Identified regulation 3,096,672 3,654,810 3,160,804 3,264, Intrinsic motivation 4,310,566 4,512,659 4,120,743 3,910, verschillen waargenomen: amotivation (p=.825), introjected regulation (p=.129) en intrinsic motivation (p=.270).opvallend hierbij is dat het significante verschil die tijdens de nulmeting is waargenomen verdwenen is bij de nulmeting. Tabel 10: Gemiddelden, standaarddeviatie en significantie tussen de sekse van de peergroep van het Hageveld bij de nul- en éénmeting (N= 71, 25/46), gemeten op een vijfpuntschaal. Significant <.05* Jongens Docent Meisjes Docent JD vs. MD JD vs. MD nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting nulmeting éénmeting Motivatiesoort M SD M SD M SD M SD p p Amotivation 1,484,655 1,366,628 1,419,673 1,475, External regulation 1,326,417 1,337,541 1,208,510 1,275, * Introjected regulation 1,496,476 1,703,681 1,554,591 1,567, Identified regulation 2,957,620 3,449,724 3,290,838 3,330, * Intrinsic motivation 4,386,765 4,604,687 4,156,969 4,225, *.270 In tabel 10 zijn de resultaten van de peergroep opgenomen waarbij de jongens en meisjes opnieuw tegenover elkaar gezet werden bij de nul- en éénmeting. Hierbij werd bij de nulmeting geen significant verschil gevonden tussen de sekse: amotivation (p=.671), external regulation 27

28 (p=.615), introjected regulation (p=.848) en identified regulation (p=.186) en intrinsic motivation (p=.087). Ook bleek er tijdens de éénmeting geen significant verschil te zijn ontstaan binnen de peergroep: amotivation (p=.061), external regulation (p=.515), introjected regulation (p=.557) en identified regulation (p=.253) en intrinsic motivation (p=.057). 28

29 6. Discussie In dit onderzoek is onderzocht wat de relatie is tussen de beoordelingsvorm en de motivatie van de leerlingen. Al snel werd duidelijk dat er geen eenduidig antwoord is op deze vraag. Ook kwam uit dit onderzoek naar voren dat het reguliere en het speciaal voortgezet onderwijs niet met elkaar vergeleken konden worden binnen dit onderzoek. De significante verschillen waren tijdens de nulmeting zodanig aanwezig dat hieruit geconcludeerd werd, dat de twee typen onderwijs niet met elkaar vergeleken konden worden. Er zijn echter nog wel enkele duidelijk significante verschillen gevonden die moeilijk te verklaren zijn. Wat is de reden dat de resultaten in dit onderzoek tegenstrijdig zijn met de theorieën die beweren dat andere beoordelingsvormen wel degelijk van invloed zijn op de motivatie van leerlingen. De zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci en Ryan kan hierbij een verklarende rol spelen. Deze theorie is gebaseerd op dat het beeld van de mens positief ingesteld is (Sheldon, Turban, Brown, Barrick & Judge, 2003). In dit mensbeeld wordt verondersteld dat mensen niet re-actief zijn, maar van nature pro-actief hun omgeving vormgeven (Deci & Vansteenkiste, 2004). Hierbij zijn de aangeboren psychologische basisbehoeften als autonomie, verbondenheid en competentie cruciale voedingsstoffen voor persoonlijke ontwikkeling en optimaal functioneren (Deci & Ryan, 2000; Reeve, 2005). Ook zegt de ZDT dat mensen tijdens hun leven naar een meer geïntegreerd en autonoom functionerend individu veranderen, zowel op individueel als sociaal niveau. De behoefte aan relationele verbondenheid wordt gedefinieerd als de wens om relaties op te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd te voelen en zelf voor anderen te zorgen (Baumeister & Leary, 1995; Deci & Ryan, 2000). Tijdens het kwalitatieve onderzoek werd duidelijk dat sommige leerlingen het lastig vinden om klasgenoten geheel naar waarheid te beoordelen (peerbeoordeling), omdat zij bang zijn niet aardig gevonden te worden. Dit kan van invloed geweest zijn op de resultaten. Uit het kwalitatieve onderzoek kwam naar voren dat de leerlingen van de Daaf Geluk, Speciaal Onderwijs, de peerbeoordeling vriendjespolitiek vinden. Of de leerlingen in de docentgroep zat of elkaar mochten beoordelen, maakte bij deze uitspraak geen verschil. De leerlingen uit beide groepen van het Hageveld, reguliere onderwijs, waren van mening dat ze toch cijfers moeten krijgen en de manier van beoordelen daarbij niet uitmaakt. De leerlingen die elkaar mochten beoordelen, hebben dit wel als prettig en leuk ervaren. 29

30 Ondanks de uitspraken van de leerlingen en de theorieën die vertellen dat de peerbeoordelingen stimulerend van aard zouden zijn voor de motivatie tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding, komt er geen eenduidig antwoord op de hoofdvraag wat de relatie is tussen de vorm van beoordelen op de motivatie van de leerlingen tijdens de lessen LO. Er werd terug gekeken naar de opzet van dit onderzoek. Er werden verschillende vragen gesteld: Was de onderzoeksmethode juist of zijn er andere factoren van invloed geweest op de resultaten? Het aantal respondenten bestond uit een totaal van 210 deelnemers. Mogelijk is dit een te kleine groep geweest om een algemeen beeld te schetsen over de verschillen tussen het regulier(n= 152) en het speciaal onderwijs (N= 58). Ditzelfde geldt voor het verschil tussen de jongens(n= 41 om 46) en de meisjes(n= 40 om 25), waardoor er geen eenduidig beeld bestaat en er geen conclusies uit dit deel van het onderzoek getrokken kunnen worden. Het onderzoek is gestart met meer deelnemers. De deelnemers die één van de twee testmomenten gemist hadden zijn uit de database gehaald. Tevens is er een groot verschil in respondenten van het reguliere onderwijs en het speciale onderwijs. Deze aantallen zouden dichter bij elkaar moeten liggen voor eenduidig onderzoek. Daarnaast kunnen leerlingen moeite hebben gehad met het lezen en het begrijpen van de vragenlijst. Ook kan het opleidingsniveau of de ontwikkeling van de leerlingen van invloed zijn geweest op de resultaten. Hierbij kan gedacht worden aan een verschil in de Theory of Mind; het in anderen kunnen verplaatsen. Daar waar de meest sociale leerling zich kan inleven in een ander, heeft een leerling met een stoornis in het autistisch spectrum de grootste moeite met het begrijpen van anderen (Pearson, Ropar & Hamilton, 2013). Gezien er op de Daaf Geluk volledige autisten klassen zijn die meewerkt hebben aan dit onderzoek kan dit van invloed zijn geweest op de peerbeoordelingen. Ook kan de vraag gesteld worden of de interventie van vijf weken lang genoeg was. Daarnaast kan het zijn dat de momenten van het afnemen van de vragenlijst mogelijke verschillende resultaten oplevert. Het herhaaldelijk laten invullen van de enquête zou ook een factor kunnen zijn, waardoor het onderzoek geen eenduidig beeld geeft over de motivatie van de leerlingen. Als gevolg van opsomming van bovenstaande kritische punten is de aanbeveling van een mogelijk vervolgonderzoek geschreven. 30

31 Conclusie Uit dit onderzoek komt geen eenduidig antwoord naar voren dat een bepaalde manier van beoordelen de leerlingen meer of minder motiveert om deel te nemen aan de lessen Lichamelijke Opvoeding. Net als uit de onderzoeken van Mintah (2003) en Martin, Kulinna en Donetta (2002) naar voren komt, zijn er ook tijdens onderzoek verschuivingen zichtbaar die aantonen dat de vorm van beoordelen van invloed is op de motivatie. Een aanbeveling voor de beroepspraktijk is dat er meerdere vormen van beoordelen uitgevoerd worden tijdens de lessen. Hierdoor kan de docent zelf ervaren en observeren welke vorm het beste werkt op zijn groepen leerlingen waardoor er mogelijke aanpassingen in het beoordelingsprotocol ontstaan. Aanbeveling Aanbeveling voor vervolgonderzoek zou het vergroten van het aantal respondenten zijn waardoor de verschillende onderzoeksgroepen uit meerdere deelnemers bestaat. Een optie hier bij is om te kiezen voor één van de twee typen onderwijs (VO of SVO) zodat daar binnen mogelijke verschillen onderzocht kunnen worden. Daarbij kan gekeken worden of er een verschil bestaat in de verschuiving van de motivatie als de leerlingen ingedeeld worden in homogene groepen. Hierbij zal bij de nulmeting gekeken moeten worden of een leerling a-gemotiveerd is of dat er sprake is van een intrinsiek gemotiveerde leerling. Ook zal de interventie langer uitgevoerd kunnen worden. Hierdoor raken leerlingen meer gewend aan de andere vormen van beoordelen en kunnen zij mogelijk beter hun mening geven. Daarbij is het belangrijk dat de leerlingen weten dat de vragenlijst tijdens de éénmeting gaat over de periode waarin zij een andere beoordelingsvorm ervaren hebben dan zij normaal gesproken gewend zijn. 31

32 7. Literatuurlijst Aelterman, N., van den Berghe, L., Haerens, L., de Meyer, J., Van Keer, H., & Vansteenkiste, M., (2013). Teaching and teacher education. Verkregen op 30 september 2013, Bakker, N., Noordman, J., & Rietveld- van Wingerden, M. (2010). Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Assen: Koninklijke Van Gorcum Baumeister, R. & Leary, M. (1995). The need to belong. Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, Beaudoin, C.M.(2006). Competitive orientations and sport motivation of professional women football players: An internet survey. Journal of Sport Behavior, 29; Block, M.E., Block, V.E., & Halliday, P. (2006). Verkregen op 12 oktober 2013: bd2f3f9810d8%40sessionmgr112&hid=123&bdata=jnnpdgu9zwhvc3qtbgl2zq%3d%3d#db =s3h&an= Borghouts, L. (2011). Een punt voor gym. Tilburg: Fontys Sporthogeschool (interne publicatie) Brand-Gruwel, S., Martens R.L., Van Merrienboer, J.J.G., & Sluijsmans D.M.A. (2004). Training teachers in peer-assessment skills: Effects on performance and perceptions. Innovations in Education and Teaching International, 41; Chiang, I. (2000). Testing the situationally modified social rank theory on friendship quality in male youth with high-functioning autism spectrum disorder. Therapeutic recreation journal. 38; Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55;

33 Deci, E. & Ryan, R. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry,11; Deci, E.L. & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Richerche di Psicologia, 27, Duda, J.L.(1989). Relationship between task and ego orientation and the perceived purpose of sport among high school athletes. Journal of Sport Exercise Psychology, 11; Duda JL, Chi L, Newton ML, Walling MD, Catley D.(1995) Task and ego orientation and intrinsic motivation in sport. International Journal of Sport Psychology, 26; Fairclough, S., Stratton, G., & Baldwin, G. (2002). The contribution of secondary school physical education to lifetime physical activity. European Physical Education Review, 8, Ferrer-Caja, E., & Weiss, M. R. (2000). Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71; Hagger, M., Chatzisarantis, N., Culverhouse, T., & Biddle, S. (2003). The Processes by Which Perceived Autonomy Support in Physical Education Promotes Leisure-Time Physical Activity Intentions and Behavior: A Trans-Contextual Model. Journal of Educational Psychology, 95; Haerens, L., Kirk, D., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I., & Vansteenkiste, M. (2010). Motivational profiles for secondary school physical education and its relationship to the adoption of a physically active lifestyle among university students. European Physical Education Review, 16, Hellandsig E.T.(1998). Motivational predictors of high performance and discontinuation in different types of sports among talented teenage athletes. International Journal of Sport Psychology, 29;

34 KVLO,verkregen op 13 december 2013: Li F, Harmer P, & Acock A.(1996). The Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire: Construct equivalence and mean differences across gender. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67; Lieshout, T. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Martin, J., Kulinna, P., & Donetta, C. (2002). Motivating Students through Assessment. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 73; Medic, N., Mack D.E., Wilson P.M., & Starkes J.L. (2007). The effects of athletic scholarships on motivation in sport. Journal of Sport Behavior, 30; Mintah, J. K. (2003). Authentic Assessment in Physical Education: Prevalence of Use and Perceived Impact on Students Self-Concept, Motivation, and Skill Achievement. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 7; Mooij, C., Berkel, M. van, & Hazelebach, C. (2004). Basisdocument bewegingsonderwijs voor de onderbouw van het voorgezet onderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds. Ntoumanis, N., & Standage, M. (2009). Motivation in physical education classes: A selfdetermination theory perspective. Theory and Research in Education, 7; Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71; Omar-Fauzee M.S., See L.H., Geok S.K., & Latif R.A.(2008). The relationship between the task and ego orientations and coping strategies among universities athletes. The ICHPER-SD Journal of Research, 3;

35 Pearson, A., Ropar, D., & Hamilton, A.F. de (2013). A review of visual perspective taking in autism. Durham University. Pensgaard, A.M., Roberts G.C. (2003). Achievement goal orientations and the use of coping strategies among Winter Olympians. Psychology of Sport and Exercise, 4; Scholte, E.M., (2008). Speciaal onderwijs. Verkregen op 11 oktober 2013 Site: Sitskoorn, M. (2013). Neuropraxis. Cognitie, beweging en plasticiteit van het brein. Verkregen op 23 september 2013: Sheldon, K., Turban, D., Brown, K., Barrick, M., & Judge, T. (2003). Applying Self- Determination Theory to organizational research. Research in Personnel and Human Resources Management, 22, Sluijsmans, D.M.A. (2011). Duurzaam beoordelen in vraaggestuurd leren. Informatievernieuwing onderwijs, 32, Standage, M., Duda, J., & Ntoumanis, N. (2003). A Model of Contextual Motivation in Physical Education: Using Contructs From Self-Determination and Achievement Goal Theories to Predict Physical Activity Intentions. Journal of Educational Psychology, 95; Taylor, I. M., Ntoumanis, N., Standage, M., & Spray, C. M. (2010). Motivational predictors of physical education students' effort, exercise intentions, and leisure-time physical activity: a multilevel linear growth analysis. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32; Timmermans, P. (2008). Lessen in geuren en kleuren. Verkregen op 30 september 2013: Reeve, J. (2005). Understanding motivation and emotion (4th ed.). Hoboken, NJ: Wiley. 35

36 Rijksoverheid (2012). Voortgezet onderwijs. Verkregen op 11 oktober 2013 site: Rijksoverheid (2012). Leerplicht en kwalificatieplicht. Verkregen op 15 september 2013, site: Rijksoverheid (2012). Wat is de Citotoets of Eindtoets Basisonderwijs? Verkregen op 15 september 2013, site: Rijksoverheid (2012). Artikel 34, Wet voortgezet onderwijs BES. Verkregen op 15 september 2013, site: Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. White, S., Duda, J., Keller, M. (1998). The relationship between goal orientation and perceived purposes of sport among youth sport participants. Journal of Sport Behaviour, 21;

37 8. Bijlagen 1. Breq-2 vragenlijst De verschillende soorten motivatie behorend bij de items uit de vragenlijst Amotivation External regulation Introjected regulation Identified regulation Intrinsic motivation

38 Geboortedatum: Klas: Deze vragenlijst vraagt naar jouw ervaringen tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO): Omcirkel in iedere regel één getal die aansluit bij jouw mening of gevoel. Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen LO omdat anderen vonden dat ik dit moest doen omdat ik me anders schuldig zou voelen omdat ik de voordelen van deze les LO inzag omdat ik de lessen LO leuk vond Ik zie eigenlijk niet in waarom LO verplicht is omdat anderen me dan aardig vinden omdat ik me zou schamen als ik het niet deed omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb omdat ik genoten heb van de lessen LO omdat anderen dan pas tevreden zijn Ik zag het nut van de les LO niet in omdat ik me anders een mislukkeling voel omdat ik de lessen persoonlijk zinvol vond omdat ik deze les aangenaam vond omdat anderen mij tijdens de les onder druk zetten omdat ik me anders onrustig voel omdat ik er plezier en voldoening uithaalde Ik vond deze les LO eigenlijk tijdsverspilling omdat dit de enige manier is waarop ik tevreden kan zijn omdat ik mezelf moet bewijzen omdat ik me het nut van deze les volledig begrijp omdat ik anders kritiek krijg omdat anderen me anders minder waarderen omdat ik dan pas trots kan zijn

39 2. Lesinhouden en criteria Hageveld Onderdelen: Basketbal& handstand/(touw)zwaaien Duur periode: 6 weken, beginnend na de herfstvakantie. Vormen van beoordelen: - Docent aan de hand van (vooropgestelde)criteria - Leerling aan de hand van (vooropgestelde)criteria, elkaar beoordelen in kleine groepjes. Rekening houden met: - Wisseling van zaal, Grote gymzaal - Kleine gymzaal. o Grote gymzaal: basketbal o Kleine gymzaal: handstand/zwaaivormen Basketbal: - Klas 1, gooien/vangen en lay-up - Klas 2, city-basketbal + na periode basketbal toernooi voor alle 2 e klassen. Planning: Week Basketbal Handstand/(touw)zwaaien 1 Gooien/Vangen, spelvormen basketbal Steunvormen 2 Lay-up, spelvormen basketbal Handstandvormen 3 Klas 2 tussen peer, klas 1 mogelijk ook Handstand los /zelfstandig 4 Lay up + basketbal Afsluiten handstand 5 Lay-up + basketbal Touwzwaaien 6 Afsluiten lay-up Trapeze zwaaien Daaf Geluk Week 44 Basketbal in spelvorm Na het al eerder in de lessen hebben gehad van individuele opdrachten en een basketbalcircuit Week 45 Groepshindernisbaan waarbij het draait om de samenwerking en sportiviteit van de leerlingen. Week 47 Koprol naar salto (1) Handstand Week 48 Koprol naar salto (2) Hurksprong / Spreidsprong Week 46 Touwklimmen met en zonder schippersslag Unihockey in spelvorm

40 De beoordeling van de leerlingen gaat over de manier waarom zij zich in de les opstellen en hoeveel er vervolgens met ze te bereiken is. Weten zij een positieve houding aan te nemen, is de communicatie richting docent en klasgenoten goed en houdt de leerling dat de hele les vol dan is een les veelal geslaagd. Daarnaast wordt gekeken naar de prestatie van de activiteit. Het beoordelen gebeurt deels aan de hand van criteria die op de Daaf Gelukschool al opgesteld zijn. Deze zijn opgesteld ten opzichte van het kunnen van de leerling. Aan de hand van deze criteria beoordeelt niet alleen de docent de leerlingen, maar beoordelen ze ook elkaar (peerbeoordeling). Uit deze criteria volgt een cijfer. Naast de criteria die gaat over het kunnen van de leerling zullen andere criteria bijgevoegd worden. Hierin komen bijvoorbeeld samenwerking (communiceren) en hulpverlening naar voren of het coachen van anderen. De leerlingen zullen elkaar daarbij punten geven per onderdeel en wanneer deze worden opgeteld ontstaat er ook een cijfer. De twee behaalde cijfers worden bij elkaar opgeteld en gedeeld en vormen het eindcijfer van dat onderdeel. Deze criteria zullen tijdens de herfstvakantie in samenwerking met de twee scholen opgezet worden. 40