het lezen te houden en leesvrees te voorkomen

Transcriptie

1 Hoe k nderen ocln het lezen te houden en leesvrees te voorkomen Thijs M.J. Nielen & Adriono G. Bus Het begrijpen van langere teksten stelt hoge eisen aan de lezer. Pas na veel oefenen komen de vereisle cognitieve vaardigheden tot ontwikkeling (Mol & Bus,201 i). Helaas stoppen veel kinderen al vroeg met oefenen. De helft van de adolescenten geeft zelfs aan geen enkel boek te hebben gelezen in hetjaar voorgaand aan de enquête (Haan & Huysmans, 201 0; OECD 2010). De terugloop in leesmotivatie begint al in de bovenbouw van de basisschool. Dit bleek uit de gegevens van ruim 3000 leerlingen die in twee achtereenvolgende jaren (groep 5 en 6 ofgroep 7 en g) rapporteerãen ovãr hun leesmotivatie en hun leesfrequentie (Nielen & Bus,20l6). ln figuur 1 is te zien dat bij zowel de minder goede als de gemiddelde lezers, samen circa 6Oo/ovan de leerlingen, de motivatie om te lezen in de bovenbouw van de basisschool al terugloopt. Voor de groep gemiddelde lezers blijft de motivatie van groep 5 naar groep 6 nog stabiel, maar neemt deze af aan het eind van de basisschool. Minder goede lezers zijn in groep 5 al minder gemotiveerd om te lezen en hun motivatie loopt daarna steeds verder terug. Alleen bij goede lezers, ongeveer een derde deel van de totale groep, blijft de motivatie op een gelijk niveau. Van groep 5 naar groep 6 neemt die zelfs nog licht toe. Vaak is gesuggereerd dat de afname in motivatie voor lezen een probleem van de 2l ste eeuw is: er zouden te veel alternatieven zijn voor lezen, zoals series op televisig computerspelletjes en sociale interactie via nieuwe media. Uit literatuuronderzoek blijkt echter dat de terugloop in motivatie in de bovenbouw van de basisschoól van alle tijden is. Gertrude Hildreth van Brooklyn college signaleerde in een artikel uit 1947 dat de leesontvn'itt "ting stagneert na de eerste drie jaar met intensief leesonderwijs. Zij schreef de teruggang in die fase van de leesontwikkeling toe aan de afnemendl begeleiding bij het lezen (Nielen & Bus,2016): in de eerste drie leerjaren worden kinderen intensief begeleid tijdens lezen en zijn teksten goed afgestemd op hun leesvaardigheid, maar daarna krijgen ze steeds minder hulp bij he-t lezen _ terwijl de moeilijkheidsgraad van teksten dan ãen stuk hoger lig-t dan in de eerste drie jaar. Kinderen lezen niet langer met het doel te leren lezen, zoals in de eerste drie leer]aren het geval is, maar om nieuwe kennis op te doen overãllerlei onderwerpen of om plezier te beleven aan verhalen. Recentelijk gebruikten Catherine Snow en Elizabeth Mojé (20 1 0) de metafoor lnoc ul otion fal tocy (,misvattin g over vaccinatie'). Ze willen daarmee duidelijk maken dat n het onderwijs ten onrechte ervan worát uitgegaan dat het leesonderwijs in de eerste drie jaar bescieimt tegen latere leesproblemen, zoals een inenting voor een lange periode beschermt tegen ziektes, Zij pleiten ervoor om aantrekkelijke teksten aan te bieden en tot ver in het voortgezet onderwijs begeleiding te bieden bij het lezen daarvan..g G 'E o E o l Ê ì a. - Gemlddelde lezers..t \ rf Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Figuur 1. Ontwikkeling van de leesmotivatie op de basisschool. De Cascade 39

2 ln het dissertatieonderzoek van Thijs Nielen is nader onderzocht waardoor interesse in lezen afneemt' Een hypothese was dat negatieve emoties zich ontwikkelen door gebrekkige begeleiding en door negatieve ervaringen met lezen - misschien zelfs zo sterk, dat sprake is van leesvrees. Daarnaast is onderzocht op welke manieren deze negatieve ontwikkelingen kunnen worden afgeremd. Leesvrees? De drie componenten leesmotivatie, leesfrequentie en leesvaardigheid zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De dubbele pijlen in figuur 2 geven aan dat er wederkerige relaties zijn tussen deze drie componenten: bij een lagere leesfrequentie loopt de leesvaardigheid terug, waardoor lezen als stressvoller wordt ervaren en de leesfrequentie afneemt. Nieuw in het dissertatieonderzoek is dat is getest of ook een emotionele weerstand tegen lezen meespeelt. Deze vierde component noemen we'leesvrees'. Leesfrequentie Leesvaardigheid Leesvrees Negatieve ervaringen Leesmotivatie Figuur 2.lnvloed van leesvrees op de ìeesfrequentie, leesmotivatie en leesvaardigheid. De Cascade 40 Onder invloed van negatieve ervaringen met lezen - denk aan onaantrekkelijke leesteksten, boeken die niet aansluiten bij de interesses van de beginnende lezers en veel stress tijdens het lezen - ontstaan wellicht ook negatieve emoties over lezen. De leesvrees als gevolg van een opeenstapeling van negatieve ervaringen met lezen zorgt ervoor dat de leesmotivatie en leesfrequentie verder teruglopen. Bij een onaantrekkelijke taak is het namelijk moeilijk om geconcentreerd te blijven en de taak op efficiënte wijze aan te pakken (Nielen, Mol, Sikkema-de Jong & Bus, 201 5). ln de literatuur vonden we geen onderbouwing voor het bestaan van leesvrees. We hebben daarom onderzoek gedaan naar negatieve emoties over lezen in de bovenbouw bij leerlingen van de basisschool, de brugklas van het vmbo en brug- en tweede klassen havo/vwo - in totaal leerlingen. Om de leesvrees te meten, is een taak ontwikkeld analoog aan taken die gebruikt worden om allerlei angststoornissen te signaleren, zoals angst voor spinnen of kleine ruimtes. Wie ergens bang voor is, zal zijn of haar aandacht vooral op de bron van de angst richten (Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg & ljzendoorn, 2007): als iemand bang is om dik te worden en op een plaatje staat iets dat met gewicht te maken heeft, dan trekt dat plaatje bij hem of haar de meeste aandacht. De bevinding dat een bron van angst de meeste aandacht trekt, is gebruikt om een instrument te ontwikkelen waarmee leesvrees gemeten kan worden. Kinderen kregen telkens twee plaatjes te zien: een plaatje dat met lezen te maken had en een neutraal plaatje. Als het leesplaatje systematisch meer aandacht trekt dan het neutrale plaatje, dan is aannemelijk dat sprake is van leesvrees.

3 Dit onderzoek bevestigt dat leesvrees bestaat. Net als mensen met een angststoornis meer aandacht besteden aan de bron van angst, kunnen kinderen bang zijn voor lezen en tijdens de genoemde taak systematiích meer aandacht hebben voor de leesplaatjés: in een lange reeks van paren plaatjes trekken de leesplaatjes meer aàndacht dan de neutrale plaatjes. Leesvrees gaat samen met niet of heel weinig lezen. We vonden de grootste bias bij kinderen die gee-n enkele boektitel herkennen tussen voor hun leefii. d g"r.t,it t" tite.ls. Het percentage kinderen met teesvráesla, t.ug op de basisschool en in de brugklas van het VWO t< ZOVA, maar heel hoog in het vmbo. De meerderheid van de leerlingen van brugklassen van het vmbo, waar meestal de minst vaardige lezers zitten, laat leesvrees zien. Een groot en aantrekkelijk boekenaanbod Hoe kan worden voorkomen dat kinderen in een negatieve spiraal terechtkomen waarbij hun leesinteresse terugloopt, ze steeds minder lezen en zelfs een emotionele weerstand tegen lezen ontwikkelen? Stephen Krashen van de University of Southern California verdedigt aljaren de stelling d t toegang tot interessante/leuke boeken de belangrijkste conditie is om van leerlingen lezàrsìe maken (YouTube: The power of Reading - Stepñen fraslren). We testten deze theorie aan de hand van,de Bibliotheek ll ríoof,.""n project geinitieerd en ondersteund door de Nederlandse overheid. De Bibliotheek opschoolscàoten f eu.!9n per leerling minimaal vijf boeken "n u"rnër*"n jaarlijks 10o/ovan de boeken om hun aanbod up-to_aate 0,9 08.Êc Þåo,z Êã 3Ë 0,6 ÈË "g.9å 3 o,s ã0.4 oe 9m Ë 5o,s '1. '* Ì I' 'l* ljongens I Meisjes - * helpen bij het vinden van interessante boeken op hun eigen niveau en door boeken te promoten in de ilas. Er zijn inmiddels meer dan 2400 scholen in Nederland die deelnemen aan dit project. In een onderzoek is de leesmotivatie, leesfrequentie en leesvaardigheid van leerlingen u t groep 6 en 7 van 10 scholen (41 1 leerlingen) die niet mãedoen aan de Bìbliotheek op school vergeleken met de leesmotivatie, ;!legyenlie en -vaardigheid van leerlingen uan iì scholen (272 leerlingen) die wel meedoen aan ñet programma. ln figuur 3 zijn de uitkomsten van dit onderzåek!urn"ng"uut. De score voor de scholen die niet deelnemen, is gebruikt als nullijn. De staven in figuur 3 geven dus weer ñoeveel beter leerlingen op scholen,et d" Bibliotheek op sclrool scoren dan leerlingen van scholen zonder de S bíiotheek op school. Leerlingen van de Bibliotheekop schoit_scholen herkenden meer boektitels dan leerling"n urn,.t,ol"n zonder de Bibliotheek op schoo!, wat eiop duidt dat ze meer lezen. Wellicht als gevolg daarvan icoorden ze hoger op Cito-testen voor leesvaardigheid. Een ruime keuze aan boeken en hulp bij het vinden van het juiste Uoet t t"n dus effectief om leesvaardigheid te verhogen. Voàrts valt op dat meisjes onder invloed van het-pro;ect meer gemotiveerd raken om te lezen en ook meer iaan lezen dan meisjes op scholen die niet meedoen aan"àài pro;ect. We ku.nnen alleen maar speculeren over verklarinqen voor de verschillen in het effect van het project oide ]:.":,Tpli"3ti9 en teesfrequentie tussen jànçns ei meis es. Wellicht vinden jongens het niet stoer ám t-","gg"n dat ze lezen leuk vinden en blijven hun,.or", o-p? vragenlijst daarom achter bij die van meisjes onäanks dat ookjongens door de Bibliotheek op schoá lezen leuker Ílj,l grun vi.d-en. Op het gebied van de leesvaardigheid ls het verschil tussen jongens en meisjes namelijk verwaarloosbaar klein. Leesvaardigheid ü ff0,2 0,1 0 Leesmot vatie Leesfrequentie Leesvaardigheid Leesfrequentie Leesmotivatie Figuur 3. Effect van de gibliotheek op scåool. Noot: De asteriksen geven aan of het verschil tussen leerling van scholen met en zonder de Bibliotheek op scåoo/ signtficant h (* p iãs; ä pl'.0f, *. p..001). te houden. Daarnaast is veel oog voor de presentatie van boeken: ze worden op een aantrekkeiijke manier tentoongesteld, bijvoorbeeld door een opitelting waarbij de_voorkant in plaats van de rug van Ae Ëoeten åchtbaar is. ook worden vanuit de biblioiheek en d" s.àooi'rnenr"n aangesteld om te bevorderen dat op school meer aandacht wordt besteed aan leesbevordering, bijvoorbeelã door dagelijks vrij lezen in te plannen, ãor Íeertingen tà De Bibliotheek op school Figuur 4. lndirect effect van de Bibliotheek op school op cie leesvaa rdig heid. De Cascade 4l

4 Het meest aannemelijk is dat de Bibliotheek op school een indirect effect heeft op de leesvaardigheid' Door de Bibliotheek op schoolis sprake van een verbeterde collectie boeken, leesbevordering op school en hulp bij het kiezen van boeken. Doordat lezen zo aantrekkelijker wordt, neemt de interesse in lezen toe, wordt er meer gelezen en verbetert uiteindelijk de leesvaardigheid, zoals geïllustreerd is in figuur 4. Begeleiding tijdens het lezen Mede door gebrek aan begeleiding begrijpen kinderen vaak onvoldoende wat ze lezen en lezen ze daarom een boek niet uit. Om dit te voorkomen, is het belangrijk om manieren te vinden om hen te ondersteunen tijdens het lezen. ln het dissertatieonderzoek van Thijs Nielen is daarom geëxperimenteerd met een tutor in digitale boeken die kinderen ondersteuning biedt bij het lezen. Model stonden effectieve elementen iêllr-;= Figuur 5. Een screenshot van de muis. De vraag verschijnt op het scherm, maar wordt ook door de muis voorgelezen. uit interventieprogramma's met menselijke tutoren (Teale et al., 2013). ln de conditie met tutor kregen kinderen na elk hoofdstuk feedback en begeleiding van een animatiefiguur (muis). Deze muis gaf een korte samenvatting om de lezer te helpen het verhaal goed te begrijpen ("Faiza heeft ruzie met haar beste vriendl') en stelde een vraag om de lezer meer bij het verhaal te betrekken ("Heb jij weleens ruzie met je beste vriend of vriendin gehad?"); zie figuur 5. Uit de studie met leerlingen uit groep 6 blijkt dat een digitale tutor bijdraagt aan het plezier en het tekstbegrip. De bevindingen ondersteunen de hypothese dat begeleiding tijdens het lezen een barrière kan opwerpen tegen de teruggang in motivatie en leesvaardigheid. Een deel van de leerlingen (33%o) uit groep 6 bleek meer van een boek te leren en gemotiveerder te zijn om het uit te lezen, wanneer aan het eind van elk hoofdstuk een interactieve tutor verscheen die de belangrijkste gebeurtenissen samenvatte en de leerling stimuleerde een verbinding te leggen tussen het verhaal en eigen ervaringen (Nielen & Bus, 2016). Aanbevelingen Voorkomen moet worden dat kinderen in een negatieve spiraal terechtkomen waarbij de leesinteresse terugloopt, ze steeds minder lezen en daardoor minder goed toegerust zijn voor nieuwe teksten. Dit voorkomen is belangrijk - niet alleen om 'book smart'te worden (in tegenstelling tot'street smart'), maar ook om optimaal te functioneren in het dagelijks leven: zowel praktische kennis (Wat is een carburateur?) als sociale vaardigheden (lichaamstaal lezen) worden het meest efficiënt verworven via lezen. Op basis van de uitkomsten van het dissertatieonderzoek van Thijs Nielen doen we de volgende aanbevelingen: 1. Zorg voor een groot en aantrekkelijk boekenaanbod. Kinderen van scholen met een uitgebreide schoolbibliotheek lezen vaker en beter dan kinderen van scholen zonder uitgebreide schoolbibliotheek. Een grote en aantrekkelijke schoolbibliotheek kan voor alle Nederlandse scholen binnen bereik komen door programma's als de Bibliotheek op school en de opkomst van digitale leesprogramma's. 2. Geef kinderen dagelijks de gelegenheid om vrij te lezen. Kinderen kunnen gestimuleerd worden om te lezen door hun de ruimte te geven om op school elke dag zelfgekozen boeken te lezen en door boeken van de schoolbibliotheek mee naar huis te laten nemen. Dat dit op veel scholen nog niet vanzelfsprekend is bleek uit ons onderzoek: op sommige van de scholen die meededen aan ons onderzoek - waaronder ook scholen met de Bibliotheek op school - werd minder dan een half uur per week besteed aan vrij lezen. 3.Voorkom de'inoculation fallacyi Het is een misvatting dat goed leesonderwijs aan het begin van de basisschool genoeg is voor kinderen om enthousiaste lezers te worden en te blijven. Het merendeel van de kinderen heeft begeleiding nodig om te blijven lezen - ook als ze al zelfstandig kunnen lezen in de bovenbouw van de basisschool en op de middelbare school' Het is bijvoorbeeld belangrijk regelmatig met kinderen te praten over het boek dat ze aan het lezen zijn en hun prikkelende vragen te stellen. Een digitale tutor kan deze rol deels overnemen van leraren en ouders' 4. Houd rekening met een emotionele weerstand tegen lezen. Een deel van de kinderen heeft een emotionele weerstand tegen lezen opgebouwd en is mogelijk niet gevoelig voor programmat zoals de Bibliotheek op school. Deze leerlingen zijn niet slechts minder enthousiaste lezers, maar ze proberen lezen zelfs actief te vermijden. Verder onderzoek is nodig om te kijken hoe kan worden voorkomen dat deze negatieve emoties, die een desastreuze uitwerking hebben op de leesontwikkeling' ontstaan. De Cascade 42

5 Referentielijst Bor-Hoim, Y., Lomy, D.. pergomin, 1., Bokermons_ Kronenburg, M. J., & ljzendoorn, M. H. von (2002). Threot reloted ottentionol bios in onxious ond non-onx óus individuols: A meto-onolytic study. psychologicot Bultetín, t33, t-24. Hoon, J. de, & Huysmons, F. (2OlO). Alle konolen stoon open. De digitolßering von mediagebruik. Het cutturele droogvlok deel I 0 (DenHoog, I ó september 20lO). Nielen, T. M. J.. Mol, S. 8., Sikkemo-de Jong, T. M.. & Bus, A. G. (2015). Woorom veel kinderen niet rieer lezen.4w: Weten Wot Werkt en Woorom, 4/l, december OECD. (2010). P SA 2009 Resutts: Leornìng to leorn -.Stu d e n t en g o ge m en t, stro teg ies o nd fro cti ces (Volume lll).verkregen von htþ:// pisoproducts/48852ó3o.pdf. dai:t 0.t 787 /97 B926iOBg9 4g_ en Mol, S. E., & Bus, A. G. (201 ì ). To reod or not to reod: A meto-onolysis of pr.int exposure hom infoncy to eorly 9OyftlooO psychotogicot But\etin, t 37 l2l, 2 7 _2g 6. doi: I 0. I 037/o002 I 890 Nielen, T. M. J., & Bus. A. G. (201ó). Onwilige tezerc. Onderzoek naor redenen en oplossingenloeltt: Eburon Snow, C., & Mojé, E. (20t0). Why is everyone tolking obout odolescent literocy? phi Detta Koppon, 91, Teole, W. H., Lyons, K., Gombrell, 1., Zolt, N., Olien, R., & Leu, D. i. (2013). An online leorning community os support for olrisk students, literocy growth: Findings, implicotions, ond chollenges. ln A. Snomir & O. Korot (Eds.l, Technology os a support for literocy ochievements for children ot rìsk (pp. I 4l - I Só). Dordrechi, Nethertonds: Springer. #n, I I 3t Th s Nielen heeft onderzoek gedoon noor foctoren die leesmotivotie bejnvloeden. ln ionuori 20,ló is hil op dit onderzoek gepromoveerd oon de Universiteít ieiden. Hij is op dit moment werkzoom bij het Ministerie von Onderwíjs, Cultuur en Wetenschoppen in Den Hoog..Adriono Bus is hoogleroor orthopedogogiek qon de Universiteit Leiden met ols leeropdrocñt ãe preventie en behondeling vqn leerproblemen. Ze onãerzoekt hoe (voor)lezen tool en cognitie bejnvloedt. De Cascade 43

6 Ondernemende student vindt eerder een boon Doniëlle de Jongh Een student die zijn ondernemende kont leert kennen tiìdens ziin opleidíng, vindt sneller een bqon. Dit bewiþt het eerste Nederlandse impactonderzoek naar de langetermi.ineffecten van proktisch ondernemerschapsonderwíis. Doarnoast zitten deze ondernemende types minder vaak zonder werk. Het lesprogramma Student Company voor mbo, hbo en universiteit van de stichting Jong Ondernemen is voor jongeren een belangrijke steun in de rug gebleken bij het betreden van de arbeidsmarkt na hun schoolcarrière. Dit concludeert dr. Sharon Dolmans, onderzoeksleider van Technische Universiteit Eindhoven. Op 28 apriljl. is het onderzoeksrapport over de effecten van praktische ondernemerschapsonderwijs, in gezelschap van student company Pouch, aangeboden aan minister Jet Bussemaker van Onderwijs. Cultuur en Wetenschap. Het doel van de stichting is iederejongere de kans te geven om zijn talenten te ontdekken en te ontplooien en een ondernemende houding te ontwikkelen, zodat hij zich beter kan redden op de arbeidsmarkt. De circa mbo-, hbo- en universitaire studenten die deelnamen aan het programma Student Company (eerder ook wel 'minionderneming' genoemd), vinden dat ze meer zelfvertrouwen hebben gekregen en gemakkelijker problemen kunnen oplossen. Verd er zijn ze van mening dat hun creativiteit is aangewakkerd en dat ze meer initiatief durven te tonen. Ook zeggen ze over een groter netwerk te beschikken na deelname aan het programma. De stichting Jong Ondernemen verzorgt lesprogramma's voor duizenden scholen, zoals basis- middelbaar- en hoger onderwijs. Het onderzoek richt zich op het lesprogramma Student Company aan instellingen voor mbo en hbo en universiteiten. De antwoorden die gegeven zijn op de gestelde vragen zijn vergeleken met de antwoorden die zijn gegeven door een in grootte en achtergrond vergelijkbare onderzoeksgroep die het programma niet heeft gevolgd. Leren in de praktijk De onderzochte groep studenten is gemiddeld 30 jaar oud en volgde circa tien jaar geleden les in praktisch ondernemerschap. Tijdens Student Company ontwikkelen studenten een bedrijfsconcept dat zij gedurende een collegejaar uitrollen. Ze verdelen functies, bepalen hun doelgroep, brainstormen over hun product, schrijven een ondernemingsplan, vergaren startkapitaal, verkopen hun product en zorgen voor een financieel overzicht. Studentet " Succesvolle medewerkers zijn ondernemend. Ze ziin octiegerícht en gaon door, ook als ze eerst'nee'te horen krijgen." ervaren zo op een praktijkgerichte manier hoe ze een start-up kunnen opzetten. Ze ontdekken waar hun talentel liggen en welke rol binnen het bedrijf zij het leukst vinden Dejongeren gaan de concurrentie aan met andere studen' companies door middel van de regionale en landelijke evenementen van Jong Ondernemen. Bedrijfsleven Bij ondernemerschapsprogramma's is ervaring uit het bedrijfsleven niet weg te denken. Daarom werkt Jong Ondernemen intensief samen met toonaangevende en ambitieuze organisaties en professionals. Deze geven financiële steun of begeleiden de jongeren actief. ln ruil daarvoor profiteren zij van jong ondernemerschap en een interessant netwerk. ABN Amro stond onder andere metvno-ncw en MKB Nederland jaren geleden aan de wieg van Student Company. Marian van Soest, die zich als manager bij De Cascade 44