Hoe kinderen aan het lezen te houden en leesvrees te voorkomen

Transcriptie

1 Hoe kinderen aan het lezen te houden en leesvrees te voorkomen Thijs M.J. Nielen & Adriana G. Bus Het begrijpen van langere teksten stelt hoge eisen aan de lezer. Pas na veel oefenen komen de vereiste cognitieve vaardigheden tot ontwikkeling (Mol & Bus, 2011 ). Helaas stoppen veel kinderen al vroeg met oefenen. De helft van de adolescenten geeft zelfs aan geen enkel boek te hebben gelezen in het jaar voorgaand aan de enquête (Haan & Huysmans, 2010; OECD, 2010). De terugloop in leesmotivatie begint al In de bovenbouw van de basisschool. Dit bleek uit de gegevens van ruim 3000 leerlingen die in twee achtereenvolgende jaren (groep 5 en 6 of groep 7 en 8) rapporteerden over hun leesmotivatie en hun leesfrequentie (Nielen & Bus, 2016). In figuur 1 is te zien dat bij zowel de minder goede als de gemiddelde lezers, samen circa 60% van de leerlingen, de motivatie om te lezen in de bovenbouw van de basisschool al terugloopt. Voor de groep gemiddelde lezers blijft de motivatie van groep 5 naar groep 6 nog stabiel, maar neemt deze af aan het eind van de basisschool. Minder goede lezers zijn in groep 5 al minder gemotiveerd om te lezen en hun motivatie loopt daarna steeds verder terug. Alleen bij goede lezers, ongeveer een derde deel van de totaie groep, blijft de motivatie op een gelijk niveau. Van groep 5 naar groep 6 neemt die zelfs nog licht toe. Vaak is gesuggereerd dat de afname in motivatie voor lezen een probleem van de 21 ste eeuw is: er zouden te veel alternatieven zijn voor lezen, zoals series op televisie, computerspelletjes en sociale interactie via nieuwe media. Uit literatuuronderzoek blijkt echter dat de terugloop in motivatie in de bovenbouw van de basisschool van alle tijden is. Gertrude Hildreth van Brooklyn college signaleerde in een artikel uit 1947 dat de leesontwikkeling stagneert na de eerste drie jaar met intensief leesonderwijs. Zij schreef de teruggang in die fase van de leesontwikkeling toe aan de afnemende begeleiding bij het lezen (Nielen & Bus, 2016): in de eerste drie leerjaren worden kinderen intensief begeleid tijdens lezen en zijn teksten goed afgestemd op hun leesvaardigheid, maar daarna krijgen ze steeds minder hulp bij het lezen - terwijl de moeilijkheidsgraad van teksten dan een stuk hoger ligt dan in de eerste drie jaar. Kinderen lezen niet langer met het doel te leren lezen, zoals in de eerste drie leerjaren het geval is, maar om nieuwe kennis op te doen over allerlei onderwerpen of om plezier te beleven aan verhalen. Recentelijk gebruikten Catherine Snow en Elizabeth Mojé (2010) de metafoor inocu/ation fallacy ('misvatting over vaccinatie'). Ze willen daarmee duidelijk maken dat in het onderwijs ten onrechte ervan wordt uitgegaan dat het leesonderwijs in de eerste drie jaar beschermt tegen latere leesproblemen, zoals een inenting voor een lange periode beschermt tegen ziektes. Zij pleiten ervoor om aantrekkelijke teksten aan te bieden en tot ver in het voortgezet onderwijs begeleiding te bieden bij het lezen daarvan ~... ~ -~.. 18 ~ 16 Goede lezers - Gemiddelde lezers... Minder oede lezers l Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Figuur 1. Ontwikkeling van de leesmotivatie op de basisschool. De Cascade 39

2 In het dissertatieonderzoek van Thijs Nielen is nader onderzocht waardoor interesse in lezen afneemt. Een hypothese was dat negatieve emoties zich ontwikkelen door gebrekkige begeleiding en door negatieve ervaringen met lezen - misschien zelfs zo sterk, dat sprake is van leesvrees. Daarnaast is onderzocht op welke manieren deze negatieve ontwikkelingen kunnen worden afgeremd. Leesvrees? De drie componenten leesmotivatie, leesfrequentie en leesvaardigheid zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De dubbele pijlen in figuur 2 geven aan dat er wederkerige relaties zijn tussen deze drie componenten: bij een lagere leesfrequentie loopt de leesvaardigheid terug, waardoor lezen als stressvoller wordt ervaren en de leesfrequentie afneemt. Nieuw in het dissertatieonderzoek is dat is getest of ook een emotionele weerstand tegen lezen meespeelt. Deze vierde component noemen we 'leesvrees'. Leesvaardigheid Leesvrees Negatieve ervaringen Figuur 2. Invloed van leesvrees op de leesfrequentie, leesmotivatie en leesvaardigheid. De Cascade 40 Onder invloed van negatieve ervaringen met lezen - denk aan onaantrekkelijke leesteksten, boeken die niet aansluiten bij de interesses van de beginnende lezers en veel stress tijdens het lezen - ontstaan wellicht ook negatieve emoties over lezen. De leesvrees als gevolg van een opeenstapeling van negatieve ervaringen met lezen zorgt ervoor dat de leesmotivatie en leesfrequentie verder teruglopen. Bij een onaantrekkelijke taak is het namelijk moeilijk om geconcentreerd te blijven en de taak op efficiënte wijze aan te pakken (Nielen, Mol, Sikkema-de Jong & Bus, 2015). In de literatuur vonden we geen onderbouwing voor het bestaan van leesvrees. We hebben daarom onderzoek gedaan naar negatieve emoties over lezen in de bovenbouw bij leerlingen van de basisschool, de brugklas van het vmbo en brug- en tweede klassen havo/vwo - in totaal leerlingen. Om de leesvrees te meten, is een taak ontwikkeld analoog aan taken die gebruikt worden om allerlei angststoornissen te signaleren, zoals angst voor spinnen of kleine ruimtes. Wie ergens bang voor is, zal zijn of haar aandacht vooral op de bron van de angst richten (Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg & IJzendoorn, 2007): als iemand bang is om dik te worden en op een plaatje staat iets dat met gewicht te maken heeft, dan trekt dat plaatje bij hem of haar de meeste aandacht. De bevinding dat een bron van angst de meeste aandacht trekt, is gebruikt om een instrument te ontwikkelen waarmee leesvrees gemeten kan worden. Kinderen kregen telkens twee plaatjes te zien: een plaatje dat met lezen te maken had en een neutraal plaatje. Als het leesplaatje systematisch meer aandacht trekt dan het neutrale plaatje, dan is aannemelijk dat sprake is van leesvrees.

3 Dit onderzoek bevestigt dat leesvrees bestaat. Net als mensen met een angststoornis meer aandacht besteden aan de bron van angst, kunnen kinderen bang zijn voor lezen en tijdens de genoemde taak systematisch meer aandacht hebben voor de leesplaatjes: in een lange reeks van paren plaatjes trekken de leesplaatjes meer aandacht dan de neutrale plaatjes. Leesvrees gaat samen met niet of heel weinig lezen. We vonden de grootste bias bij kinderen die geen enkele boektitel herkennen tussen voor hun leeftijd geschikte titels. Het percentage kinderen met leesvrees was laag op de basisschool en in de brugklas van het VWO ( < 20%), maar heel hoog in het vmbo. De meerderheid van de leerlingen van brugklassen van het vmbo, waar meestal de minst vaardige lezers zitten, laat leesvrees zien. Een groot en aantrekkelijk boekenaanbod Hoe kan worden voorkomen dat kinderen in een negatieve spiraal terechtkomen waarbij hun leesinteresse terugloopt, ze steeds minder lezen en zelfs een emotionele weerstand tegen lezen ontwikkelen? Stephen Krashen van de University of Southern California verdedigt al jaren de stelling dat toegang tot interessante/leuke boeken de belangrijkste conditie is om van leerlingen lezers te maken (YouTube: The Power of Reading - Stephen Krashen). We testten deze theorie aan de hand van 'de Bibliotheek op schoor, een project geïnitieerd en ondersteund door de Nederlandse overheid. De Bibliotheek op school-scholen hebben per leerling minimaal vijf boeken en vernieuwen jaarlijks 10% van de boeken om hun aanbod up-to-date.s: 0,9 0,8 C 8 -È 0,7 't -5 t1. "'"' "3 0,6 ~ ~ Q) C 1 8 0,5.2 ~ =ë v 0,4 m E., "" ~] 0,3 ~., ~= ~ ~ 0,2 15 > 0,1 Jongens Meisjes helpen bij het vinden van interessante boeken op hun eigen niveau en door boeken te promoten in de klas. Er zijn inmiddels meer dan 2400 scholen in Nederland die deelnemen aan dit project. In een onderzoek is de leesmotivatie, leesfrequentie en leesvaardigheid van leerlingen uit groep 6 en 7 van 10 scholen (411 leerlingen) die niet meedoen aan de Bibliotheek op school vergeleken met de leesmotivatie, -frequentie en -vaardigheid van leerlingen van 14 scholen (272 leerlingen) die wel meedoen aan het programma. In figuur 3 zijn de uitkomsten van dit onderzoek samengevat. De score voor de scholen die niet deelnemen, is gebruikt als nullijn. De staven in figuur 3 geven dus weer hoeveel beter leerlingen op scholen met de Bibliotheek op school scoren dan leerlingen van scholen zonder de Bibliotheek op school. Leerlingen van de Bibliotheek op school-scholen herkenden meer boektitels dan leerlingen van scholen zonder de Bibliotheek op school, wat erop duidt dat ze meer lezen. Wellicht als gevolg daarvan scoorden ze hoger op Cito-testen voor leesvaardigheid. Een ruime keuze aan boeken en hulp bij het vinden van het juiste boek lijken dus effectief om leesvaardigheid te verhogen. Voorts valt op dat meisjes onder invloed van het project meer gemotiveerd raken om te lezen en ook meer gaan lezen dan meisjes op scholen die niet meedoen aan het project. We kunnen alleen maar speculeren over verklaringen voor de verschillen in het effect van het project op de leesmotivatie en leesfrequentie tussen jongens en meisjes. Wellicht vinden jongens het niet stoer om te zeggen dat ze lezen leuk vinden en blijven hun scores op de vragenlijst daarom achter bij die van meisjes ondanks dat ook jongens door de Bibliotheek op school lezen leuker zijn gaan vinden. Op het gebied van de leesvaardigheid is het verschil tussen jongens en meisjes namelijk verwaarloosbaar klein. Leesvaardigheid 0 Leesmotivatie Leesfrequentie Figuur 3. Effect van de Bibliotheek op school. Leesvaardigheid Noot: De asterlksen geven aan of het verschil tussen leerling van scholen met en zonder de Blbllotheekopschoolslgnlficant Is(* p <.OS; p <.01; *** p <.001). te houden. Daarnaast is veel oog voor de presentatie van boeken: ze worden op een aantrekkelijke manier tentoongesteld, bijvoorbeeld door een opstelling waarbij de voorkant in plaats van de rug van de boeken zichtbaar is. Ook worden vanuit de bibliotheek en de school mensen aangesteld om te bevorderen dat op school meer aandacht wordt besteed aan leesbevordering, bijvoorbeeld door dagelijks vrij lezen in te plannen, door leerlingen te De Bibliotheek op school Figuur 4. Indirect effect van de Bibliotheek op school op de leesvaardigheid. De Cascade 41

4 Het meest aannemelijk is dat de Bibliotheek op school een indirect effect heeft op de leesvaardigheid. Door de Bibliotheek op school is sprake van een verbeterde collectie boeken, leesbevordering op school en hulp bij het kiezen van boeken. Doordat lezen zo aantrekkelijker wordt, neemt de interesse in lezen toe, wordt er meer gelezen en verbetert uiteindelijk de leesvaardigheid, zoals geïllustreerd is in figuur 4. Begeleiding tijdens het lezen Mede door gebrek aan begeleiding begrijpen kinderen vaak onvoldoende wat ze lezen en lezen ze daarom een boek niet uit. Om dit te voorkomen, is het belangrijk om manieren te vinden om hen te ondersteunen tijdens het lezen. In het dissertatieonderzoek van Thijs Nielen is daarom geëxperimenteerd met een tutor in digitale boeken die kinderen ondersteuning biedt bij het lezen. Model stonden effectieve elementen Figuur 5. Een screenshot van de muis. De vraag verschijnt op het scherm, maar wordt ook door de muis voorgelezen. uit interventieprogramma's met menselijke tutoren (Teale et al., 2013). In de conditie met tutor kregen kinderen na elk hoofdstuk feedback en begeleiding van een animatiefiguur (muis). Deze muis gaf een korte samenvatting om de lezer te helpen het verhaal goed te begrijpen ("Faiza heeft ruzie met haar beste vriend.") en stelde een vraag om de lezer meer bij het verhaal te betrekken ("Heb jij weleens ruzie met je beste vriend of vriendin gehad?"); zie figuur 5. Uit de studie met leerlingen uit groep 6 blijkt dat een digitale tutor bijdraagt aan het plezier en het tekstbegrip. De bevindingen ondersteunen de hypothese dat begeleiding tijdens het lezen een barrière kan opwerpen tegen de teruggang in motivatie en leesvaardigheid. Een deel van de leerlingen (33%) uit groep 6 bleek meer van een boek te leren en gemotiveerder te zijn om het uit te lezen, wanneer aan het eind van elk hoofdstuk een interactieve tutor verscheen die de belangrijkste gebeurtenissen samenvatte en de leerling stimuleerde een verbinding te leggen tussen het verhaal en eigen ervaringen (Nielen & Bus, 2016). Aanbevelingen Voorkomen moet worden dat kinderen in een negatieve spiraal terechtkomen waarbij de leesinteresse terugloopt, ze steeds minder lezen en daardoor minder goed toegerust zijn voor nieuwe teksten. Dit voorkomen is belangrijk - niet alleen om 'book smart' te worden (in tegenstelling tot 'street smart'), maar ook om optimaal te functioneren in het dagelijks leven: zowel praktische kennis (Wat is een carburateur?) als sociale vaardigheden (lichaamstaal lezen) worden het meest efficiënt verworven via lezen. Op basis van de uitkomsten van het dissertatieonderzoek van Thijs Nielen doen we de volgende aanbevelingen: 1. Zorg voor een groot en aantrekkelijk boekenaanbod. Kinderen van scholen met een uitgebreide schoolbibliotheek lezen vaker en beter dan kinderen van scholen zonder uitgebreide schoolbibliotheek. Een grote en aantrekkelijke schoolbibliotheek kan voor alle Nederlandse scholen binnen bereik komen door programma's als de Bibliotheek op school en de opkomst van digitale leesprogramma's. 2. Geef kinderen dagelijks de gelegenheid om vrij te lezen. Kinderen kunnen gestimuleerd worden om te lezen door hun de ruimte te geven om op school elke dag zelfgekozen boeken te lezen en door boeken van de schoolbibliotheek mee naar huis te laten nemen. Dat dit op veel scholen nog niet vanzelfsprekend is bleek uit ons onderzoek: op sommige van de scholen die meededen aan ons onderzoek - waaronder ook scholen met de Bibliotheek op school - werd minder dan een half uur per week besteed aan vrij lezen. 3. Voorkom de'inoculation fallacy'. Het is een misvatting dat goed leesonderwijs aan het begin van de basisschool genoeg is voor kinderen om enthousiaste lezers te worden en te blijven. Het merendeel van de kinderen heeft begeleiding nodig om te blijven lezen - ook als ze al zelfstandig kunnen lezen in de bovenbouw van de basisschool en op de middelbare school. Het is bijvoorbeeld belangrijk regelmatig met kinderen te praten over het boek dat ze aan het lezen zijn en hun prikkelende vragen te stellen. Een digitale tutor kan deze rol deels overnemen van leraren en ouders. 4. Houd rekening met een emotionele weerstand tegen lezen. Een deel van de kinderen heeft een emotionele weerstand tegen lezen opgebouwd en is mogelijk niet gevoelig voor programma's zoals de Bibliotheek op school. Deze leerlingen zijn niet slechts minder enthousiaste lezers, maar ze proberen lezen zelfs actief te vermijden. Verder onderzoek is nodig om te kijken hoe kan worden voorkomen dat deze negatieve emoties, die een desastreuze uitwerking hebben op de leesontwikkeling, ontstaan. De Cascade 42

5 Referentielijst Bar-Haim, Y" Lamy, D., Pergamin, L., Bokermans Kranenburg, M. J,, & IJzendoorn, M. H. van (2007). Threatreloted ottentional bios in onxious and non-onxious individuols: A meto-onolytic study. Psychological Bulletin. 133, Hoon, J. de, & Huysmans, F. (2010). Alle kanalen staan open. De digitalisering van mediagebruik. Het culturele draagvlak deel I0(Den Hoog, 16september2010). Mol. S. E., & Bus, A.G. (2011 ). To reod or not to reod: A meto-onolysis of print exposure!rom infoncy to eorly adulthood. Psychological Bulletin, 137(2) doi: / Nielen. T. M. J., & Bus, A.G. (2016). Onwillige lezers. Onderzoek naar redenen en oplossingen. Delft: Eburon. Nielen. T. M. J.. Mol, S. E" Sikkema-de Jong, T. M.. & Bus, A. G. (2015). Waarom veel kinderen niet meer lezen. 4W: Weten Wat Werkt en Waarom, 4/1, december OECD. (2010). PISA 2009 Results: Learning to team - Student engagement, stra/egies and practices (Volume Il!). Verkregen van pisoproducts/ pdf. doi: / en Snow, C., & Mojé, E. (2010). Why is everyone talking about adolescent literacy? Phi Delta Kappan, Teale, W. H., Lyons, K" Gombrell, L., Zoll, N., Olien, R" & Leu, D. J. (2013). An online learning community os support for at-risk students' literocy growth: Findings, implications, and chollenges. In A. Shomir & 0. Korot (Eds.), Technology os a support tor li/erocy acl1ievements for children at risk (pp ). Dordrecht, Netherionds: Springer. Thijs Nielen heeft onderzoek gedaan naar factoren die leesmotivatie beïnvloeden. In januari 2016 is hij op dil onderzoek gepromoveerd aan de Universiteit Leiden. Hij is op dit moment werkzaam bij het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in Den Haag. Adriana Bus is hoogleraar orthopedagogiek aan de Universiteit Leiden met als leeropdracht de preventie en behandeling van leerproblemen. Ze onderzoekt hoe (voor)lezen taal en cognitie beïnvloedt. De Cascade 43

6 Ondernemende student vindt eerder een baan Daniëlle de Jongh Een student die zijn ondernemende kant leert kennen tijdens zijn opleiding, vindt sneller een baan. Dit bewijst het eerste Nederlandse impactonderzoek naar de langetermijneffecten van praktisch ondernemerschapsonderwijs. Daarnaast zitten deze ondernemende types minder vaak zonder werk. Het lesprogramma Student Company voor mbo, hbo en universiteit van de stichting Jong Ondernemen is voor jongeren een belangrijke steun in de rug gebleken bij het betreden van de arbeidsmarkt na hun schoolcarrière. Dit concludeert dr. Sharon Dolmans, onderzoeksleider van Technische Universiteit Eindhoven. Op 28 april jl. is het onderzoeksrapport over de effecten van praktische ondernemerschapsonderwijs, in gezelschap van student company Pouch, aangeboden aan minister Jet Bussemaker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het doel van de stichting is iedere jongere de kans te geven om zijn talenten te ontdekken en te ontplooien en een ondernemende houding te ontwikkelen, zodat hij zich beter kan redden op de arbeidsmarkt. De circa mbo-, hbo- en universitaire studenten die deelnamen aan het programma Student Company (eerder ook wel 'minionderneming' genoemd), vinden dat ze meer zelfvertrouwen hebben gekregen en gemakkelijker problemen kunnen oplossen. Verder zijn ze van mening dat hun creativiteit is aangewakkerd en dat ze meer initiatief durven te tonen. Ook zeggen ze over een groter netwerk te beschikken na deelname aan het programma. De stichting Jong Ondernemen verzorgt lesprogramma's voor duizenden scholen, zoals basis- middelbaar- en hoger onderwijs. Het onderzoek richt zich op het lesprogramma Student Company aan instellingen voor mbo en hbo en universiteiten. De antwoorden die gegeven zijn op de gestelde vragen zijn vergeleken met de antwoorden die zijn gegeven door een in grootte en achtergrond vergelijkbare onderzoeksgroep die het programma niet heeft gevolgd. Leren in de praktijk De onderzochte groep studenten is gemiddeld 30 jaar oud en volgde circa tien jaar geleden les in praktisch ondernemerschap. Tijdens Student Company ontwikkelen studenten een bedrijfsconcept dat zij gedurende een collegejaar uitrollen. Ze verdelen functies, bepalen hun doelgroep, brainstormen over hun product, schrijven een ondernemingsplan, vergaren startkapitaal, verkopen hun product en zorgen voor een financieel overzicht. Studente, "Succesvolle medewerkers zijn ondernemend. Ze zijn actiegericht en gaan door, ook als ze eerst 'nee ' te horen knïgen." ervaren zo op een praktijkgerichte manier hoe ze een start-up kunnen opzetten. Ze ontdekken waar hun talente, liggen en welke rol binnen het bedrijf zij het leukst vinden De jongeren gaan de concurrentie aan met andere studencompanies door middel van de regionale en landelijke evenementen van Jong Ondernemen. Bedrijfsleven Bij ondernemerschapsprogramma's is ervaring uit het bedrijfsleven niet weg te denken. Daarom werkt Jong Ondernemen intensief samen met toonaangevende en ambitieuze organisaties en professionals. Deze geven financiële steun of begeleiden de jongeren actief. In ruil daarvoor profiteren zij van jong ondernemerschap en een interessant netwerk. ABN Amro stond onder andere met VNO-NCW en MKB Nederland jaren geleden aan de wieg van Student Company. Marian van Soest, die zich als manager bij De Cascade 44