Evaluatie van het participatiegebeuren in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen

Transcriptie

1 Evaluatie van het participatiegebeuren in het basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen OBPWO - Project in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs Promotor: Prof.dr. Peter Van Petegem Co-promotor: Dr. Sven Demaeyer Onderzoekers: Mevr. Stefanie Adriaensens Mevr. Eva Delvaux

2 Met dank aan dr. Jan Vanhoof (IOIW) voor zijn hulp bij de gevorderde analyses.

3 INHOUD INLEIDING 1 Probleemstelling 1 Onderzoeksvragen 3 Theoretisch kader 4 ONDERZOEKSOPZET 11 Onderzoeksinstrumenten (vragenlijsten) 11 Steekproefopzet en steekproefafname 12 Respons en representativiteit 14 Schoolniveau 14 Respondentenniveau 16 Achtergrondkenmerken 17 Scholen buitengewoon onderwijs 22 Analysemethode 22 Beschrijvende analyses 23 Schaalconstructie 23 Multilevelanalyses 24 Leeswijzer 24 Opbouw van document 24 Gebruikte notaties en afkortingen 25 ONDERZOEKSVRAAG 1 27 HOE IS HET DECREET GEÏMPLEMENTEERD IN 2008? 1.1 Aanwezigheid decretale participatieorganen Aanwezigheid niet-decretale participatieorganen voor 28 ouders 1.3 Aanwezigheid niet-decretale participatieorganen voor 29 leerkrachten 1.4 Samenvatting: formele participatie voor alle geledingen Vergelijking met de nulmeting 30 Inhoudstafel i

4 ONDERZOEKSVRAAG 2 33 HOE WORDEN DE FORMELE INSPRAAKORGANEN GEPERCIPIEERD? 2.1 De perceptie op belangrijkheid De perceptie op belangrijkheid volgens de ouders De perceptie op belangrijkheid volgens de leerkrachten De perceptie op belangrijkheid volgens de directie De vergelijking van de perceptie op belangrijkheid tussen leden en niet-leden Evaluatie werking leerlingenraad Evaluatie van de werking van de leerlingenraad door leerlingen, 36 leerkrachten en directie Vergelijking evaluatie leerlingenraad naargelang de 37 betrokkenheid van de verschillende actoren. 2.3 Samenvatting: De percepties in belangrijkheid verschillen tussen de participatoren en zijn afhankelijk van hun lidmaatschap Vergelijking met de nulmeting 41 ONDERZOEKSVRAAG 3 43 ZIJN OUDERS EN LEERKRACHTEN TEVREDEN OVER DE HUIDIGE PARTICIPATIE? 3.1 Ouderparticipatie De actuele participatiegraad van ouders Participatieve tevredenheid bij ouders Vergelijking met de nulmeting (2004) Leerkrachtparticipatie De actuele participatiegraad van leerkrachten Participatieve tevredenheid bij leerkrachten Vergelijking met de nulmeting (2004) Leerlingenparticipatie Beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen 70 door leerlingen Beoordeling van de inspraakmogelijkheden van leerlingen 71 door directie De actuele participatiegraad van leerlingen volgens leerkrachten Vergelijking met de nulmeting (2002) 74 Participatie op school ii

5 3.4 Samenvatting: participatiegraad en participatietevredenheid lopen niet hand in hand Ouderparticipatie Leerkrachtparticipatie Leerlingenparticipatie Snijvlakken tussen de participatiewensen Vergelijking met de participatiedomeinen opgenomen in het decreet 80 ONDERZOEKSVRAAG 4 83 KENNIS OVER PARTICIPATIEORGANEN EN EXPERTISE VAN DE LEDEN 4.1 Ouders en leerlingen en hun kennis over de aanwezigheid van participatieorganen Ouders en leerkrachten en hun kennis over de opdracht van en hun vertegenwoordiging in de participatieraden Kennis over de participatieorganen en expertise over beleidsthema s: een barrière voor inspraak? Samenvatting: formele participatieorganen zijn aanwezig maar niet gekend Vergelijking met de nulmeting 88 ONDERZOEKSVRAAG 5 89 WEGEN DE TIJDSKOSTEN VAN PARTICIPATIE OP TEGEN DE TAAKVERLICHTING TEN GEVOLGE VAN PARTICIPATIE? 5.1 Tijdsbesteding aan participatie bij ouders en leerkrachten Tijd als reden om geen lid te worden bij ouders en leerkrachten Taakverlichting bij de directie Samenvatting: participatie wint, maar kost ook tijd Vergelijking met de nulmeting 92 Inhoudstafel iii

6 ONDERZOEKSVRAAG 6 93 NON-FORMELE EN INFORMELE PARTICIPATIE 6.1 Non-formele participatie Dienstverlening Non-formele participatiekanalen voor leerlingen Extracurriculaire activiteiten Communicatie Informele participatie: participatief klimaat Participatief schoolklimaat Evaluatie van de formele participatie: interne werking van 107 de raden en de werkgroepen De openheid van de school Inspanningen ten aanzien van moeilijk bereikbare groepen Vergelijking met de nulmeting Samenvatting: participatie kan breder worden gezien dan formele participatie 118 ONDERZOEKSVRAAG HOE WORDT DE ACHTERBAN (NIET-LEDEN) BETROKKEN IN HET PARTICIPATIEPROCES? 7.1 De wisselwerking met de achterban De ouderrraad De pedagogische raad De leerlingenraad Communicatie Samenvatting: Verschillende meningen tussen leden en nietleden van de raden en éénrichtingscommunicatie kenmerken de wisselwerking met de achterban Vergelijking met de nulmeting 130 ONDERZOEKSVRAAG DE INVLOED VAN PARTICIPATIEF MANAGEMENT 8.1 Participatief management en de participatiegraad van leerkrachten Participatief management en de wens tot meer inspraak van leerkrachten Samenvatting: de directeur een sleutelfiguur voor participatie op school 134 Participatie op school iv

7 ONDERZOEKSVRAAG PARTICIPATIE EN OUDERS VAN DOELGROEPLEERLINGEN 9.1 De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op het participatieproces Deelname aan schoolactiviteiten Kennis over de aanwezigheid van participatieorganen De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun participatiegraad en hun wens tot meer inspraak De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun participatiegraad De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op hun wens tot meer inspraak Nemen scholen met meer doelgroepleerlingen meer initiatieven om de ouders van deze leerlingen te bereiken? Samenvatting: achtergrondkenmerken hebben een variabele invloed op participatie Vergelijking met de nulmeting 145 ONDERZOEKSVRAAG HOE GOED WORDT DE LEERLINGENRAAD ONDERSTEUND DOOR DE SCHOOL? 10.1 Begeleiding van de leerlingenraad door leerkrachten en 147 directie 10.2 Budget Vorming Bevoegdheden van de leerlingenraad Samenvatting: slechts een beperkte steun voor de 150 leerlingenraad 10.6 Vergelijking met de nulmeting 150 ONDERZOEKSVRAAG WELKE LEERLING PARTICIPEERT? 11.1 Deelname aan extracurriculaire activiteiten Lid van de leerlingenraad Samenvatting: de attitude van een leerling ten aanzien 158 van participatie is belangrijk 11.4 Vergelijking met de nulmeting 159 Inhoudstafel v

8 ONDERZOEKSVRAAG HOE BELANGRIJK EN WENSELIJK IS LEERLINGENPARTICIPATIE? 12.1 Belang gehecht aan inspraak van leerlingen Wenselijkheid leerlingenparticipatie Samenvatting Vergelijking met nulmeting 164 SYNTHESE Hoe is het decreet geïmplementeerd in 2008? Hoe worden de formele inspraakorganen gepercipieerd? Zijn ouders en leerkrachten tevreden over de huidige participatie? Ouderparticipatie Leerkrachtparticipatie Leerlingenparticipatie Snijvlakken tussen de participatiewensen Vergelijking met de onderzoeksdomeinen opgenomen in het Decreet Hoe goed is de kennis over de participatieorganen bij de schoolactoren en de expertise van de leden? Wegen de tijdskosten van participatie op tegen de taakverlichting ten gevolge van participatie? Is er naast formele participatie ook non formele participatie en informele participatie aanwezig? Hoe wordt de achterban (niet-leden) betrokken in het participatieproces? Beïnvloedt participatief management vanwege de directeur de participatiegraad en de wens tot meer inspraak van leerkrachten? Spelen achtergrondkenmerken van ouders mee in de participatie op school? Wordt de leerlingenraad voldoende ondersteunt? Welke leerling participeert? Hoe belangrijk en wenselijk is leerlingenparticipatie? 181 HHKJ Participatie op school vi

9 BELEIDSAANBEVELINGEN 183 Aanwezigheid van decretale en niet-decretale raden 183 Het spanningsveld rond participatie 184 Meer doorstroming naar de achterban 185 Aandacht voor ondersteuning van ouders in de raden 186 Aandacht voor informatie aan ouders rond participatie 186 Aandacht voor ondersteuning van de leerlingenraad 187 Aandacht voor vorming van leerkrachten en directie rond participatie 188 Ondersteunen van non-formele en informele participatie 188 Gedifferentieerde aanpak 189 Het belang van leerlingenparticipatie 189 Inspraak voor leerlingen in onderwijsaangelegenheden 190 Aanbevelingen voor verder onderzoek 190 BIBLIOGRAFIE 193 Inhoudstafel vii

10 INLEIDING Probleemstelling In de internationale onderwijsliteratuur is er sinds midden jaren 80 een groeiende aandacht voor de tendens naar decentralisatie in de Westerse landen (Chapman, 1990). Parallel met dit beleid dat de lokale autonomie versterkt, loopt de ontwikkeling van het participatiebeleid. Inspraak en participatie, met name bewonersparticipatie en burgerbetrokkenheid in het lokale en bovenlokale beleid, maken een belangrijk deel uit van onze moderne samenleving. Recentelijk wordt participatie ook benaderd vanuit een mensen- en kinderrechtenperspectief. Participatie wordt daarmee als existentieel recht erkend: mensen hebben het recht om betrokken te worden in beslissingen die hen aanbelangen. De afgelopen decennia is deze verschuiving naar lokale autonomie en participatie ook doorgesijpeld in het Vlaamse onderwijsbeleid (Vandenbroucke, 2004; Van Petegem & Imbrecht, 2008), want als het in de samenleving regent, dan giet het in de school (Schuyt, 2001). De regelgeving omtrent ouder- en leerkrachten- en leerlingenparticipatie is niet alleen in Vlaanderen, maar in de meeste Europese landen, uitgegroeid tot één van de meest centrale thema s op de beleidsagenda s van de nationale overheden gedurende de periode (Standaert, 1998). Verhoeven en Elchardus (2000, p. 110) verwoorden de decentralisatie- en participatietendens binnen het schoolbeleid als een proces van groeiende decentralisatie en responsabilisering van de lokale schoolbesturen, waarbij tegelijkertijd het proces versterkt wordt om aan alle bij het onderwijs betrokken partijen medeverantwoordelijkheid te geven. De participatietendens leidde tot de oprichting van lokale raden en participatieraden. Op deze manier werd gepoogd de verschillende onderwijsactoren - de inrichtende macht, leerkrachten, ouders en recenter ook leerlingen - mee te betrekken bij het schoolbeleid (Van Petegem & Deneire, 2006; Van Petegem, Imbrecht & Deneire, 2008). Participatie werd steeds meer als een geïntegreerd schoolgebeuren beschouwd. Tijdens de expertenconferentie Participatie, sociale cohesie en burgerschap stelde Scheys (2002, p8) dat Participatie ( ) de kwaliteit van het schoolbeleid [kan] verhogen omdat ze rekening houdt met de mening van alle betrokkenen en een gedeelde verantwoordelijkheid creëert voor de beslissingen die in samenspraak worden genomen. Participatie wordt echter niet alleen in termen van de realisaties op het schoolbeleid bekeken, maar ook in functie van de betrokkenen of de participerenden zelf. Uit onderzoek blijkt dat in scholen met een leerlingenraad, meer leerlingen aan allerlei soorten activiteiten participeren en meer inspraak ervaren. Bovendien wordt participatie positief gerelateerd aan onder andere de Inleiding 1

11 schoolbeleving, de burgerzin en het sociaal gedrag van jongeren (De Groof, Elchardus & Stevens, 2001; De Groof, 2003). Medezeggenschap op school blijkt ook één van de determinanten van de jobtevredenheid van leerkrachten (De Cuyper & Van Gyes, 2003; Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, 2005) en zorgt ervoor dat een school sneller kan inspelen op veranderingen. Een open participatieproces verbetert de taakverdeling tussen leraren en leidt ertoe dat beslissingen op minder weerstand stuiten. Participatie leidt tot meer en breder gedragen beslissingen. Verder concluderen de meeste onderzoeken dat ouderparticipatie een positieve impact heeft op de studievooruitgang en leerwinst van het kind (Ho Sui-Chu & Willms, 1996). Dit uit zich door een minder (problematische) afwezigheid van de leerlingen (Henderson, Marburger & Ooms, 1986), een minder vroegtijdige drop out (Drake, 1995), een grotere doorstroom naar hogere studieniveaus (Southwest Educational Development Laboratory, 2001) en een hogere studiemotivatie (Christenson, Rounds & Gorney, 1992). De toenemende beleidsmatige aandacht voor ouder- en leerkrachtenparticipatie in Vlaanderen vertaalde zich op 2 april 2004 in het Decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad (B.S ). Dit decreet regelt de inspraak van de verschillende schoolactoren (Van Petegem & Imbrecht, 2008). Het decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad had volgens de Vlaamse regering tot doel de verschillende bestaande participatiestructuren, elk met hun eigen bevoegdheden, op elkaar af te stemmen en te versterken in één thematisch geordend decreet. De oorspronkelijke integratiedoelstelling is deels verwezenlijkt. In het gemeenschaponderwijs blijft de bestaande decreetgeving van 1998 van kracht omdat de toen toegekende bestuursbevoegdheden en het principe van medebeheer nog steeds verder gaan dan de bevoegdheidsbepalingen in het nieuwe participatiedecreet. Het werkingsgebied van het participatiedecreet van 2004 blijft dus beperkt tot het gesubsidieerd onderwijs (behoudens de uitzondering van scholen van het buitengewoon onderwijs type 5). De bepalingen over de ouderraad en de pedagogische raad zijn echter ook van toepassing op het gemeenschapsonderwijs. Het decreet heeft echter wel de contouren van de vigerende participatieregelingen dichter bij elkaar gebracht. In het gesubsidieerd onderwijs wordt de oprichting van een schoolraad verplicht. De schoolraad wordt samengesteld uit ouders, leerkrachten, leerlingen en vertegenwoordigers van de plaatselijke gemeenschap, met de directie als raadgevende stem. Deze formele participatieraad krijgt met dit decreet een meer uitgebreide advies- en overlegbevoegdheid tegenover de inrichtende macht. Ook leerkrachten- en ouderparticipatie krijgen wettelijke garanties, via respectievelijk een pedagogische en een ouderraad (verplicht indien 10% van de leerkrachten en ouders erom vragen). Dit decreet verplicht verder de oprichting van een leerlingenraad in secundaire scholen en introduceert leerlingenraden in het basisonderwijs indien meer dan 10% van de leerlingen uit de derde graad hierom verzoekt. Om dit participatiebeleid te evalueren voorzag het Regeerakkoord dat het Decreet betreffende participatie op school en de Vlaamse onderwijsraad na drie jaar zou worden geëvalueerd (Vandenbroucke, 2004). Hiertoe werden door een extern onderzoeksbureau (Significant) gegevens verzameld bij een random steekproef van basis- en secundaire scholen. De instrumenten die hiervoor werden gebruikt, werden eerder ontwikkeld om leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs (zie Participatie op school 2

12 De Groof et al., 2002) en ouder- en leerkrachtenparticipatie in het basisonderwijs en het secundair onderwijs (Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, in press) in kaart te brengen. Binnen het huidige onderzoek wordt zowel de formele participatie, zoals vastgelegd in het participatiedecreet, als meer informele participatie binnen scholen onderzocht. Een dergelijke evaluatie van de implementatie van het participatiedecreet roept tal van vragen op. Hebben de basis- en secundaire scholen inderdaad de raden opgericht zoals het decreet vooropstelt? In hoeverre zijn de raden en hun werking gekend bij de verschillende betrokkenen? Hoe belangrijk vinden de participatoren de verschillende inspraakorganen? De aanwezigheid van de raden is namelijk niet voldoende om te kunnen spreken van een participatiebeleid op de school. Verder is het belangrijk om na te gaan op welke domeinen de schoolactoren participeren. Misschien zijn ze ontevreden over hun mate van participeren op bepaalde beleidsdomeinen en wensen ze in de toekomst meer participatie omtrent bepaalde thema s. Is participatie breder dan wat het participatiedecreet vastlegt? Met andere woorden, is er naast decretale participatie ook niet-decretale en meer informele participatie mogelijk binnen de scholen. Verder wordt ook de participatie binnen de kansengroepen onderzocht. Misschien vraagt deze specifieke groep van betrokkenen een extra inspanning van de scholen om hun mate van participatie te vergroten. De algemene vraag die op de voorgrond treedt is of de mate van participatie is geëvolueerd ten opzichte van de nulmeting. De nulmeting voor ouder- en leerkrachten participatie werd uitgevoerd tijdens het schooljaar , ten tijde van de implementatie van het decreet (Van Petegem et al., in press). De nulmeting voor leerlingenparticipatie uitgevoerd in het schooljaar (De Groof, 2003). Verder worden de resultaten van het huidige onderzoek vergeleken met de resultaten van het onderzoek uitgevoerd door de Onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2008). Binnen het onderzoek van de Onderwijsinspectie werd er gepeild naar de aspecten van formele participatie en informele participatie. Daarnaast heeft ook het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO, 2008) het initiatief genomen om het participatiedecreet te evalueren. Het VSKO focust zich op de formele participatie volgens het participatiedecreet. Ze heeft onderzocht hoe het decreet wordt toegepast in de scholen en hoe het door de verschillende participatoren wordt ervaren. Ten slotte heeft het VSK (Vlaamse Scholierenkoepel) naar aanleiding van de Vlaamse verkiezingen een rapport geschreven waarin ze ook aandacht schenkt aan leerlingenparticipatie. Onderzoeksvragen 1. Hoe is het decreet geïmplementeerd in 2008? Welke decretale en nietdecretale inspraakorganen zijn aanwezig in de scholen? 2. Hoe belangrijk worden de verschillende inspraakorganen gepercipieerd of geëvalueerd? Is er een verschil in perceptie tussen leden en niet-leden, begeleiders en niet-begeleiders van de raden? 3. Zijn de verschillende participatoren tevreden over de huidige participatiegraad? Op welke domeinen wordt er geparticipeerd en op welke Inleiding 3

13 domeinen wensen ze (meer) te participeren? Is er hierin evolutie merkbaar tussen de nulmeting en de huidige meting? Zijn de actuele domeinen van participatie vergelijkbaar met de domeinen opgesteld in het decreet? 4. Wat is de kennis over de verschillende participatieorganen bij de participatoren? Heeft deze kennis of eventueel een gebrek aan expertise invloed op hun lidmaatschap? 5. Vraagt participatie om een grote tijdsinvestering? Weegt deze op tegen een eventuele taakverlichting als gevolg van participatie en decentralisatie? 6. Is participatie ruimer dan formele participatie? Is er sprake van niet-formele participatie in de scholen? Is er hierin een evolutie merkbaar tussen de nulmeting en de huidige meting? 7. Hoe worden de niet-leden van de raden, de zo gezegde achterban, betrokken in het participatiegebeuren? Zijn ze tevreden over de wisselwerking met de kernleden? Hoe verloopt de communicatie tussen ouders, leerkrachten, leerlingen en de school? 8. Wat is de houding van de directie ten aanzien van participatie? Beïnvloedt het participatief management van de directie de participatiegraad en de participatieve tevredenheid bij leerkrachten? 9. Is er een samenhang tussen de aanwezigheid van kansengroepen en de mate van participatie? Wordt een lagere graad van participatie beïnvloed door bepaalde achtergrondkenmerken zoals het percentage GOK leerlingen, kenmerken van de ouders, 10. Hoe goed wordt de leerlingenraad ondersteund? Wordt de leerlingenraad begeleid door de leerkrachten en de directie, heeft ze een eigen budget, is er vorming voorzien voor de leden en wat zijn de bevoegdheden van de leerlingenraad? 11. Welke leerlingen participeren meer dan andere leerlingen aan het schoolgebeuren? Wie neemt er deel aan extracurriculaire activiteiten? En wie wordt er lid van de leerlingenraad? 12. Hoe belangrijk vinden leerlingen en leerkrachten participatie? Hoe wenselijk is leerlingenparticipatie volgens de directie en de leerkrachten? Theoretisch kader Ondanks het wijd verspreide gebruik van het woord participatie, blijkt het geen sinecure het begrip en het achterliggende proces te definiëren of te beschrijven. Dit heeft als gevolg dat het participatiedebat geen simpel discours is. Participation is used to refer to a wide variety of different situations by different people. (Pateman,1972, p.1) Shaeffer (1994) stelt in dit opzicht dat participatie een systematische analyse vereist van de onderliggende participatiemechanismen en van de bevorderende en belemmerende condities die reeds geworteld zijn in een samenleving. Bij verschillende auteurs herkennen we vier centrale componenten in het participatieconcept. Participatie omvat: een contextuele handeling (Detrez, 2001): participatie functioneert niet in een vacuüm; een actieve handeling (Peters, 1974): participatie is niet alleen een attitude of houding, maar ook gedrag dat zichtbaar is; een intentionele handeling (Slocum, 2003): participatie is doel- en inhoudsgericht; Participatie op school 4

14 een interactioneel-dialogische handeling (Shenton, 2004): participatie is een communicatief proces tussen belanghebbende participatiegroepen. Deze vier centrale componenten kunnen we inpassen in het CIPO-kader. Dit kader is opgebouwd rond de vier pijlers: Context, Input, Proces en Output. Dit leidt tot een participatiemodel zoals beschreven in figuur I. De contextuele component zit in het model gevat in de participatiecontext en - input. Het functioneren van de school is gekaderd binnen een lokale omgevingscontext en een bovenlokale beleidscontext. Ook de persoonsgebonden factoren, met name bepaalde directie-, ouder-, leerkrachten- en leerlingenkenmerken, bepalen het participatieproces. Verder bundelen de vier dimensies van het participatieproces de actieve en de interactioneel-dialogische handelingscomponenten. Het Steunpunt leerlingenparticipatie omschrijft participatie primair als een interactioneel of procesmatig gebeuren. Het gaat om de deelname van actoren aan de interactieprocessen in een organisatie. Ook Shenton (2004) benadrukt dat participatie een interactioneel dialogisch proces is. Participatie is in dit opzicht een proces van co-decisionmaking (Scheys, 2002). De intentionele handelings-component, herkennen we in het participatiemodel terug in de outputcomponent. Participatie is doel en veranderingsgericht. Meestal gaat het om een invloed en veranderingen op institutioneel-organisatorische beleidsprocessen (Slocum, 2003; De Cuyper & Van Gyes 2003). Anderzijds kan het ook gaan om veranderingen op meer persoonlijk vlak zoals burgerschapsvorming of samenlevingsbrede aspecten zoals sociale cohesieontwikkeling (Scheys, 2002; Mahieu, 2001). Context Participatieproces Input Participatiegroepen Participatiedomeinen Participatiekanalen Output Participatiegraden Figuur I. Beknopt overzicht van het analysemodel Het CIPO-geïnspireerd participatiemodel is toepasbaar op zowel leerlingen-, leerkrachten- als ouderparticipatie. In dit model worden volgende onderdelen onderscheiden: PARTICIPATIECONTEXT EN -INPUT Het participatieproces in een school wordt bepaald door allerlei juridische, bestuurlijke en maatschappelijke factoren (juridisering, mediatisering, Inleiding 5

15 decreetsvoorstellen, ) waarop de school zelf weinig of geen invloed heeft. De participanten stappen ook niet als een onbeschreven blad in het participatieproces. Persoonskenmerken (Wandermans, 2002) hebben, net zoals de context (Alutto & Balasco, 1972; Dom, 2004), een belangrijke impact op het participatieproces. PARTICIPATIEPROCES Aan de vier dimensies van het participatieproces liggen de vier onderliggende vragen ten grondslag: wie participeert, waarover, in welke mate en hoe. Wie participeert, De (machts-)positie die de participatiegroepen (leerkrachten, ouders en directie) in het participatieproces bekleden wordt meebepaald door de middelen (Mahieu, 2003) of resources (Dom, 2004) die de betrokkenen kunnen inzetten. Het gaat hier om technische (kennis en vaardigheden), morele (waarden), politieke (achterban en netwerken) en emotionele (gevoelens en verwachtingen) dimensies (Hargreaves, 1995). Ook psychologische persoonseigenschappen, zoals de ouderrol-definitie (Hoover- Dempsey & Sandler, 1997), leerkracht-leiderschapstijl (White & Lippitt, 1968), directie-managementstijl (De Cuyper & Van Gyes, 2003) bepalen volgens Wandermans (2002) de inzetbare middelen. De verwachtingen ten aanzien van het proces en de output, worden meebepaald door de participatiemotieven. Mahieu (1991) onderscheidt vijf grote participatiemotieven: ethisch-democratische, functionele, sociale, persoonlijke groei- en mensenrechten-motieven. waarover, Mahieu (1989) onderscheidt 12 beleidsdomeinen in het schoolbeleid: product (studieaanbod,...), plaats en tijd (infrastructuur, planning), prijs (kostprijs) promotie (wervingsstrategieën), personeel (aanwerving), politiek (beleidsaspecten), productie (didactische aanpak), productiemiddelen (didactische hulpmiddelen), principes (pedagogisch project), publiek (leerlingenprofiel), profijt (leerwinst, uitstroom,..) en de professie (nascholing). Vanuit hun eigen desiderata trachten de participatiegroepen dan ook specifieke bevoegdheidsdomeinen te claimen. Leerkrachten claimen vooral de beleidsdomeinen productie (didactische aanpak) en productiemiddelen (didactische hulpmiddelen). Directies eigenen zich naast het politieke beleidsdomein vooral administratieve en technische materies (plaats, prijs, promotie, ) toe. Ouders claimen de beleidsdomeinen publiek en prijs. in welke mate, De mate waarin betrokkenen participeren aan de beleidsvorming wordt meestal uitgedrukt met een laddermetafoor (Arnstein, 1969; Hart, 1992; Shier, 2001). Die ladder kan meestal terugbrengen op vijf participatiegraden: niet betrekken, informeren, naar de mening vragen, advies laten geven, laten meebeslissen. Meer eigentijdse modellen zoals het participatiecontinuüm (Van Bogaert, 2004) beogen contextueel en meer-dimensioneel te zijn. Deze modellen zijn ontwikkeld als antwoord op de normatieve gradatie dat in een klassiek laddermodel vervat zit., en hoe? Participatie op school 6

16 Inzake participatiekanalen stelt Detrez (2001) dat naast de formele inspraak in allerlei participatieraden, ook non-formele vormen zoals klachtenbeleid, communicatiebeleid, functioneringsgesprekken, dienstverlening,..., en informele kanalen die de zachtere kenmerken van een schoolklimaat uitdrukken (Van der Linden & Penninx, 1986) als participatie beschouwd moeten worden. In tegenstelling tot de formele participatie die relatief gemakkelijk meetbaar is, valt een informeel participatieklimaat moeilijker te beschrijven (De Groof et al. 2001). Het opzet was dan ook om dit informeel participatieklimaat in meetbaar gedrag of actieve handelingen van de ouders, leerkrachten of directie uit te drukken. We hebben getracht om de objectiveerbare artefacten van een informeel participatiekanaal te visualiseren in de interne werking van de formeel geïnstitutionaliseerde participatiekanalen; het heersende open-deur-gehalte ten aanzien van non-formele participatie in de school en de inspanningen van de school om moeilijk bereikbare participatiegroepen bij het schoolgebeuren of -beleid te betrekken. PARTICIPATIE-OUTPUT Participatie is vooreerst een doel-op-zich. De participatieve tevredenheid drukt de kloof tussen de actuele en wenselijke participatiegraad uit (Belasco & Alutto, 1972). Volgens Mahieu (1989) en De Vries (1994) is er een duidelijk verschil tussen de participatieve tevredenheid van ouders en van leerkrachten. Bij deze laatste participatiegroep leeft een wens tot meer inspraak, vooral op het vlak van personeels- en pedagogisch beleid. Als ouders meer inspraak wensen in beleidsbeslissingen dan is het in de eerste plaats op infrastructurele aspecten (plaats) en met het oog op de leerwinst (profijt). Participatie is daarnaast ook functioneel voor het schoolbeleid. Het is een middel tot verandering op persoonsniveau (Ho Sui-Chu & Willms, 1996; Steyaert & Janssens, 1998; Hornby, 2000), op institutioneel-organisatorisch niveau (de Vries, 1994; De Cuyper & Van Gyes, 2003) en op samenlevingsniveau (Edwards & Young, 1992; Dom, 2004). De vermeende positieve effecten van ouder- (Dom, 2004; de Vries, 1994) en leerkrachtenparticipatie (Liontos, 1994) dienen met de nodige omzichtigheid benaderd te worden omdat een oorzaak-doel-discours conflicteert met het interactioneel-cyclisch kenmerk van participatie. Het CIPO-participatiemodel samengevat: - inputgegevens (schoolkenmerken, persoonskenmerken van leerlingen, ouders en leerkrachten) - procesgegevens, waaronder: 1. de diverse groepen die school maken: Wie participeert? 2. participatiekanalen: Hoe participeert men? 3. participatiegraden: In welke mate participeert men? 4. participatiedomeinen: Waarover participeert men? Inleiding 7

17 - output (of de effecten): individuele effecten (tevredenheid, welbevinden van de participanten, ), groepseffecten (beleving van het schoolklimaat, gevoel van controle op het schoolbeleid, ) en schooleffecten Figuur II geeft een overzicht van het analysemodel dat we hanteerden binnen de nulmeting en binnen het huidige onderzoek. Voor meer informatie omtrent dit CIPO-geïnspireerd participatiemodel, zie Van Petegem et al. (in press). Participatie op school 8

18 Figuur II. Volledig overzicht van het analysemodel Inleiding 9

19

20 ONDERZOEKSOPZET In wat volgt beschrijven we de opzet van dit onderzoek. Eerst beschrijven we kort de gebruikte onderzoeksinstrumenten. Daarna bespreken we de steekproefopzet en -opname die werden uitgevoerd door het onderzoeksbureau Significant Gfk. Ten derde geven we een overzicht van de respons en de representativiteit van de steekproef. Een vierde puntje beschrijft de beslissing om de scholen buitengewoon onderwijs uit de steekproef te halen. Vervolgens bespreken we de gebruikte statistische methode en ten laatste beschrijven we in een leeswijzer de opbouw van het document en de gebruikte afkortingen. ONDERZOEKSINSTRUMENTEN (VRAGENLIJSTEN) In dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van de vragenlijsten die ontwikkeld zijn voor het onderzoeksproject: Participatiebarometer, de ontwikkeling van een instrumentarium voor het meten van de participatie van leerkrachten en ouders (Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, in press). Vanuit dit onderzoek zijn er vragenlijsten ontwikkeld voor de directie, leerkrachten en ouders uit het basisonderwijs en het secundair onderwijs om de verschillende aspecten van participatie op school in kaart te brengen. In totaal zijn er 6 vragenlijsten ontwikkeld: één voor de directie in het basisonderwijs, één voor de directie in het secundair onderwijs, één voor leerkrachten in het basisonderwijs, één voor leerkrachten uit het secundair onderwijs, één voor ouders uit het basisonderwijs en één voor ouders uit het secundair onderwijs. Voor dit onderzoek zijn aan de oorspronkelijke vragenlijst wel enkele aanpassingen gedaan zoals andere vraagstellingen en andere antwoordcategorieën. Dit had tot gevolg dat een vergelijking tussen beide onderzoeken niet altijd mogelijk was. Daarnaast werd er ook een vragenlijst afgenomen die ontwikkeld werd om leerlingenparticipatie in kaart te brengen. Deze vragenlijst werd ontwikkeld in de onderzoeksprojecten leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs tussen theorie en praktijk (De Groof, Elchardus & Stevens, 2001), ontwikkeling van een evaluatieinstrument en indicatieve meting van het Steunpunt Leerlingenparticipatie (De Groof, Siongers, Elchardus, Sanctobin & Stevens, 2002) en leerlingenparticpatie nader bekeken (De Groof, 2003). Er werden drie vragenlijsten ontwikkeld: één voor de directie, één voor leerkrachten en één voor leerlingen. Deze drie vragenlijsten werden afgenomen in het huidige onderzoek. De vragen over burgerschap werden weggelaten uit de vragenlijsten. Onderzoeksopzet 11

21 STEEKPROEFOPZET EN STEEKPROEFAFNAME De steekproefopzet en steekproefafname werden in opdracht van de Vlaamse overheid uitgevoerd door een extern onderzoeksbureau Significant Gfk. Dit onderzoeksbureau kreeg van de Vlaamse overheid een lijst van alle basis- en secundaire scholen met gegevens gebaseerd op de telling in Dat bestand bevatte informatie over het onderwijsnet, het adres, het onderwijsaanbod (voor het SO : al dan niet aanwezigheid van 1ste graad, voor 2de en 3de graad al dan niet aanwezigheid van ASO, TSO, BSO en KSO, al dan niet aanwezigheid van vierde graad, buitengewoon en gewoon) van de scholen. Deze lijst bevatte eveneens procentuele cijfergegevens van de relevante kenmerken voor alle basis en secundaire scholen. Op basis van deze gegevens heeft Significant Gfk een steekproef getrokken die representatief is voor onderwijsnet, provincie, graad van verstedelijking en aangeboden onderwijsvormen. In eerste instantie werden er 60 basisscholen en 60 secundaire scholen getrokken uit deze lijst. Vervolgens werd er voor elke geselecteerde school vier reservescholen getrokken die dezelfde kenmerken hadden dan de oorspronkelijk geselecteerde school (naar onderwijsnet, provincie, graad van verstedelijking en aangeboden onderwijsvormen). De vragenlijsten werden afgenomen door face-to-face enquêteurs. Elk van deze enquêteurs moest gemiddeld 8 scholen bevragen. Een enquêteur kreeg om één school te bevragen een contactblad met vijf adressen. De enquêteur diende steeds te starten met het eerste adres. Wanneer het eerste adres niet tot een enquête met het directielid leidde, kon de enquêteur vrij een school kiezen uit de vier overgebleven adressen. Uit elke contactblad (5 gelijkaardige scholen) moest één volledige enquête (directieleden, leerkrachten, ouders en in een secundaire school leerlingen) voortvloeien. Adressen van verschillende contactbladen mochten niet door elkaar gebruikt worden. Dit wil zeggen dat een enquêteur een adres op contactblad 1 niet kon gebruiken als vervangadres voor contactblad 2. Hieronder wordt een voorbeeld weergegeven van zo n contactblad. Participatie op school 12

22 Voorbeeld contactblad: STARTADRES Basisschool Groep 1, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres:... Contactinformatie directeur:... Basisschool Groep 2, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres:... Contactinformatie directeur:... Basisschool Groep 3, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres:... Contactinformatie directeur:... Basisschool Groep 4, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres:... Contactinformatie directeur:... Basisschool Groep 5, Provincie Antwerpen, Gemeenschapsonderwijs, Grootstedelijk gebied, enkel basisonderwijs Adres:... Contactinformatie directeur:... Voor de afname van de vragenlijst nam de face-to-face enquêteur eerst telefonisch contact op met de directeur om een afspraak vast te leggen. Tijdens die eerste afspraak werd de opzet van het onderzoek uitgelegd en werd de vragenlijst van de directie afgenomen. Vervolgens werden de leerkrachten bevraagd. Significant opteerde ervoor om de deelnemende leerkrachten te selecteren op basis van toeval (en niet op basis van een leerkrachtenlijst): met name de leerkrachten die beschikbaar waren op het moment van bevraging werden geselecteerd. De geselecteerde leerkrachten werden gebrieft over de opzet van het onderzoek en vervolgens werd hen gevraagd om de enquête op papier of online in te vullen. Daarna werd er een leerkracht geselecteerd (louter toevallig en niet op basis van de leerkrachtenlijst) die de leerlingen in zijn/haar klas motiveerde om de enquête in te vullen of om hun ouders de enquête postaal of online te laten invullen. Er werd per school geen vast aantal leerkrachten, leerlingen of ouders bepaald die moesten bevraagd worden. Er werd als richtlijn gemiddeld 7 leerkrachten in basisonderwijs en gemiddeld 14 leerkrachten in secundair onderwijs meegegeven, maar dit aantal kon dus schommelen van school tot school. Dezelfde richtlijn gold voor ouders en leerlingen. Anders dan de geldende spelregels is er in dit onderzoek geen 1 op 1 relatie tussen directieleden, leerkrachten en ouders. Het is mogelijk dat directieleden en leerkrachten bevraagd werden in school A en de ouders en leerlingen in school B van contactblad X. De respondenten kwamen echter steeds van hetzelfde contactblad waardoor de bevraagde scholen dezelfde kenmerken hadden. Het gevolg van deze werkwijze is dat we ons genoodzaakt zien enkel analyses uit te Onderzoeksopzet 13

23 voeren binnen één respondentengroep (directie, ouders, leerkrachten en leerlingen). Hierdoor kunnen we een set van analyses, waarbij respondentengroepen worden vergeleken, niet uitvoeren. In totaal werd beoogd om enquêtes te verzamelen van 60 directieleden basisonderwijs en 60 directieleden secundair onderwijs, 420 leerkrachten basisonderwijs en 840 leerkrachten secundair onderwijs, 540 ouders in basisscholen en 1375 ouders en 1375 leerlingen in secundaire scholen. Een eerste afname van de vragenlijsten vond plaats in mei Toen werden er 60 directieleden, 328 leerkrachten en 473 ouders uit het basisonderwijs en 57 directieleden, 429 leerkrachten, 1015 ouders en 1449 leerlingen uit het secundair onderwijs gecontacteerd. Omdat de vooropgestelde respons niet werd bereikt, werden in september 2008 opnieuw een aantal vragenlijsten afgenomen bij de respondentengroepen waar een te lage respons werd vastgesteld. Het gaat hier om 3 directieleden, 127 leerkrachten en 123 ouders uit het basisonderwijs en 9 directieleden, 716 leerkrachten, 860 ouders en 146 leerlingen uit het secundair onderwijs. RESPONS EN REPRESENTATIVITEIT Omdat er gebruik werd gemaakt van een tweetrapssteekproef, beoordelen we de respons en representativiteit op twee niveaus: op schoolniveau en respondentenniveau. Daarbij geven we een overzicht van de representativiteit naar enkele achtergrondkenmerken van de scholen, ouders, leerkrachten en leerlingen. Voor de beoordeling van de respons op schoolniveau maken we gebruik van de schoolgegevens uit het bestand van het departement Onderwijs. Schoolniveau De representativiteit van het schoolniveau werd nagegaan op basis van de gegevens verkregen via de directieleden uit de steekproef: dit zijn 63 directieleden uit het basisonderwijs en 66 directieleden uit het secundair onderwijs 1. Een eerste kenmerk waarvoor de representativiteit van de steekproef is nagegaan is de verdeling naar aanbod van de deelnemende basisscholen. In de steekproef zaten zowel basisscholen (dit zijn scholen met kleuter en lager onderwijs) als autonome lagere scholen, die enkel lager onderwijs aanbieden. Tabel I geeft de vergelijking weer tussen de steekproef en de populatie. Hieruit blijkt dat de steekproef overeenstemt met de populatie wat betreft het aanbod van basisscholen. 1 Er zijn feitelijk meer scholen bij het onderzoek betrokken, omdat in sommige scholen leerkrachten en ouders en niet de directie bevraagd werden. Deze scholen hebben echter dezelfde kenmerken in vergelijking met de scholen waar wel een directielid werd bevraagd. Participatie op school 14

24 Tabel I: Vergelijking van het aantal basisscholen en autonome lagere scholen in de steekproef met het aantal in de populatie Steekproef Populatie* % % Basisscholen (lager + kleuter) Lagere scholen *Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs (2007) Een tweede kenmerk waarvoor de representativiteit werd nagegaan is de verdeling van de steekproef over de verschillende onderwijsnetten (Tabel II). Zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs is de steekproef een vrij goede weergave van het aantal scholen uit het gemeenschapsonderwijs, het vrij gesubsidieerd onderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs. Tabel II: Vergelijking van het aantal scholen uit de steekproef met populatiegegevens, opgedeeld naar onderwijsniveau en onderwijsnet Basisonderwijs Secundair onderwijs Steekproef Populatie* Steekproef Populatie* % % % % Gemeenschapsonderwijs Vrij gesubsidieerd onderwijs Officieel gesubsidieerd onderwijs *Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs (2007) Een laatste kenmerk waarvoor de representativiteit van de steekproef is nagegaan is de spreiding van de scholen over de provincies (Tabel III). Enkel voor de secundaire scholen in Vlaams Brabant en Brussel stellen we een lichte ondervertegenwoordiging vast (16.58% vs 12.50%). Voor de overige provincies is de steekproef een goede weergave van de populatie. Onderzoeksopzet 15

25 Tabel III: Vergelijking van het aantal scholen uit de steekproef met populatiegegevens, opgedeeld naar onderwijsniveau en provincie Basisonderwijs Secundair onderwijs Steekproef Populatie* Steeproef Populatie* % % % % Vlaams Brabant - Brussel Antwerpen Limburg West-Vlaanderen Oost-Vlaanderen *Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs (2007) Respondentenniveau In totaal werden 4668 enquêtes (door ouders, leerkrachten en directies) ingevuld. Tabel IV geeft een overzicht van de vooropgestelde aantallen en de gerealiseerde respons op basis van de verzonden en ontvangen enquêtes. Tabel IV: Responsgraad op respondentenniveau Vooropgesteld verzonden ontvangen Respons N N N % Directies basisonderwijs secundair onderwijs Ouders basisonderwijs secundair onderwijs Leerkrachten basisonderwijs secundair onderwijs Leerlingen secundair onderwijs Bij de directieleden werd de hoogste respons gerealiseerd. Deze respons lag hoger voor het basisonderwijs (84%) dan voor het secundair onderwijs (71%). Bij de leerkrachten, leerlingen en ouders was de gemiddelde respons kleiner: ongeveer de helft van respectievelijk de leerkrachten, de leerlingen en de ouders vulden de enquête in. Ook voor de leerkrachten en de ouders was de respons groter in het basisonderwijs. Participatie op school 16

26 Tabel V: Respons van leerlingen naar onderwijsvorm in het secundair onderwijs Steekproef Populatie N % % 1 ste graad de en 3 de graad ASO BSO KSO TSO de graad De bevraagde leerlingen blijken representatief verdeeld te zijn over de verschillende graden (tabel V). Enkel voor de 4 de graad is er een lichte oververtegenwoordiging. De bevraagde leerlingen uit de tweede en derde graad zijn echter niet representatief voor de verdeling naar onderwijsvorm in de populatie. Er is namelijk een sterke oververtegenwoordiging van de leerlingen uit het KSO (18.6% in de steekproef vs 2.0% in de populatie). De leerlingen uit het BSO zijn ondervertegenwoordigd in de steekproef. Achtergrondkenmerken In het volgende deel gaan we dieper in op de achtergrondgegevens van de scholen, ouders, leerkrachten en leerlingen. Hierbij vergelijken we de aanwezigheid van deze achtergrondkenmerken in onze steekproef met de aanwezigheid in de populatie of geven we een beschrijving van hun aanwezigheid in de steekproef. Voor de scholen geven we een overzicht van de percentages doelgroepleerlingen aanwezig in een school. Voor de ouders geven we de achtergrondkenmerken geslacht, gezinssamenstelling, etnisch-culturele achtergrond (thuistaal) en opleidingsniveau weer. Voor de leerkrachten zijn deze kenmerken het geslacht, werkregime (voltijds of deeltijds) en het totale aantal jaren ervaring in het onderwijs. Voor de leerlingen bespreken we de verdeling van de achtergrondkenmerken geslacht, leerjaar, gezinssituatie, nationaliteit en opleidingsniveau van de moeder. Onderzoeksopzet 17

27 A. Scholen PERCENTAGE DOELGROEPLEERLINGEN Tabel VI geeft een overzicht van het percentage doelgroepleerlingen in de bevraagde scholen. Alsook een vergelijking met het percentage doelgroepleerlingen in de populatie. In meer dan de helft van de scholen ligt het percentage doelgroepleerlingen tussen 0-20%. In het basisonderwijs hebben 86% scholen een percentage doelgroepleerlingen dat kleiner is dan 40%. In de populatie hebben 81% van de scholen een percentage doelgroepleerlingen dat kleiner is dan 40%. De steekproef is voor het basisonderwijs een goede afspiegeling van het percentage doelgroepleerlingen in de populatie. In de bevraagde secundaire scholen hebben één derde van de scholen een percentage doelgroepleerlingen dat hoger ligt dan 40%. In de populatie heeft 48% van de secundaire scholen. Ook heeft in de populatie maar 15% van de scholen een percentage doelgroepleerlingen dat lager ligt dan 20% terwijl deze in de steekproef 52.3% van de scholen zijn. Bijgevolg is er in de steekproef een oververtegenwoordiging van secundaire scholen met een laag percentage doelgroepleerlingen en een ondervertegenwoordiging van scholen met een hoog percentage doelgroepleerlingen. Tabel VI: Respons van scholen en hun percentage doelgroepleerlingen vergeleken met populatiegegevens steekproef populatie steekproef populatie n % % n % % 0%-10% %-20% %-30% %-40% %-50% %-60% %-70% %-80% %-90% %-100% B. Ouders GESLACHT 78.7% van de vragenlijsten van de ouders uit het basisonderwijs werden door de moeder ingevuld, terwijl slechts 21.5% werd ingevuld door de vader. In het secundair onderwijs vinden we dezelfde verschillen naar geslacht van de ouderrespondenten: 73.6% van de vragenlijsten werd ingevuld door de moeder, Participatie op school 18

28 terwijl maar 26.4% van de vragenlijsten werd ingevuld door de vader. Deze cijfers komen overeen met de verdeling van het geslacht tijdens de nulmeting (Van Petegem, Mahieu, De Maeyer & De Meester, in press). Een mogelijke verklaring voor de grotere deelname van moeders aan het onderzoek is dat ouderbetrokkenheid volgens Hanafin & Lynch (2002) vooral een moeders aangelegenheid is. GEZINSSAMENSTELLING Het grootste deel van de ouders die deelnamen aan het onderzoek maken deel uit van een traditioneel gezin (Tabel VII). Dit wil zeggen dat het gezin bestaat uit een vader, een moeder en kind(eren). Daarnaast is één tiende van de gezinnen een éénoudergezin en één tiende van de gezinnen van de gezinnen een nieuw samengesteld gezin. Gezien het aantal éénoudergezinnen 26.1% bedraagt in de populatie (Sonck, 2004a) is deze groep ondervertegenwoordigd. Tabel VII: Gezinssamenstelling Basisonderwijs Secundair Onderwijs n % n % Traditioneel gezin Eénoudergezin Nieuw-samengesteld gezin ETNISCH-CULTURELE ACHTERGROND: THUISTAAL Etnisch-culturele achtergrond wordt beschouwd als een belangrijk participatiebepalend persoonskenmerk. Als proxy-variabele voor herkomst van de ouders, gebruiken we in overeenstemming met het decreet betreffende gelijke onderwijskansen-i (28 juni 2002) de variabele thuistaal. 87.8% van de deelnemende ouders uit het basisonderwijs en 87.6% van de ouders uit het secundair onderwijs duiden Nederlands als enige thuistaal aan. Dit wil zeggen dat 12.2% van de deelnemende ouders uit het basisonderwijs en 12.4% van de ouders uit het secundair onderwijs in te delen zijn als anderstalige omdat ze thuis een andere taal spreken dan Nederlands (eventueel als tweede thuistaal naast Nederlands). SOCIO-ECONOMISCHE ACHTERGROND: OPLEIDINGSNIVEAU In tabel VIII wordt een overzicht gegeven van het opleidingsniveau van de bevraagde ouders. Hieruit blijkt dat de meeste respondenten ofwel een diploma hoger onderwijs ofwel een diploma hoger secundair hebben. De respondentengroep van ouders die maximum een diploma lager secundair onderwijs hebben, is daarentegen beperkter in aantal. Onderzoeksopzet 19

29 Tabel VIII: Hoogst behaald diploma naar onderwijsniveau Basisonderwijs Secundair onderwijs n % n % Geen of lager onderwijs Lager secundair onderwijs Hoger secundair onderwijs Hoger onderwijs In Vlaanderen zou er op basis van de gegevens uit de Enquete naar arbeidskrachten (Sonck, 2004b) 10.3% van de Vlaamse bevolking in de leeftijdscategorie van 25 tot 49 jaar geen diploma of maximaal een getuigschrift lager onderwijs hebben. 18.7% van de Vlamingen heeft een diploma lager secundair onderwijs en 38.3% van de ouders heeft een diploma hoger secundair onderwijs. 32.7% van de Vlamingen zou een hoger onderwijsdiploma gehaald hebben. Indien we huidige steekproef vergelijken met de Vlaamse populatie dan merken we dat er een sterke ondervertegenwoordiging is van ouders zonder diploma of een diploma lager onderwijs en ouders met maximum een diploma lager secundair onderwijs. De ouders met een diploma hoger onderwijs zijn daarentegen oververtegenwoordigd in onze steekproef. C. Leerkrachten GESLACHT Van de deelnemende leerkrachten uit het basisonderwijs waren 89.2% vrouwelijke en 10.8% mannelijke leerkrachten. Deze verhouding komt overeen met de verhouding in de totale leerkrachtenpopulatie, met name 83.8% vrouwelijke leerkrachten en 16.2% mannelijke leerkrachten. Ook in het secundair onderwijs weerspiegelen de genderverhoudingen in de steekproef de gehele populatie. In onze steekproef zijn 61.9% van de leerkrachten uit het secundair onderwijs van het vrouwelijke geslacht (59.7% in de populatie) en 38.1% van het mannelijke geslacht (40.6% in de populatie) (Ministerie van onderwijs, 2007). WERKREGIME Een ander achtergrondkenmerk waarvoor we de verdeling in de steekproef wensen weer te geven is het werkregime of de verhouding van leerkrachten die voltijds en deeltijds tewerkgesteld zijn. In het basisonderwijs is 84.4% van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek voltijds tewerkgesteld en 12.6% deeltijds tewerkgesteld. In het secundair werken 80.5% van de leerkrachten voltijds en 19.5% van de leerkrachten deeltijds. Participatie op school 20