Ervaring en opvoeding

Transcriptie

1 Ervaring en opvoeding

2 ERVARING EN OPVOEDING John Dewey Vertaald en ingeleid door Gert Biesta en Siebren Miedema Bohn Stafleu Van Loghum Houten/Diegem 1999

3 1999 Bohn Stafleu Van Loghum, Houten Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voorzover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 882, 1180 AW Amstelveen). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. ISBN NUGI 721 D/1999/3407/036 Ontwerp omslag: Marie-Jan Ousen Grafische Vormgeving,Varik Bohn Stafleu Van Loghum De Molen AW Houten Kouterveld Diegem

4 INHOUD Johan Dewey: filosoof van opvoeding en democratie.ter inleiding. 7 G. Biesta en S. Miedema Noten 39 Literatuur 41 Voorwoord 43 1 Traditionele versus progressieve opvoeding 45 2 De noodzaak van een theorie van de ervaring 53 3 Criteria van de ervaring 61 4 Sociale controle 79 5 Wat is vrijheid? 89 6 Wat zijn doelen? 95 7 Cumulatieve organisatie van de leerstof Ervaring Het middel en doel van de opvoeding 119

5 JOHN DEWEY: FILOSOOF VAN OPVOEDING EN DEMOCRATIE. TER INLEIDING LEVEN EN WERK John Dewey werd op 20 oktober 1859 geboren in Burlington,Vermont, als derde zoon van Archibald Dewey en Lucina Rich. In 1886 trouwde hij met Alice Chipman. Samen hadden ze zeven kinderen van wie er een was geadopteerd. Twee van Deweys kinderen stierven op jonge leeftijd. Alice Chipman stierf in In 1946 trouwde Dewey met Roberta Grant. Samen adopteerden ze twee Belgische oorlogswezen. Toen Dewey op 1 juni 1952 op tweeënnegentigjarige leeftijd in New York overleed, kwam er een einde aan een veelzijdig leven waarin een schuchtere kruidenierszoon uit het negentiende-eeuwse New England was uitgegroeid tot een van de grote filosofen van de twintigste eeuw, tot een belangrijk politiek activist en invloedrijke opinieleider, en tot een pedagoog van wereldformaat. Ofschoon Dewey zich op veel terreinen heeft bewogen, staat de filosofie in zijn werk centraal. Na zijn studie aan de Universiteit van Vermont werkte Dewey enkele jaren als docent Latijn, algebra en natuurkunde in het middelbaar onderwijs.via zelfstudie en privé-onderwijs verdiepte hij zijn kennis van de filosofie, waarna hij dit vak ging studeren aan de Johns Hopkins Universiteit in Baltimore. Hier promoveerde hij in 1884 op een studie over de psychologie van Kant. Dewey werkte vervolgens vier jaar als docent filosofie aan de Universiteit van Michigan in Ann Arbor. In 1888 werd hij benoemd tot hoogleraar filosofie te Minneapolis.Vanaf 1889 bekleedde hij dezelfde functie in Ann Arbor. In 1894 verruilde Dewey deze betrekking voor een hoogleraarschap in de filosofie, psychologie en 7

6 Ervaring en opvoeding pedagogiek aan de Universiteit van Chicago.Tien jaar later werd er voor Dewey een leerstoel in de filosofie gecreëerd aan Columbia University in New York. Dewey doceerde daarnaast ook aan het Teacher s College, de lerarenopleiding van Columbia University. In 1930 ging hij met emeritaat, maar behield tot 1939 zijn werkkamer aan de universiteit. Dat Dewey allereerst een filosoof is, blijkt vooral uit de vele artikelen en boeken die hij het licht heeft doen zien. Zijn boekpublicaties bestrijken de belangrijkste filosofische deelgebieden: de ethiek (onder andere in Outlines of a Critical Theory of Ethics, 1891; Ethics, 1909; 1932), de kentheorie en wetenschapsfilosofie (onder andere in Studies in Logical Theory, 1903; Essays in Experimental Logic, 1916; Reconstruction in Philosophy, 1920; The Quest for Certainty, 1929; Logic: The Theory of Inquiry, 1938; Knowing and the Known, 1949), de metafysica (in Experience and Nature, 1925), de antropologie (in Human Nature and Conduct, 1922), de sociale en politieke filosofie (onder andere in The Public and Its Problems, 1927; Individualism, Old an New, 1930; Liberalism and Social Action, 1935; Freedom and Culture, 1939; The Problems of Men, 1946), de esthetica (in Art as Experience, 1934) en de godsdienstfilosofie (in A Common Faith, 1934). 1 Ondanks zijn indrukwekkende bijdrage aan het vakgebied van de filosofie, was Dewey van mening dat de filosofie zich niet primair moest bezighouden met de problemen van de filosofen, maar een door filosofen gecultiveerde methode voor de aanpak van de problems of men zou moeten zijn. In zijn eigen carrière heeft Dewey wat dit betreft de daad bij het woord gevoegd. Zo was hij in Chicago nauw betrokken bij het sociaal werk van de latere Nobelprijswinnares Jane Addams. In New York werkte hij mee aan de oprichting van de vakbond voor onderwijzers, en was hij de eerste voorzitter van de American Association of University Professors. Aan het einde van de Eerste Wereldoorlog ondersteunde hij het protest tegen de inperking van de academische vrijheid; in ver- 8

7 Inleiding band daarmee was hij een van de oprichters van een vermaarde vrijplaats voor sociaal-wetenschappelijk onderzoek, de New School for Social Research. Deweys maatschappelijke betrokkenheid is ook zichtbaar in zijn activiteiten, na de Eerste Wereldoorlog, voor het Committee for the Outlawry of War, en in zijn steun voor een derde-partijkandidaat in de presidentsverkiezing van 1924, zijn steun in 1928 voor een socialistische kandidaat, en zijn voorzitterschap, vanaf 1929, van de derdepartijbeweging League for Independent Political Action. Als voorzitter van de People s Lobby nam Dewey tot aan de Tweede Wereldoorlog zeer actief deel aan het Amerikaanse publieke debat. Op het internationale politieke toneel speelde Dewey onder andere een rol als voorzitter van het American Committee for the Defence of Leon Trotsky en als voorzitter van de hoorzittingen die in verband daarmee in 1937 in Mexico werden gehouden. Naast zijn activiteiten op het Amerikaanse continent, reisde Dewey ook naar het buitenland (onder andere de Sovjet Unie, Turkije en Japan) en verbleef hij gedurende twee jaar in China, waar hij van 1919 tot 1921 doceerde aan de National University te Beijing. 2 Ofschoon al deze activiteiten laten zien hoe Dewey zelf de praktische oriëntatie van de filosofie vormgaf, is er één domein waar er naar zijn mening sprake is van een intrinsieke relatie met de filosofie. Dit is het gebied van opvoeding en onderwijs (education). In zijn pedagogische magnum opus uit 1916, Democracy and Education, noemt Dewey de filosofie dan ook de algemene theorie van de opvoeding en spreekt hij over de opvoeding als het laboratorium waarin filosofische onderscheidingen een concrete vorm aannemen en getoetst kunnen worden. Deweys belangstelling voor opvoeding en onderwijs werd gewekt tijdens zijn jaren in Ann Arbor. Dewey was hier onder andere lid, en later vice-voorzitter, van de Michigan Schoolmasters Club, een orgaan dat beoogde een nauwere samenwerking tussen het middelbaar onderwijs en de universiteit tot stand te brengen. De kans om zich 9

8 Ervaring en opvoeding echt diepgaand met de theorie en praktijk van opvoeding en onderwijs bezig te houden, kreeg hij in Chicago. Als hoofd van de afdeling Filosofie kreeg Dewey tevens de psychologie en de pedagogiek onder zijn hoede. Binnen een jaar had hij een aparte afdeling voor de pedagogiek opgericht en ook daar stond hij aan het hoofd. Het meest bekende wapenfeit uit Deweys Chicago-periode is echter de oprichting, in 1896, van de University Elementary School, beter bekend als de Laboratory School. In dit pedagogisch laboratorium werden Deweys ideeën in de praktijk gebracht, en werd, naast de rol die de school had in de opleiding van leraren, ook op zeer beperkte schaal aan onderzoek gedaan. 3 In de Chicago-periode publiceerde Dewey naast een groot aantal artikelen ook enkele belangrijke boeken op pedagogisch gebied. In 1895 verscheen Interest as Related to Will (een herziene uitgave volgt in 1899). In 1899 werd The School and Society gepubliceerd (in 1929 als eerste en enige boek van Dewey integraal in het Nederlands uitgegeven, vertaald en ingeleid door prof. dr. Tj. de Boer), gebaseerd op lezingen die Dewey voor ouders en belangstellenden van zijn school heeft gehouden. Drie jaar (1902) later verscheen The Child and the Curriculum. Later in zijn carrière publiceerde Dewey nog enkele boeken (en soms boekjes) over opvoeding en onderwijs: How We Think (1910, met een herziene editie in 1933), Moral Principles in Education (1909), Democracy and Education (1916), The Sources of a Science of Education (1929) en, ten slotte, Experience and Education (1938). Met zijn theoretische en praktische activiteiten in Chicago was Deweys naam als pedagoog gevestigd. Zijn werk trok nationaal en internationaal de belangstelling. Niet alleen kwamen er van heinde en verre bezoekers naar de Laboratory School (Jan Ligthart, de eerste pedagoog die in Nederland over Dewey heeft geschreven, werd bijvoorbeeld op diens ideeën geattendeerd door bezoekers uit Rusland die voorafgaand aan hun bezoek aan Ligtharts school onder andere in Chicago waren geweest). Deweys 10

9 Inleiding werk werd ook in verschillende talen vertaald. Als gevolg daarvan, maar ook door Deweys reizen naar bijvoorbeeld Turkije (waar hij op verzoek van de regering advies gaf over de reorganisatie van het onderwijs) en (precommunistisch) China, is de invloed van Deweys ideeën op de onderwijspraktijk zeker niet beperkt gebleven tot de Verenigde Staten. 4 In de Verenigde Staten wordt Dewey tot op de dag van vandaag gezien als een van de belangrijkste en invloedrijkste pedagogen die het land in deze eeuw heeft voortgebracht. Dat betekent overigens niet dat die invloed door iedereen als positief wordt gewaardeerd. Dewey was en is een controversieel figuur. Terwijl sommigen hem bijvoorbeeld vol waardering kenschetsen als een kritisch pedagoog avant la lettre (Giroux, 1989), zien anderen Dewey juist als de oorzaak van zo ongeveer alles wat er deze eeuw in het Noord-Amerikaanse onderwijs is misgegaan (zie bijvoorbeeld Ravitch, 1985; Hirsch, 1988). Dat moet overigens minstens voor een deel worden gezien in het licht van een probleem dat bij veel populaire denkers aan de orde is: er worden aan Dewey opvattingen toegeschreven die hij nooit heeft verkondigd of verdedigd. Een van de meest hardnekkige misverstanden is wel dat Dewey voorstander zou zijn geweest van een 100% kind-gecentreerde pedagogiek waarin de inhoud van de opvoeding irrelevant zou zijn (zie bijvoorbeeld Bloom, 1987, p. 56; Hirsch, 1988, p. XV). Zoals we nog zullen zien, heeft Dewey precies deze gedachte van meet af aan in zijn werk bestreden. En ook in Experience and Education neemt hij nog eens heel expliciet afstand van juist dat standpunt. FILOSOFIE Historische achtergrond In de filosofische geschiedschrijving wordt Dewey beschouwd als een van de grondleggers van het pragmatisme. Naast Dewey behoren Charles Sanders Peirce ( ), William James ( ) en George Herbert 11

10 Ervaring en opvoeding Mead ( ) tot de harde kern van deze stroming. Het pragmatisme wordt algemeen gezien als de eerste en tot nu toe meest oorspronkelijke bijdrage die vanuit Noord-Amerika aan de westerse filosofie is geleverd. Dat het pragmatisme in Noord-Amerika tot ontwikkeling is gekomen, betekent niet dat het louter uit Noord- Amerikaans materiaal is gemaakt. De filosofen van het pragmatisme hadden allen een diepgaande kennis van de westerse (lees: Europese) filosofische traditie en hebben hun positie in feite in dialoog met die traditie vormgegeven. Zo bezat Peirce diepgaande kennis van het werk van Kant, John Stuart Mill en Johannes Duns Scotus. Dewey was in het begin van zijn carrière een overtuigd Hegeliaan; een invloed die naar eigen zeggen nooit meer geheel uit zijn denken is verdwenen. Op één punt onderscheiden de pragmatisten zich echter van de main stream van de filosofie, omdat zij zich niet uitsluitend op de filosofische traditie oriënteren maar ook een belangrijke plaats inruimen voor (natuur-)wetenschappelijk gedachtegoed. Wat dit betreft spelen vooral evolutietheoretische inzichten een belangrijke rol. In het werk van Dewey komt dit tot uitdrukking in twee centrale ideeën. De ene is de idee dat de mens volledig deel uitmaakt van de natuurlijke wereld. Om deze reden kan Deweys positie als naturalistisch worden gekenmerkt. De andere is, dat die wereld een wereld in ontwikkeling is. Die ontwikkeling heeft een open einde. De uitkomst ervan is niet voorgeprogrammeerd, maar is mede afhankelijk van de creatieve inbreng van de mens. Dewey plaatst daarmee de mens als het ware terug in de wereld. In deze zin is zijn filosofie als ééndimensionaal, monistisch of als holistisch te karakteriseren. Er is niets buiten de mens of buiten de wereld dat het bestaan van die wereld garandeert of instandhoudt. Dewey keert zich uitdrukkelijk tegen pogingen om de realiteit vanuit het bovennatuurlijke zij het opengelegd door de religie, zij het door de filosofie te funderen. Dit betekent niet dat Deweys naturalistische standpunt amoreel zou zijn. Door de mens als een cre- 12

11 Inleiding atieve factor in de wereld te plaats, wordt, zo luidt zijn argument, de menselijke verantwoordelijkheid pas echte verantwoordelijkheid (zie Dewey, 1909; MW4: p. 13). Transactionele handelingspsychologie Een van de eerste plaatsen waar Dewey zijn visie op de relatie tussen mens en wereld formuleert, is in een artikel uit 1896 getiteld The Reflex Arc Concept in Psychology. In dit artikel, dat in de geschiedenis van de psychologie algemeen wordt beschouwd als de start van het psychologisch functionalisme, kritiseert Dewey lang voor de opkomst van het behaviorisme het gebruik in de psychologische theorievorming van de idee dat de interactie van mens en wereld, en daarmee het menselijk gedrag, adequaat begrepen zou kunnen worden in termen van sensorische stimulus, centrale verwerking en motorische respons. Een van de belangrijkste bezwaren die Dewey opvoert, is dat het menselijk organisme niet passief is totdat het door een stimulus wordt geprikkeld, maar voortdurend in een interactie Dewey prefereert in zijn latere werk de term transactie met de omgeving is verwikkeld. Dewey ziet het menselijk organisme dus niet als een stimulus-responsmachine, maar als een actief wezen dat erop is gericht om een dynamische balans Dewey spreekt van coördinatie met de omgeving in stand te houden of, bij verstoring, weer tot stand te brengen. Dit betekent op het niveau van de transactie van organisme en omgeving dat de stimulus niet iets is wat op het organisme inwerkt. In dat geval zou het organisme slechts een slaaf van de stimulus zijn. De stimulus is daarentegen in Deweys opvatting het resultaat van de wijze waarop het organisme zich tot zijn omgeving richt en er mee in transactie is. De stimulus komt dus tot stand in de transactie en als gevolg van de op coördinatie gerichte handelingen van het organisme. De stimulus is in die zin een constructie van het organisme-in-transactie. Deze visie behelst ook een andere opvatting van het begrip waarneming. Dewey breekt met de idee dat waar- 13

12 Ervaring en opvoeding neming het ondergaan van stimuli is. Waarneming is naar zijn mening niet een passieve registratie van externe condities,maar moet worden beschouwd als een factor in de transactie. Ook de waarneming komt daarmee in beeld als een prestatie of constructie van het organisme-in-transactie. Met zijn kritiek op het gebruik van de noties stimulus en respons legt Dewey de grondslag voor een andere visie op menselijk handelen. Deweys psychologie zou daarom kunnen worden aangeduid als een (transactionele) handelingspsychologie. 5 De betekenis van Deweys kritiek strekt echter verder dan het psychologische domein. Op de achtergrond en in Deweys latere werk verschuift dit meer en meer naar de voorgrond speelt een filosofische discussie mee over de wijze waarop de relatie tussen mens en wereld, en in het verlengde daarvan de plaats van de mens in de wereld begrepen moet worden. Van bewustzijn naar handelen Op filosofisch niveau vertaalt Deweys psychologie zich in een naturalistische handelingsfilosofie: een filosofie waarin de mens primair als handelend wezen wordt gezien. Deze opvatting van Dewey staat haaks op de hoofdstroom van de moderne filosofie, omdat daarin niet het handelen maar het (zelf)bewustzijn als onproblematisch en niet nader te problematiseren uitgangspunt van filosofische reflectie wordt genomen. Deweys breuk met de bewustzijnsfilosofische hoofdstroom betekent niet dat mentale fenomenen in zijn filosofie geen plaats meer hebben. Dewey stelt nadrukkelijk dat zijn naturalisme geen reductionistisch materialisme is. Het is, anders gezegd, geen materialisme waarin wordt beweerd dat mentale fenomenen volledig tot fysische fenomenen gereduceerd kunnen worden. Deweys materialisme maar Dewey prefereert de term naturalisme veronderstelt dat bewustzijn en zelfbewustzijn vormen van functioneren zijn die tot ontwikkeling zijn gekomen doordat bestaande structuren en mogelijkheden op een nieuwe en meer omvattende manier worden gebruikt. Voor wat betreft de menselijke reflexiviteit het zelfbe- 14

13 Inleiding wustzijn en het bewuste denken gaat Dewey ervan uit, dat dit tot ontwikkeling is gekomen in en door het gezamenlijke menselijke handelen. Daarmee is participatie of het door Dewey als the making of something in common gedefinieerde begrip communicatie (zie hierna) het kernconcept in Deweys filosofie. Deweys filosofie is daarmee een vorm van denken, waarin intersubjectiviteit niet vanuit de (eraan voorafgaande) subjectiviteit wordt begrepen, maar subjectiviteit juist wordt gedacht vanuit de intersubjectiviteit. Omdat deze intersubjectiviteit primair in termen van (gezamenlijk) handelen wordt gedacht, kan ze het meest adequaat als praktische intersubjectiviteit worden aangeduid. 6 Op het niveau van de psychologie komt deze gedachtegang naar voren in Deweys kritiek op de false psychology of individual consciousness (Dewey, 1922; MW14: p. 62). De menselijke geest (mind) is geen orginal datum, maar moet worden gezien als iets dat is verworven in en door het proces van sociale interactie (zie Dewey, 1917; MW10: p ). De menselijke geest moet volgens Dewey dan ook eerder als een werkwoord dan als een zelfstandig naamwoord worden begrepen. Op psychologisch niveau vertaalt Deweys filosofische opvatting over intersubjectiviteit zich dus als een sociogenetische positie. Kentheorie Deweys transactionele visie heeft ook belangrijke implicaties voor de filosofische discussie over kennen. Het meest centrale punt in dit verband is Deweys verwerping van het bewustzijnsfilosofische kader waarin de moderne filosofie het vraagstuk van de kennis aan de orde stelt. Sinds Descartes ziet de filosofie het als haar taak om een filosofisch antwoord te geven op de vraag hoe het bewustzijn (res cogitans) in contact kan treden met de wereld buiten het bewustzijn (res extensa). Dewey benadrukt dat deze (onoplosbare) vraag zich in feite alleen voordoet wanneer men het dualistische geest-materieschema accepteert. Alleen dan is het immers de vraag hoe geest en materie met elkaar in contact kunnen treden. Het is niet moeilijk 15

14 Ervaring en opvoeding om te zien dat Dewey met zijn transactionele perspectief een geheel ander vertrekpunt kiest. Daarmee probeert hij niet om een nieuw antwoord op de epistemologische vraagstelling te formuleren. Dewey wil juist laten zien dat die epistemologische vraagstelling waarin wordt verondersteld dat het menselijke bewustzijn wel een original datum zou zijn niet zo onontkoombaar en vanzelfsprekend is als de moderne filosofie ons wil doen geloven. Enerzijds doet hij dat, door te laten zien dat er een alternatieve visie op kennis en kennisverwerving mogelijk is. Dit alternatief is in zekere zin de kentheoretische vertaling van Deweys transactionele handelingspsychologie. Wat in dat verband is gezegd over waarneming geldt, mutatis mutandis, ook voor Deweys visie op kennis en kennisverwerving. Het belangrijkste punt is, dat ook kennisverwerving niet als passieve registratie door het bewustzijn van (informatie over) de wereld buiten het bewustzijn wordt gezien. Deweys handelingstheoretische invalshoek betekent dat het menselijk organisme de (zijn) wereld leert kennen in functie van het (zijn) handelen, in functie van de pogingen die worden gedaan om een dynamische balans van organisme en omgeving te realiseren en te continueren. Het is duidelijk, dat Dewey hiermee afscheid neemt van een representationeel, en daarmee objectivistisch kennisbegrip. In zekere zin construeert volgens Dewey iedere mens zijn eigen wereld. Dat dit subjectivisme geen anti-realisme is, komt omdat het gaat om een constructie die in de transactie van organisme en omgeving totstandkomt. In die zin is elke constructie realiteitsbetrokken of, nog eenvoudiger gezegd: reëel. Dat dit subjectivisme geen plat relativisme is, komt doordat voor de vertaling van individueel kennen naar gedeeld kennen, de individuele constructies moeten worden uitgedrukt in gedeelde c.q. intersubjectieve taal. Deweys kritiek op het dualistische kader waarbinnen in de moderne filosofie over kennen wordt gesproken, krijgt niet alleen vorm in een alternatieve (monistische) visie op kennis, maar gaat tevens vergezeld van een cultuurhisto- 16

15 Inleiding rische reconstructie en analyse van de westerse intellectuele geschiedenis. 7 Dewey betoogt hier, dat de scheiding tussen geest en materie, tussen bewustzijn en wereld, gezien moet worden als de oplossing die filosofen als Descartes en Kant formuleerden voor het probleem dat zich voordeed bij de opkomst van het mechanische wereldbeeld van de moderne natuurwetenschappen. In tegenstelling tot het teleologische wereldbeeld dat tot het einde van Middeleeuwen centraal stond, was er in het mechanische wereldbeeld geen plaats meer voor doelen en waarden. Omdat het wereldbeeld van de moderne natuurwetenschappen werd opgevat als een correcte representatie van de werkelijkheid, moest, om doelen en waarden te kunnen behouden, daar een andere plaats voor worden gevonden. Het is precies om die reden, zo meent Dewey, dat een splitsing werd aangebracht tussen het domein van de geest (waar niet alleen doelen en waarden, maar ook de mogelijkheid voor kennisverwerving werd gelokaliseerd) en het domein van de materie. Deweys punt is dat het probleem van de plaats en status van doelen en waarden zich alleen voordeed omdat het mechanische wereldbeeld werd geïnterpreteerd met behulp van een van de Grieken geërfde visie op kennis. In deze visie werd ware kennis opgevat als de correcte representatie van een ultieme, onveranderlijke realiteit. Dewey suggereert niet alleen dat de scheiding tussen geest en materie de contingente uitkomst van een bepaalde historische ontwikkeling is geweest. Hij maakt tevens duidelijk, dat het probleem waarvoor deze scheiding een oplossing moest bieden in feite is verdwenen zodra men afscheid neemt van het representationale kennisbegrip. Op dit punt haken de reconstructieve en constructieve aspecten van Deweys werk in elkaar, omdat Dewey kan laten zien dat er een andere dan een representationele visie op kennis mogelijk is. In die visie is het mechanische wereldbeeld niet langer een representatie van de mensonafhankelijke realiteit, maar is het een (functionele) constructie bedoeld om een bepaald aspect van de transactie 17

16 Ervaring en opvoeding van organisme en omgeving, te weten het handelend ingrijpen van het organisme in de omgeving, te ondersteunen en optimaliseren. Democratische rationaliteit Ofschoon Deweys ideeën zeker van belang zijn voor de ontwikkeling van een meer adequaat begrip van kennis, kennisverwerving en van de relatie tussen kennen en handelen, is het Dewey op dit punt niet uitsluitend te doen om de ontwikkeling van een alternatieve visie. Er is een meeromvattende problematiek een problematiek die Dewey zo urgent acht dat hij erover spreekt als de crisis in de moderne cultuur die Dewey met zijn filosofie wil aanpakken. Dewey duidt deze problematiek aan als de desintegrerende invloed van de moderne natuurwetenschap op het alledaagse leven. Ofschoon Dewey oog heeft voor de wijze waarop wetenschap en techniek het moderne leven een radicaal ander aanzien hebben gegeven, soms ten goede en soms ten kwade, is de crisis in de moderne cultuur waar hij over spreekt geen praktische crisis maar een rationaliteitscrisis. De aanleiding van deze rationaliteitscrisis ligt in het onmiskenbare succes van wetenschap en techniek. De oorzaak van de rationaliteitscrisis ligt in de wijze waarop het mechanische wereldbeeld van de moderne natuurwetenschap is geïnterpreteerd, namelijk als een correcte afbeelding van de ultieme werkelijkheid. Het probleem is, kort gezegd, dat het succes van de moderne natuurwetenschap wordt gezien als een bewijs voor de waarheid en waarheid betekent hier tevens realiteit van het bijbehorende mechanische wereldbeeld. Onder deze interpretatie is de opmars van wetenschap en techniek ten koste gegaan van de realiteit van de wereld van de alledaagse ervaring en van de realiteit en daarmee de rationaliteit van de nietcognitieve aspecten van het menselijke in-de-wereld-zijn. Het effect hiervan, aldus Dewey, is dat we in een situatie zijn gekomen waarin wetenschappelijkheid en rationaliteit lijken te zijn voorbehouden aan dat wat het verst van het 18

17 Inleiding alledaagse leven, het verst van any significant human concern (Dewey, 1939; LW14: p. 51) afstaat. Door de wijze waarop de mechanisering van het wereldbeeld is geïnterpreteerd, is er een situatie ontstaan waarin we slechts de keuze lijken te hebben uit twee even onaantrekkelijke opties: onmenselijke rationaliteit of menselijke irrationaliteit. In deze patstelling ligt volgens Dewey het hart van de crisis van de moderne cultuur. Waar het Dewey met zijn filosofie uiteindelijk om is te doen, is het doorbreken van deze patstelling. Gegeven zijn analyse van de oorzaken van deze problematiek, zal het duidelijk zijn dat de oplossing niet is gelegen in een radicale aanval op natuurwetenschap en techniek op zich, maar in het leveren van een kentheoretisch interpretatie waarmee natuurwetenschap en techniek op hun plaats kunnen worden gezet. Deweys visie op kennen en kennisverwerving een visie waarbij ironisch genoeg juist het natuurwetenschappelijke model van kennisverwerving als experimentele interventie wordt benut kan duidelijk maken dat natuurwetenschap en techniek slechts een bepaalde dimensie van het menselijke in-de-wereld-zijn vertegenwoordigen en dat het natuurwetenschappelijke wereldbeeld slechts een hulpmiddel is om op het vlak van de technisch-instrumentele omgang met de werkelijkheid tot optimale resultaten te komen. Met deze visie kan Dewey de realiteit van de niet-wetenschappelijke en nietinstrumentele dimensies van het menselijke in-de-wereldzijn herstellen. Daarmee opent hij het zicht op een meeromvattend rationaliteitsbegrip, waarin rationaliteit niet langer beperkt is tot het domein van de feiten en middelen en niet langer wordt gemonopoliseerd door wetenschap en techniek, maar waarin plaats is voor alle dimensies van het menselijke in-de-wereld-zijn, voor all that is distinctly human en waarin rationaliteit niet langer is voorbehouden aan één maatschappelijke klasse maar beschikbaar is voor iedereen. Uiteindelijk, zo zouden we kunnen zeggen, draait het in Deweys werk om de democratisering van de rationaliteit zelf. 19

18 Ervaring en opvoeding PEDAGOGIEK Historische context Toen Dewey in 1894 met zijn werk in Chicago begon en zich in het kader daarvan expliciet met de theorie en praktijk van de opvoeding en vooral het onderwijs ging bezighouden, moest hij zich een plaats zien te verwerven in een discussie die door drie verschillende benaderingen werd gedomineerd. De eerste was die van het Hegelianisme, vooral gepropageerd door William Torrey Harris. Harris was van 1889 tot 1906 minister van onderwijs en was in de laatste decennia van de negentiende eeuw een van de belangrijkste en invloedrijkste pedagogen in de Verenigde Staten. De Hegeliaanse idee dat individualiteit slechts door onderdompeling in collectiviteit kan worden gerealiseerd, bracht Harris ertoe om opvoeding te zien als een proces waar het individu zich primair de verworvenheden van de cultuur moet eigen maken. Ofschoon Harris werd gedreven door een pedagogisch optimisme dat ervan uitging dat iedereen, ongeacht klasse of afkomst, opvoedbaar was, resulteerde zijn nadruk op traditie en zijn impliciete ondersteuning van de bestaande maatschappelijke verhoudingen in een tamelijk conservatief, op de Grote Boeken gericht pedagogisch programma. De tweede benadering was het Herbartianisme. De ideeën van Herbart en de neo-herbartianen werden met name uitgedragen door Charles DeGarmo en door Charles en Frank McMurray. Zij introduceerden dat wat zij in Jena hadden geleerd, vooral in de opleiding van onderwijzers en leraren.vanaf 1898 tot circa 1910 was het herbartianisme daardoor de meest dominante pedagogische visie. De derde benadering betrof het werk van Fröbel. Zijn ideeën speelden al vanaf het midden van de negentiende eeuw een belangrijke rol in het Amerikaanse kleuteronderwijs. Vanaf 1873 werd het Fröbeliaanse kleuteronderwijs deel van het openbare onderwijssysteem ( public education ). 20

19 Inleiding Theoretisch gezien positioneerde Dewey zichzelf tussen de Hegelianen en de Herbartianen in. In een van zijn eerste pedagogische publicaties (Interest as Related to Will uit 1895) kritiseerde Dewey de Hegelianen omdat ze de inhoud van het onderwijs niet koppelden aan de belangstelling en de activiteiten van het kind. Dewey meende dat zulks een psychologische onmogelijkheid was.tegelijkertijd kritiseerde Dewey de Herbartianen vanwege hun onvermogen om de belangstelling en activiteiten van het kind in verband te brengen met de inhoud van het onderwijs. Dewey stond in zekere zin een synthese voor waarin de eenzijdigheden van beide posities konden worden overwonnen. Voor Dewey en hier klinkt de transactionele visie op de relatie van organisme en omgeving zoals geformuleerd in zijn artikel over de Reflex Arc duidelijk door lag het probleem van de opvoeding juist in de coördinatie van individuele en sociale factoren (zie hierna). Op praktisch niveau profileerde Dewey zich via de Laboratory School. Naar Deweys eigen zeggen was de praktijk in deze school vooral geënt op de ideeën van Fröbel.Volgens Dewey probeerde de school throughout his whole course... to carry into effect certain principles which Froebel was perhaps the first to consciously set forth. Daarnaast, en in de geschiedschrijving van de Laboratory School is dit tot nu toe niet prominent belicht, is de praktijk van de Laboratory School ook in belangrijke mate beïnvloed geweest door het werk van Colonel Francis W. Parker die sinds 1883 een van de meest interessante en ook bijzonder succesvolle experimenten in het stedelijke lager onderwijs in Chicago vorm had gegeven (de Cook County Normal School). Er is wel beweerd dat als noch het Herbartianisme noch Dewey op het toneel was verschenen, Parker de geschiedenis in zou zijn gegaan als de grote Amerikaanse onderwijsvernieuwer. 8 Parker miste echter één ding, en dat was een hecht theoretisch kader voor zijn praktische werk. Dat kon de filosoof en psycholoog Dewey op dat moment wel leveren. Ofschoon Dewey zijn opvoedingstheorie in de loop der tijd verder heeft ontwikkeld en genuanceerd, waren de 21

20 Ervaring en opvoeding belangrijkste componenten in zijn werk rond de eeuwwisseling al wel aanwezig. Wanneer we hieronder Deweys opvoedingstheorie vanuit een systematische invalshoek analyseren, om op die manier de constituerende elementen in samenhang te kunnen presenteren, maken we ook gebruik van dat latere werk. De meest centrale stelling in Deweys pedagogiek betreft zijn definitie van het probleem van de opvoeding als de coördinatie van individuele en sociale factoren. Dit coördinatieprobleem wordt nader uitgewerkt aan de hand van de notie ervaring. Het antwoord op de vraag hoe de coördinatie in feite plaatsvindt, hoe, anders gezegd, het contact tussen individuele en sociale factoren totstandkomt, geeft Dewey in termen van communicatie. Tegen die achtergrond ontwikkelt Dewey zijn ideeën over het belang van de reflexieve reconstructie van de ervaring en over de relatie van opvoeding en democratie. 9 Het probleem van de opvoeding Uitgangspunt van Deweys pedagogiek is dat er noch uitsluitend voor het kind noch uitsluitend voor de cultuur wordt gekozen. De kern van de pedagogische problematiek wordt gesitueerd in de vraag naar de adequate relatie tussen beide. Al in zijn vroegste pedagogische geschriften stelt Dewey dat het probleem van de opvoeding niet de individuele ontwikkeling en ook niet de culturele aanpassing, maar juist de coördinatie van de individuele en de sociale factoren betreft. Zowel de psychologische als de sociologische definitie van opvoeding schiet volgens Dewey tekort. Wanneer het opvoedingsproces louter in termen van ontwikkeling van individuele vermogens wordt geduid, blijft onduidelijk waartoe die vermogens ingezet zouden kunnen worden, wat de betekenis ervan is en wat als een wenselijke ontwikkeling kan worden beschouwd. Dat wordt pas duidelijk tegen de achtergrond van de sociaal-maatschappelijke context waarin die ontwikkeling plaatsvindt. Maar wanneer opvoeding louter in termen van overdracht van en aanpassing aan de bestaande sociale orde wordt gedacht, wordt de 22

21 Inleiding vrijheid van het kind opgeofferd aan externe, bijvoorbeeld politieke of religieuze, doelen. Hierdoor verdwijnen de unieke mogelijkheden die ieder kind bezit uit beeld. Waar het volgens Dewey in de opvoeding om gaat, is dat het kind zijn of haar individuele mogelijkheden kan ontwikkelen zodat het zichzelf tot uitdrukking kan brengen, maar dan wel op zo n wijze dat daarmee sociale doelen worden gediend. Het individuele en het sociale zijn daarmee twee aspecten van het ene opvoedingsproces. Het ene aspect is niet ondergeschikt aan het andere. Het gaat in de opvoeding ook niet om een compromis tussen beide aspecten. Het gaat om het tot stand brengen van een dynamische balans (equilibrium) waarbij beide aspecten ten volle tot hun recht kunnen komen. De belangrijkste reden om de pedagogische kernproblematiek op deze manier te formuleren is gelegen in Deweys opvatting dat het menselijke individu een sociaal individu is. Dewey ontkent niet dat het kind zich ook in een zuiver natuurlijke omgeving zal ontwikkelen en bepaalde, voor die omgeving geëigende vaardigheden zal verwerven. Maar alleen in en door de omgang met andere mensen (zie hierna) zal het kind lid van de menselijke cultuur, en daarmee mens kunnen worden. Het voorafgaande laat zien dat er bij Dewey geen sprake is van een kindgecentreerde pedagogiek, in de zin van een pedagogiek waarin het kind begin- en eindpunt van de opvoeding is. Het gaat bij Dewey steeds om de relatie tussen kind en cultuur, tussen vorm en inhoud, tussen het wat en het hoe van de opvoeding. Het kind speelt weliswaar een centrale rol, maar het is niet het centrum van waaruit alle pedagogische keuzes worden gemaakt. Het gaat altijd om het kind-in-context. Deze stellingname werkt door in de pragmatistische visie op het onderwijs. Dewey onderscheidt zich op dit punt zowel van opvattingen waarin alle aandacht op het leerplan, op de inhoud, op het wat van de schoolopvoeding wordt gelegd, als van opvattingen waarin alle aandacht op de vorm, de methode, op het hoe van de (school)opvoe- 23

22 Ervaring en opvoeding ding wordt gelegd. Training en traditie, kind en leerplan (vgl. Deweys The Child and the Curriculum), vormen voor Dewey twee factoren van één ongedeeld leerproces. De traditie is daarbij geen leerstof die het kind ongewijzigd in zich moet opnemen, maar ontwikkelingsstof waaraan het kind zich vormt. En het is in en door dat proces dat ook de (betekenis van de) traditie zich vernieuwt. Ervaring De term ervaring (experience) speelt in Deweys pedagogiek een centrale rol. Dewey benoemt het opvoedingsproces als de voortdurende reconstructie van de ervaring. Hij stelt dat in de (school)opvoeding steeds naar aansluiting bij en ontwikkeling van de ervaring van het kind moet worden gestreefd. En in 1938 vat hij zijn hele opvoedingstheorie zelfs samen onder de titel Ervaring en opvoeding, waarbij ervaring als middel én doel van de opvoeding wordt aangeduid. Waarvoor staat het begrip ervaring bij Dewey precies? Zoals we hierboven al hebben opgemerkt, gaat Dewey uit van de evolutietheoretische idee dat de mens volledig deel uitmaakt van de werkelijkheid en dat de werkelijkheid een werkelijkheid-in-ontwikkeling is. Dewey karakteriseert de werkelijkheid als een geheel van interacterende (of met de later gebruikte term: transacterende) elementen ( a moving whole of interacting parts ). De term ervaring gebruikt hij ter aanduiding van de interactie van levende organismen met hun omgeving. Ervaring is die transactie waarbij er sprake is van een dubbele verbinding van organisme en omgeving. Enerzijds brengt het organisme door zijn activiteiten veranderingen in de omgeving teweeg; anderzijds ondergaat het organisme de gevolgen van die veranderingen. Ervaring wordt op basis hiervan gedefinieerd als de nauwe relatie tussen doen en ondergaan. Het onderscheidende kenmerk van de menselijke ervaring is dat het een door de cultuur bemiddelde ervaring is. De relevante omgeving voor het menselijke organisme is 24

23 Inleiding altijd een culturele (of beter: een gecultiveerde) omgeving. Daarom noemt Dewey de mens een geaccultureerd organisme. Deweys gebruik van de term ervaring verschilt radicaal van de wijze waarop die term traditioneel (dat wil zeggen in de bewustzijnsfilosofische traditie) wordt gebruikt. Het meest in het oog springende verschil is dat ervaring bij Dewey niet naar mentale processen verwijst die zich in de menselijke geest voltrekken, maar naar de voortdurende, volledige, lichamelijke interactie van mens en omgeving. Pedagogisch gezien is het hierbij vooral van belang dat het proces van doen en ondergaan de mogelijkheid tot ontwikkeling in zich draagt. In dit proces veranderen zowel de omgeving als het organisme. De veranderingen in het organisme predisponeren dit organisme om in een volgende situatie volgens een bepaald, meer specifiek patroon te handelen. Deze predisposities noemt Dewey habits. Ofschoon habits zijn gelokaliseerd aan de kant van het organisme, mag niet uit het oog worden verloren dat ze het resultaat zijn van de transactie van organisme en omgeving. Dat betekent dat het organisme niet leert over een wereld los van zichzelf of over zichzelf los van de wereld. Het organisme leert uitsluitend over de verbanden tussen zijn activiteiten en de gevolgen van de activiteiten. De kentheoretische implicatie hiervan is, zoals we hierboven al hebben laten zien, dat kennis niet als afbeelding van een werkelijkheid buiten het (menselijke) organisme moet worden opgevat, maar als functie van de transactie van (menselijk) organisme en omgeving. Wanneer Dewey het opvoedingsproces nu karakteriseert als de voortdurende reconstructie van de ervaring, geeft hij daarmee aan dat het opvoedingsproces een leerproces zonder einde is. Het gaat voortdurend een leven lang voort. Met deze visie neemt Dewey afscheid van een conceptie van opvoeding als een proces dat moet leiden tot een bepaald doel of eindpunt (zoals bijvoorbeeld zelfstandigheid of volwassenheid). Dewey benadrukt dat de uit- 25

24 Ervaring en opvoeding komst van de kinderlijke maar in feite menselijke ontwikkeling niet van te voren vastligt (in die zin kan Deweys opvoedingsbegrip non-teleologisch worden genoemd). Om dit te benadrukken vermijdt Dewey in zijn teksten zoveel mogelijk het gebruik van het begrip ontwikkeling en geeft hij de voorkeur aan de term groei (growth). Dewey trekt hieruit de conclusie, dat het opvoedingsprocess (het educational process ) geen doel buiten zichzelf heeft. Het doel van de opvoeding, zo stelt Dewey, is om individuen in staat te stellen hun opvoeding voort te zetten. Education, zo vat Dewey zijn positie samen, is itself a process of discovering what values are worthwhile and are to be pursued (Dewey, 1929; LW5: p. 38). De idee van opvoeding als de voortdurende reconstructie van de ervaring impliceert verder en Dewey benoemt dit als het principe van de continuïteit van de ervaring dat elke nieuwe ervaring voortbouwt op ervaringen uit het verleden en tegelijk mede bepalend is voor de kwaliteit van toekomstige ervaringen. Dit betekent onder andere, dat het individuele organisme de locus van het opvoedingsproces is. Het opvoedingsproces moet worden begrepen vanuit de activiteit van het kind. In die zin is opvoeding zelfopvoeding zij het dat het altijd gaat om zelfopvoeding in en aan de cultuur. De didactische consequentie hiervan is dat alle pogingen die vanuit de cultuur worden ondernomen om het kind iets te leren, altijd zullen moeten aansluiten bij de activiteiten en (potentiële) mogelijkheden van het kind. Van opvoeders vraagt Dewey dat ze zich verdiepen in dat proces bij elk individueel kind. De opvoeder, de leerkracht, moet te weten zien te komen in welke richting de belangstelling van het kind zich aan het ontwikkelen is. Of anders gezegd: welke dingen, personen of gebeurtenissen zijn aandacht trekken, en betekenis en waarde voor hem hebben. Daar ligt het aangrijpingspunt voor de opvoeding. Het is echter niet meer dan een aangrijpingspunt. Het gaat er niet om dat in opvoeding en onderwijs die aanzetten tot ontwikkeling worden gecultiveerd (dat zou immers de 26

25 Inleiding kind-gecentreerde pedagogiek zijn die Dewey juist kritiseert). Het gaat erom dat die aanzetten worden gebruikt om een adequate en motiverende verbinding met het leeraanbod tot stand te brengen. Communicatie Uit het bovenstaande zou kunnen worden opgemaakt, dat het kind zich de betekenissen van een cultuur eigen kan maken door met die cultuur te interacteren. In zekere zin is dit correct, maar daarmee is nog geen antwoord gegeven op de vraag naar de precieze aard van die interactie. Vooral met het antwoord op deze vraag levert het pragmatisme een originele bijdrage aan de opvoedingstheorie. Volgens Dewey is het louter aanwezig zijn in een bepaalde sociaal-culturele omgeving niet voldoende om zich de betekenissen van die cultuur eigen te kunnen maken. De betekenis van dingen in de werkelijkheid is namelijk niet aan die dingen (of handelingen of gebeurtenissen) zelf af te lezen. Als ding verschilt een boom niet van een verkeerslicht. Het menselijke organisme kan weliswaar al proberend ontdekken dat het zowel mogelijk is om in een boom als in een verkeerslicht te klimmen. Het menselijke organisme kan ook ontdekken dat een boom na verloop van tijd wel vruchten gaat dragen en een verkeerslicht niet. Maar wat het menselijke organisme uit eigen beweging niet kan ontdekken is precies datgene wat het verkeerslicht tot verkeerslicht maakt: de functie die het vervult in de sociale interactie. Volgens de pragmatisten kan het kind de (culturele) betekenis van dingen, handelingen of gebeurtenissen uitsluitend leren door deel te nemen aan gemeenschappelijke praktijken waarin die dingen een rol spelen. Pas daar blijkt immers welke betekenis aan bepaalde dingen wordt toegekend. De individuele factoren en de sociale factoren komen dus niet zomaar bij elkaar en ook de eigen activiteiten van het kind zijn niet voldoende om deze brug te slaan. De verbindende schakel tussen individuele en sociale factoren is de sociale interactie c.q. communicatie. Maar hoe moet 27

26 Ervaring en opvoeding communicatie in dit verband begrepen worden? Is het niet zo dat op het moment dat we met het kind kunnen communiceren zijn feitelijke enculturatie al heeft plaatsgevonden? Is communicatie daarmee niet een begrip dat in een pedagogische theorie eigenlijk geen plaats kan hebben? Dat klopt zolang communicatie op de traditionele manier dat wil zeggen als de overdracht van informatie van een zender naar een ontvanger wordt begrepen. Dewey formuleert echter een heel andere visie op communicatie. In het zender-ontvanger-model wordt communicatie opgevat als een proces waarbij een zender en een ontvanger informatie uitwisselen. Drie veronderstellingen spelen hierbij een rol. Ten eerste wordt verondersteld dat zender en ontvanger onafhankelijk van elkaar bestaan en dat het communicatieproces zich via een of ander medium (bijvoorbeeld de taal) afspeelt. Ten tweede wordt verondersteld dat zender en ontvanger tot communicatie in staat zijn, dat wil zeggen competenties bezitten om te communiceren.ten derde wordt verondersteld dat het communicatieproces niet van invloed is op de betekenis van datgene dat wordt verzonden. Communicatie is een kwestie van het coderen, transporteren en decoderen. Wanneer de betekenis van die boodschap in het communicatieproces wijzigt, wordt dat als een storing opgevat. Deweys communicatietheorie breekt met al deze veronderstellingen. Om met de laatste te beginnen: communicatie wordt niet gezien als een proces waarbij informatie wordt doorgegeven maar als een proces waarin betekenis wordt gecreëerd (dan wel gerecreëerd). Communicatie is dan ook niet en dit betreft de eerste veronderstelling het via een of ander kanaal verzenden van boodschappen van het ene bewustzijn naar het andere; communicatie is gelokaliseerd op het niveau van het handelen. Het is in en door het gezamenlijke handelen dat de dingen (handelingen, gebaren enzovoort) in de wereld gemeenschappelijk worden gemaakt. Communicatie is, in Deweys woorden, the making of something in common. 28

27 Inleiding Communicatie wordt opgevat als een typische menselijke mogelijkheid. Ook dieren kunnen interacteren, maar die interactie is volgens Dewey een kwestie van oorzaak en gevolg. Het gedrag van het ene dier roept een reactie op bij het andere dier; die reactie roept weer een andere reactie bij het ene dier op, enzovoort. De interactie is sequentieel. Het bijzondere van de menselijke interactie is dat mensen de mogelijkheid bezitten om op de betekenis van het gedrag van hun medemensen te reageren. Zij hebben, met andere woorden, de mogelijkheid om te anticiperen. Succesvolle coöperatie van persoon A en B veronderstelt dat persoon B het gedrag van persoon A interpreteert, dat wil zeggen het begrijpt als een symbool voor wat A (samen met B) wil bereiken. Kenmerkend voor de wijze waarop B het gedrag van A begrijpt, is dat hij het probeert te begrijpen vanuit het perspectief van A. Dit is volgens Dewey het mechanisme van de menselijke communicatie. Het is een proces van samenwerking, van onderlinge afstemming van het handelen gericht op het realiseren van een gezamenlijk doel. In aanvang kunnen A en B een verschillend idee hebben van wat zij in hun gezamenlijke handelen willen bereiken. De uitkomst van het gezamenlijke handelen is daar echter niet mee vastgelegd. Die komt tot stand in het handelen. En het is in en door dit proces dat actoren een gedeelde definitie van de situatie (met inbegrip van alle dingen, handelingen en gebeurtenissen die daar een rol in spelen) tot stand brengen. In die zin worden dingen, handelingen en gebeurtenissen in en door menselijke communicatie tot iets gemeenschappelijks gemaakt. Dewey benadrukt dat communicatie op het niveau van het handelen begrepen dient te worden. Communicatie is niet de uitwisseling van talige tekens; het is het tot stand brengen van een samenwerking op het niveau van het gezamenlijke handelen waarin het handelen van elk van de deelnemers wordt gereguleerd door de gezamenlijke interactie. Communicatie is daarom niet de uitdrukking van iets wat voorafgaand aan het handelen al aanwezig was, en zeker 29

28 Ervaring en opvoeding niet, zo benadrukt Dewey, van voorafgaande gedachten. Het gemeenschappelijk handelen komt eerst en deze activiteit stelt het criterium voor begrip en betekenis.wanneer mensen elkaar niet begrijpen, betekent dit eenvoudigweg dat er geen agreement in action tot stand is gekomen. Kenmerkend voor de pragmatistische communicatietheorie is dat deze niet vertrekt vanuit het bestaan van geïsoleerde, zelfbewuste subjecten, maar communicatie denkt in termen van intersubjectiviteit. Intersubjectiviteit moet daarbij, zoals hierboven al is aangeduid, niet worden begrepen als de interactie tussen pre-existente subjecten. Intersubjectiviteit is een veld Dewey spreekt van een matrix waarin subjectiviteit totstandkomt. Intersubjectiviteit is daarmee geen vaardigheid of competentie die moet worden aangeleerd. Het is de basis waarop leerprocessen überhaupt mogelijk zijn. In die zin breekt de pragmatistische visie op communicatie ook met de tweede hierboven genoemde veronderstelling.voorzover er zinvol gesproken kan worden over competentie tot communicatie, is dat geen competentie die door de opvoeding kan worden geleerd; het is een competentie die aan de opvoeding voorafgaat, een competentie die moet worden verondersteld, wil de coördinatie van individuele en sociale factoren überhaupt mogelijk zijn. Waar het in de opvoeding daarom op aankomt, is het creëren van gezamenlijk praktijken, het scheppen van de mogelijkheid tot participatie. Het doel van de opvoeding: de reflexieve reconstructie van de ervaring In de weergave van Deweys ideeën is tot nu toe de nadruk gelegd op de reconstructie van de ervaring op het niveau van het handelen. Een van de centrale inzichten van Deweys pedagogiek (en van zijn achterliggende filosofie) is dat de mens echter de mogelijkheid bezit (of in feite: verwerft) tot reflexieve reconstructie van de ervaring. Deze mogelijkheid is met de taal gegeven. Door gebruik te maken van taal of meer algemeen: van symbolen kan 30