Vreemdetaalverwerving bij Hindi-leerders

Transcriptie

1 Faculteit Letteren & Wijsbegeerte Vreemdetaalverwerving bij Hindi-leerders Een studie over de objectmarkeerder ko Masterthesis neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Oosterse Talen en Culturen door Aaricia Ponnet Promotor: Prof. Dr. Saartje Verbeke 2015

2 ii

3 voor Aaron, Anneke & Dirk. Decaan Rector Prof. Dr. Marc Boone Prof. Dr. Anne De Paepe iii

4 Dankwoord Degenen die ik voor alles en iedereen moet bedanken zijn mijn lieve ouders Anneke en Dirk. Ik kon ten volle op hun vertrouwen en steun rekenen. Zonder de zelfstandigheid en volharding die zij mij hebben bijgebracht zou deze thesis nooit geschreven zijn. Mijn broer Aaron en mijn beste vriend Ewout wil ik bedanken voor hun liefde en genegenheid. Vervolgens gaat mijn grote dank uit naar de promotor van deze thesis, Prof. Dr. Saartje Verbeke. Haar bijdrage aan deze thesis is groot. Zij reikte mij het onderwerp van dit onderzoek aan en stuurde mij waar nodig bij met advies en feedback. Haar uitgebreide kennis van de Hinditaalkunde, boeken en artikels waren een grote bron van inspiratie. Daarnaast bedank ik ook haar collega dr. Kristof Baten voor zijn waardevolle suggesties. Volgende professoren wil ik graag bedanken: Prof. Dr. Eva De Clercq, Prof. Dr. Ramesh Chandra Sharma, Prof. Dr. Frank Vandenbosche en in het speciaal Prof. Dr. Klaas Willems. Zij droegen bij tot mijn voorliefde voor het Hindi en de taalkunde. Prof. Dr. Ram Prasad Bhatt bedank ik voor zijn nuttige suggesties. Prof. Anil Pandey, Prof. Mohan, mijn klasgenoten Isabelle, Gesangzauchen en Deng, en alle ondervraagde studenten bedank ik voor hun medewerking. Liesbeth, Marieke, Jo, An en Babette voor alle uren die ik aan hun keukentafel spendeerde. Elke voor alle uren die ze aan mijn keukentafel spendeerde. Eva omdat ze mij steunt in alles wat ik doe. Jonathan voor het tot tweemaal toe redden van mijn thesis. Lore, Philip, Saartje, Anna en Tripti voor het nalezen van dit werk. Speciale dank gaat uit naar An en Sander, van wie het talent voor tekstrevisie telkens weer van onschatbare waarde bleek. En tot slot nogmaals mijn lief Sander, die in momenten van stress maar bleef prediken dat het allemaal wel in orde zou komen. Deze thesis getuigt van zijn gelijk. iv

5 Lijst Gebruikte Afkortingen L1 moedertaal NL native language (moedertaal) L2 tweede taal FL foreign language (vreemde taal) CLI crosslinguistic influence (croslinguïstische invloed) TL target language (doeltaal) IL interlanguage (intertaal) SLA second language acquisition (tweedetaalverwerving) MHGAHV Mahatma Gandhi Antarrashtriya Hindi Vishwavidyalay KHS Kendriya Hindi Sansthan BA I eerste bachelor BA II tweede bachelor BA III derde bachelor MA master NOM nominatief OBJ objectief HWW hulpwerkwoord LOC locatief INSTR instrumentalis OBL obliek MV meervoud INF infinitief v

6 Inhoudstafel Dankwoord... iv Lijst Gebruikte Afkortingen... v Inhoudstafel... vi Abstract... 8 स र श... 9 Inleiding Deel 1 - Literatuurstudie Vreemdetaalverwerving: transfer in context Theoretische benaderingen van tweedetaalverwerving Terminologie Perspectieven binnen tweedetaalverwerving Transfer Definitie en terminologie Transfer: een dynamisch fenomeen Richtlijnen voor onderzoek naar transfer Differentiële Objectmarking (DOM) in het Hindi Taaltypologie: wat is casus? Casus in het Hindi: de objectief Hindi taalverwerving De verwerving van ko: hypothese Deel 2 Het onderzoek Methodologie Picture description task Beschrijving studiegroep 1 (India) Beschrijving studiegroep 2 (België) Annotatie Definietheid vi

7 3.4.2 Bezieldheid Transitiviteit Soort naamwoord Resultaten Corpus en onderzoeksdoelen Algemene patronen verwerving DO Studiegroep 1 (India) Studiegroep 2 (België) Diepgaande analyse verwerving DO Nominatiefmarkering Objectiefmarkering bij bezield/definiete contexten Triggermarkering: animaatheid Effectmarkering: definietheid Trigger & Effect Trigger & Effect: overgeneralisatie? Discussie DOM: interactie, trigger & effect Trigger of effect? Menselijke en niet-menselijke bezieldheid Transitiviteit en DOM Transfer & definietheid Leercontext Conclusie Bibliografie Geannoteerde bibliografie Werken over tweedetaalverwerving en transfer Werken over Hindi Appendix Bijlage 1: dataset DO Bijlage 2: woordenlijst studiegroep Bijlage 3: transcriptie moedertaalspreker PAN vii

8 Abstract Foreign language acquisition research is crucial to understanding the learning process of foreign language (FL) learners. It also helps to create and refine learning materials for those learners. Hindi has recently come into the research field of foreign language acquisition. An article on Dutch-speaking Hindi-learners (Baten&Verbeke, in print) shows that these learners rarely used the direct object (DO) marker ko, although native speakers frequently use this marker. As the use of ko is dependent on the animacy and definiteness of the DO, it is not easy for FL-learners to acquire. The research described in this paper focuses on this marker and its acquisition amongst FL-learners, using the trigger and effect-analysis (Klein&de Swart, 2011) as a hypothetical framework to describe their general acquisition process. In this framework animacy is regarded as the trigger for marking with ko, while definiteness is the effect of marking with ko. For the purpose of this study I collected spontaneous oral production data from two different study groups: in total 30 students were interviewed. The students of study group 1 were of different levels and origins. The students of study group 2 were all native speakers of Dutch who shared the same learning environment and were also of different levels. The analysis of these data showed a six-staged acquisition process, in which learners acquire the marker through a process of null-marking, alternately applying trigger- or effectmarking and in a final stage recognising both animacy as the trigger for and definiteness as the effect of marking. A transfer-based approach was taken towards intergroup variability. Transfer as defined by Jarvis&Pavlenko (2008: 1) is the influence of a person s knowledge of one language on that person s knowledge or use of another language. The data of study group 2 showed conceptual transfer from Dutch, as these learners mainly used definiteness as a parametre for marking the DO. In future research of Hindi SLA, it would be interesting to compare the acquisition of ko with that of other markers, as well as to place the data of this research in broader theoretical frameworks of FL case acquisition. 8

9 स र श दस र% भ ष क छ #$! र अ ध!हण क!"म क समझन क लए उसक$ ज च अ"य त आव(यक ह यह ज च छ #$ क प #य%म क नम %ण एव!वक स कर ह ह ल ह" म"!ह द% क अ ध$हण क" ज च भ क" गय ह एक ल ख, डच ब लन व ल और!ह द% स खन व ल छ #$ क लए (ब तन&वरब क! र ), कहत ह!क य छ # 'क ' क बह त कम उपय ग करत थ पर त!ह द% म त भ ष ब लन व ल ल ग इस परसग% क बह त उपय ग करत ह" ;!य#$क 'क ' क उपय ग कम# क" सज वत और न#$तत पर नभ$र करत ह इस परसग% क अ ध$हण दस र% भ ष क छ #$ क लए आस न नह# ह!ल न और द!वत$ (२०११) क"!"गर और!भ व क" प"रक%पन क उपय ग करत ह ए यह# श ध!ब ध इस परसग% और इसक अ ध$हण क!म क समझ न क) पर,- करत ह इस क #प नक!पर ख म" वह सज वत 'क ' स च#$हत करन क!"गर ह, जह च#$हतत 'क ' क!भ व ह इसम$ द सम ह क त स छ #$ स!व भ %वक म #खक स # $क र! र!"त त आ कड़% क स कलन!कय गय ह पहल सम ह क सब छ #!व भ%न!तर और द श$ स थ दस र सम ह म" भ!व भ%न!तर थ, पर त उसक सब छ # डच ब लन व ल थ व एक ह" स #थ न म" पढ़त थ आ कड% क!व# षण न!दख य!क अ ध$हण क छ चरण ह त ह",!जसम% छ # 'क ' क अ ध$हण!य न स म $य करण क!"म! र करत ह", व क$%पक!प स छ #!"गर य!भ व क" तरह च#$हत करक और अ तत द न$ सज व और न#$त कम#! र च#$हत करक करत ह" ज फ़क# सम ह% क ब च म" थ, व अदल बदल क" प"रक%पन क आध र स!प#!कय ज सकत थ ज"व$स आर प"ल %क (२००८: १) अदल बदल क एस प"रभ &षत करत ह" : "एक भ ष क! न य!य ग पर दस र% भ ष क! न क दब व" दस र सम ह क आ कड़% न!दख य!क उन छ #$ क" भ ष म" स क$पन स ब ध अदल बदल थ!य#$क व म #य!प स न#$त करम$ क च#$हत करत थ!ह द% अ ध$हण क" भ"व$यत ज च क लए 'क ' और दस र परसग% क अ ध$हण क" त लन और आ कड़ क दस र% भ ष क अ ध$हण क!य पक स # तक!पर ख म" रखन उ चत ह ग 9

10 Inleiding Taalverwerving is sinds de 20 e eeuw een populair onderzoeksdomein binnen de taalkunde. De focus binnen dit domein verbreedde zich al snel van moedertaalverwerving naar tweedetaalverwerving. Aangezien dit een relatief jonge discipline is hebben onderzoekers die zich toespitsen op tweedetaalverwerving nog maar een tipje van de sluier opgelicht. Een belangrijke ontwikkeling binnen het onderzoek naar tweedetaalverwerving is het wegstappen van de focus op Westerse talen. Sinds de laatste decennia is er dan ook een toename van onderzoek naar typologisch verschillende talen en hun verwervingspatronen (Ellis, 2008). Het Hindi is een Indo-Arische taal en behoort tot één van de meest gesproken talen ter wereld (Verbeke, 2013). Bijna de helft van haar sprekers heeft het Hindi niet als moedertaal (Everaert, 2004). Ondanks het grote en snel toenemende aantal Hindi sprekers in de wereld, is er nagenoeg geen onderzoek verricht naar de verwerving van deze taal. Een belangrijke uitzondering is de recente studie van Baten & Verbeke (in print). In deze studie focussen Baten & Verbake op het verwervingspatroon van de ergatief bij vreemdetaalleerders van het Hindi. De onderzoekers merkten daarnaast ook op dat de leerders de objectiefmarkeerder ko betrekkelijk weinig toepasten en gaven aan dat verder onderzoek met betrekking tot deze markeerder wenselijk was. Deze studie beoogt dan ook de verwerving van de objectmarkeerder ko uitgebreid te onderzoeken. De focus van deze thesis ligt op de verwerving van deze markeerder door vreemdetaalleerders van het Hindi. De vragen die de basis vormen voor dit onderzoek zijn: 1. Wat is het verwervingsproces van de objectief bij de ondervraagde leerders? 2. Bouwt dit proces op naar een correct doelgebruik van de objectief in het Hindi? 3. Speelt transfer een rol tijdens het verwervingsproces? Voor deze thesis zal een hypothese opgesteld worden aan de hand van de typologische analyse van Klein & de Swart (2011). Aan de hand van deze hypothese zal een poging ondernomen 10

11 worden om vragen 1 en 2 te beantwoorden. Voor het beantwoorden van vraag 3 zal er geput worden uit de bestaande theorieën omtrent transfer (cf. infra). Hoofdstuk 1 van deze thesis zal een beknopt overzicht geven van de voornaamste vaststellingen binnen tweedetaalverwerving, met een focus op transfer. In het tweede hoofdstuk worden de voornaamste dynamieken die de objectmarkeerder ko beïnvloeden besproken en wordt er ingegaan op de bestaande kennis over Hindi-taalverwerving. Hoofdstuk 3 overloopt de gebruikte methodologie. Daarnaast worden ook de ondervraagde leerders beschreven. De resultaten van dit onderzoek worden weergegeven in hoofdstuk 4. Tot slot plaatst de discussie in hoofdstuk 5 de resultaten in een breder theoretisch kader. 11

12 Deel 1 - Literatuurstudie 12

13 1 Vreemdetaalverwerving: transfer in context Additional language learning has the power to transform or enhance the speaker s worldview. (Whorf; geparafraseerd door Jarvis & Pavlenko 2008) Binnen de grenzen van de huidige landen is de diversiteit aan talen en culturen groter dan voorheen. Het is dan ook nog nooit zo gemakkelijk geweest als vandaag om je te verdiepen in andere culturen en talen (Stearns, 2010). Dit zorgt ervoor dat men in de meeste landen al lang niet meer opkijkt van meertaligheid, meer zelfs: onderzoek naar (vreemde)taalverwerving en meertaligheid kende sinds de 20 e eeuw een enorme boost (Ellis, 1994, 2008; Saville-Troike, 2006). Hoewel het onderzoek naar (vreemde)taalverwerving en meertaligheid in vergelijking met andere onderzoeksgebieden (zoals bv. moedertaalverwerving of vergelijkende taalwetenschap) nog in zijn kinderschoenen staat, weerhield dit taalkundigen niet om interessante vaststellingen te doen. In de komende alinea s volgt eerst een algemeen overzicht van enkele theoretische benaderingen binnen het onderzoek naar vreemdetaalverwerving. Daarna wordt er gefocust op één aspect van het onderzoeksgebied, namelijk de invloed van transfer uit de moedertaal op vreemdetaalverwerving. 1.1 Theoretische benaderingen van tweedetaalverwerving De discipline van de tweedetaalverwerving kwam ten volle tot ontwikkeling in de loop van de 20 e eeuw. Wetenschappers stelden vast dat taalverwerving volgens een bepaald ontwikkelingspatroon en via verschillende ontwikkelingsstadia verloopt, ongeacht welke taal er verworven wordt (Ellis, 1994). In onderzoek naar taalverwerving tracht men dit patroon bloot te leggen en de verschillende stadia te determineren. Bovendien kwamen taalkundigen tot de vaststelling dat ieder kind om het even welke taal kan verwerven, los van waar het geboren is en voor een bepaalde kritieke leeftijd (Saville-Troike, 2006). Er is met andere woorden een verschil 13

14 tussen het verwerven van een eerste taal als kind, en het verwerven van een andere taal op latere leeftijd. Een logische uitloper van moedertaalverwerving is tweedetaalverwerving en dit vormt dan ook de focus van deze thesis. Volgens Lakshmanan & Selinker (2001) heeft het onderzoek naar tweedetaalverwering (SLA, naar het Engelse second language acquisition) de volgende doelen voor ogen: 1) de kennis achterhalen die de leerder heeft van de grammatica van de L2; en 2) verklaren hoe die kennis evolueert doorheen de tijd van zijn beginstadium tot zijn eindstadium. Om deze doelen te verwezenlijken zijn verschillende theoretische benaderingen mogelijk. Alvorens hier dieper op in te gaan schept paragraaf aan de hand van de richtlijnen van Ellis (1994) duidelijkheid over enkele terminologische kwesties. Paragraaf behandelt een selectie van theoretische perspectieven binnen de tweedetaalverwerving Terminologie In de taalkunde wordt er een onderscheid gemaakt tussen de moedertaal en de talen die daaropvolgend verworven worden. Naar de moedertaal wordt verwezen met de afkorting L1. Vervolgens is het belangrijk een onderscheid te maken tussen tweetaligheid en meertaligheid. We hebben het over tweetaligheid wanneer een spreker twee talen beheerst. Vanaf het moment dat een spreker meer dan twee talen onder de knie heeft, noemt men dit meertaligheid. Dit heeft belangrijke implicaties voor het soort onderzoek dat men voert, zeker indien dit onderzoek ook kijkt naar transfer (cf. infra). Zo geven sommige onderzoekers er de voorkeur aan in hun beschrijving een onderscheid te maken tussen een L2, L3, L4, Anderen blijven echter voor alle talen (behalve de L1) die de spreker beheerst de verwijzing L2 gebruiken, ongeacht de volgorde waarin de spreker deze talen verwierf. Binnen het onderzoek naar transfer (cf. infra) kan volgens Jarvis & Pavlenko (2008) doeltaal (afkorting TL naar het Engelse target language) gebruikt worden als een meer overkoepelende term voor L2, L3, L4, etc. Ook het onderscheid tussen tweedetaalverwerving en vreemdetaalverwerving is van belang. Dit heeft vooral te maken met de context waarin de taal verworven wordt. We spreken van tweedetaalverwerving indien de taal een maatschappelijke rol of een prominente sprekersgroep heeft in het land of de omgeving waarin de spreker deze leert, bv. wanneer een Franstalige Belg Nederlands leert. Indien dit niet zo is, zoals wanneer een Nederlandstalige Belg Hindi leert, spreken we van vreemdetaalverwerving. In deze thesis zal dan ook verder de term vreemdetaalverwerving gehanteerd worden. 14

15 Hieraan kan men ook het verschil koppelen tussen natuurlijke en geïnstrueerde tweedetaalverwerving. Natuurlijke taalverwerving vindt plaats wanneer de L2 een prominente rol heeft in de omgeving van de leerder en er veel interactie is met moedertaalsprekers. Vindt de taalverwerving plaats in een context waar er weinig tot geen toegang is tot de L2 of verschillende moedertaalsprekers van de L2, bv. in de context van een klaslokaal, dan spreekt Ellis van een geïnstrueerde taalverwerving. Nog een ander belangrijk onderscheid is het onderscheid tussen competence en performance. Competence is de kennis die de leerder heeft van een L2 en de manier waarop deze kennis wordt toegepast in de eigenlijke communicatie (Ellis, 2008). Performance is daarentegen het geuite taalgebruik. In generativistische termen wordt het verschil als volgt omschreven (White 2003: 37, eigen vertaling): competence is de onderlinge linguïstische representatie in de geest van de leerder, performance is het gebruik van die representatie om taal te begrijpen en produceren. Wetenschappers die onderzoek doen naar tweedetaalverwerving willen inzicht krijgen in de talige competence van een spreker maar hebben enkel toegang tot de performance van die sprekers. Op een bepaalde manier zijn de wetenschappers dus beperkt in de mate waarop ze de taal van tweedetaalleerders kunnen onderzoeken. Via verschillende testen die de vaardigheden (begrijpen, spreken, lezen, schrijven) van L2-leerders onder de loep nemen trachten taalkundigen een goede documentatie van de performance op te stellen, om vervolgens daaruit de competence van de spreker(s) af te leiden (Ellis, 1994; Jarvis & Pavlenko, 2008; cf. infra). Daarnaast maakt Ellis (1994) een onderscheid tussen acquisition order (verwervingsvolgorde) en developmental sequence (ontwikkelingsstadium). Een L2-leerder zal eigenschappen van de doeltaal verwerven in een bepaalde volgorde (order) en volgens een bepaald patroon (sequence). Wanneer een eigenschap van de doeltaal verworven wordt vóór een andere, dan is er sprake van een bepaalde volgorde waarin (de) L2-leerder(s) deze eigenschappen onder de knie krijgen (in het Nederlands, bijvoorbeeld, verwerven L2-leerders het verkleinwoord eerder dan de vergrotende en overtreffende trap (Appel, 1994)). Kunnen we in de taal van L2-leerders een opeenvolging van verschillende stadia binnen een eigenschap herkennen, dan geeft dit inzicht in het verwervinspatroon. Een laatste belangrijk onderscheid is dat tussen de L1 of brontaal (SL naar het Engelse source language), de L2 of TL en de interlanguage (IL). Selinker (1972) stelt dat zelfs de meest ervaren sprekers nauwelijks dezelfde competentie bereiken als moedertaalsprekers. Eerder dan te spreken vanuit het standpunt van de TL, stelt hij voor de taal die de L2-leerder verwerft te beschouwen als een uniek, op zichzelf staand taalsysteem. Dit taalsysteem noemt Selinker de IL. Ook Bley-Vroman (1983) volgt Selinker en waarschuwt voor de comparative fallacy: volgens hem 15

16 heeft het geen zin om de IL en de TL te vergelijken. Het zijn immers twee verschillende taalsystemen. Hij stelt dan ook voor dat onderzoekers hun data benaderen vanuit het standpunt van de leerder. Hoofdstuk 3 van deze thesis neemt deze methodologische kwestie verder op Perspectieven binnen tweedetaalverwerving Hoewel taalkundigen moedertaalverwerving en tweedetaalverwerving beschouwen als twee verschillende processen, hangen de onderzoeksvelden die deze processen beschrijven op een bepaalde manier nauw samen. Slobin (1996) stelt dat een eenzijdige focus op moedertaalverwerving geen volledig beeld geeft van taalverwerving in zijn geheel. Inzicht in de verschillende taalverwervingsprocessen kan immers nuttig zijn om bredere tendensen vast te leggen. Deze inzichten kunnen bepaalde zaken verhelderen, zo beaamt Ellis (1994) dat de processen binnen moedertaalverwerving een basis kunnen vormen waarop onderzoekers naar tweedetaalverwerving kunnen voortbouwen. Indien we weten dat kinderen hun moedertaal verwerven volgens bepaalde stadia en er bepaalde mechanismen in werking treden tijdens het verwervinsproces, dan is het mogelijk dat deze stadia of mechanismen zich tevens manifesteren tijdens het verwerven van een tweede taal. Enkele hamvragen binnen de tweedetaalverwerving (vanaf de jaren 80, zie o.a. Ellis, 1994; Ellis, 2008; Jarvis & Pavlenko, 2008) zijn: op welke manier worden verschillende soorten talen verworven? Is er een bepaalde volgorde of een structureel proces binnen die verwerving terug te vinden? In welke mate verschillen de verwervingsprocessen van verschillende talen? Is er überhaupt een fundamenteel verschil? Op welke manier verschillen sprekers onderling in hun verwervingsproces? Welke factoren kunnen dit proces beïnvloeden? De volgende paragrafen schetsen een algemeen beeld van de manieren waarop taalkundigen omgaan met deze vragen. Baten & Verbeke (2015) onderscheiden o.a. volgende onderzoeksperspectieven: a) generativistische studies, b) functionalistische studies, c) studies met een focus op ontwikkeling, d) studies die focussen op onderricht, en e) studies die focussen op leerders van verschillende achtergronden. De eerste twee perspectieven zullen we beknopt bespreken met betrekking tot het belang van transfer en de relatie van vorm en functie. Binnen het perspectief dat focust op ontwikkeling bespreken we de studie van Baten & Verbeke (In print). Het voorlaatste perspectief (studies die focussen op onderricht) wordt besproken in paragraaf 5.3 van deze thesis. De studie van Montrul (2012), ten slotte, focust op leerders met verschillende achtergronden. In deze paragrafen wordt verwezen naar de studies van Baten & Verbeke (in print) en Montrul (2012), vanwege de focus op Hindi-taalverwerving. 16

17 Nature vs. nurture: generativisten vs. functionalisten Saville-Troike (2006) onderscheidt deze twee posities op basis van hun focus: generativisten hebben eerder een interne focus op taalverwerving, terwijl functionalisten een externe focus hanteren. Generativisten benaderen SLA vanuit het idee van de Universele Grammatica 1 en focussen dus op hoe taal mentaal gestructureerd is. Er is dus een focus op de competence van de spreker. Deze stroming plaatsen we dan ook eerder in de nature-positie. Hierbinnen gaat men ervan uit dat de kennis van belangrijke taalkundige structuren aangeboren is en niet verworven wordt. Deze aangeboren kennis genereert regels over abstracte taalkundige entiteiten. Generativisten gaan uit van universele principes die actief aanwezig zijn in het brein van elke spreker. Noam Chomsky (2000), de grondlegger van het generativisme, stelt dat ieder mens in zijn brein een aparte module bezit die het language acquisition device (LAD) omvat. Hierbinnen is een universele grammatica actief die het verwerven van de grammatica van elke taal mogelijk maakt. Deze grammatica is universeel net omdat ze gebaseerd is op de universele taalprincipes (principes en parameters, cf. supra). Het poverty-of-the-stimulus vraagstuk is voor SLA complexer: de input zal immers variëren afhankelijk van de context waarin de leerder zich bevindt (White, 2003). Bovendien zijn bepaalde principes en parameters reeds ingeschakeld bij de L1-verwerving. Hier is transfer van belang. Binnen een generativistisch raamwerk is er mogelijkheid tot positieve transfer wanneer de L1-stand van de schakelaar binnen de UG overeenkomt met de L2-stand. Indien dit niet zo is, kan er negatieve transfer plaatsvinden (Saville-Troike, 2006). Functionalisten focussen, aldus Saville-Troike (2006), op de functie van taal. Binnen deze stroming ligt de nadruk veeleer op het taalgebruik of de performance (Ellis, 2003). Functionalisten nemen dus eerder een nurture-positie in. Vanuit dit perspectief bekijkt men taalverwerving als volgt: leerders maken gebruik van algemene cognitieve processen om de informatie te verwerken die hen door hun omgeving wordt aangereikt. In dit kader passen ook Gass (2003) ideeën over input and interaction. Hierin staat de interactie van de leerder met moedertaalsprekers centraal. Zo test de spreker o.a. via positieve en negatieve feedback de regels die hij of zij heeft opgesteld over de TL. Ook het Competition Model van MacWhinney (2001; in Ellis 2008) hoort binnen deze stroming 1 Er heerst binnen verschillende generativistische stromingen de consensus dat bepaalde eigenschappen van taal te abstract, subtiel en complex zijn om verworven te worden zonder hulp van aangeboren en specifiek taalkundige begrenzingen op grammatica. Deze aangeboren kennis neemt in het merendeel van de generativistische traktaten de vorm aan van een Universele Grammatica of UG. Het doel van de aanhangers van de UG is deze aangeboren kennis te beschrijven en onderzoeken (White, 2003). 17

18 thuis. Hierin staat het linken van vorm (bv. naamwoord of werkwoord) en functie (bv. agens of actie, cf. infra) centraal. Volgens dit model is het de taak van de leerder om de specifieke vormfunctie-link te achterhalen die de TL karakteriseren. Dit doet de leerder aan de hand van bepaalde aanwijzingen in de taal. Indien een leerder bijvoorbeeld wil achterhalen of een bepaald woord in de zin de rol van het subject bekleedt, kunnen woordvolgorde, congruentie, casus en bezieldheid (cf. infra) aanwijzingen zijn om te achterhalen of die vorm (i.e. het woord in kwestie) overeenkomt met de functie van het subject. Ook binnen dit model is er sprake van input and interaction (Ellis, 2008). Focus op ontwikkeling: processability theory Volgens Baten & Verbeke (2015) onderzoeken studies met een focus op ontwikkeling het bestaan of niet-bestaan van verwervingsstadia. Eén van de theorieën hierover is de Processability Theory (PT) van Pienemann (1998; in Baten & Verbeke 2015). PT functioneert als kader waarbinnen ontwikkelingsstadia voorspeld en verklaard kunnen worden. De studie van Baten & Verbeke (in print) bij vreemdetaal-leerders van het Hindi is een eerste poging om deze theorie op een ergatief-absolutief taal toe te passen. Kort samengevat gaat de PT uit van lexicaal gestuurde taalproductie. Het mentale lexicon van de spreker is aangevuld met eigenschappen die grammaticale informatie bevatten. Deze informatie wordt uitgewisseld en bijeengebracht op verschillende niveaus. Zo komt Pienemann (2011: 41) tot het volgende verwervingspatroon: 1) geen uitwisseling van grammaticale informatie (= geen unificatie van eigenschappen), 2) uitwisseling van grammaticale informatie binnen de phrase, en 3) uitwisseling van grammaticale informatie binnen de zin. Baten & Verbeke (in print) ontwikkelden een test die ze voorlegden aan 11 vreemdetaal-leerders van verschillende niveaus. De data die ze verzamelden bevestigden een verwervingsproces van drie stadia voor de ergatief in het Hindi. In het eerste stadium passen de leerders de nominatief toe als default. Gevorderde leerders in een volgend stadium overgeneraliseren het gebruik van de ergatief. De leerders uit het derde stadium passen de ergatief toe in de correcte omstandigheden. De data van dit onderzoek bevestigt dus het patroon zoals voorspelt door PT. Leerders van verschillende achtergronden: heritage speakers Eén van de voornaamste onderzoekers binnen dit perspectief is Montrul et al. (2012, 2015). Zij zette een studie op touw waar ze de casusmarkering van heritage speakers van o.a. het Spaans, het 18

19 Roemeens en het Hindi onderzocht. Heritage speakers zijn de kinderen van geïmmigreerde moedertaalsprekers, het zijn dus tweede generatie sprekers. In haar studie (Montrul 2012) bij tweede generatie Hindi-sprekers die opgroeiden in de VS bleek dat deze sprekers o.a. moeilijkheden ondervonden met het markeren van directe objecten. Bij de test die focuste op gesproken taalgebruik, lieten zij ko vaker vallen dan de controlegroep (die bestond uit geïmmigereerde moedertaalsprekers). Daarnaast namen de onderzoekers een test af waarbij de sprekers moesten oordelen of de zinnen grammaticaal waren of niet; de test bevatte zowel grammaticale als ongrammaticale zinnen. Hier accepteerden de tweede generatie-sprekers opvallend meer ongrammaticale zinnen dan de moedertaalsprekers. Daarnaast viel het ook op dat de sprekers minder moeilijkheden ondervonden met het toepassen van ko als markeerder van het indirect object en de experiencer (cf. infra). Montrul (2012) spreekt hier van incomplete acquisition: door een beperkte mate aan input lijken de sprekers de casusmarkeerder niet ten volle te verwerven. Ook transfer vanuit het Engels, een taal die geen DOM vertoont, oppert ze als een mogelijke verklaring voor de resultaten. Binnen deze verschillende perspectieven gaan de meeste onderzoekers dus uit van ontwikkelingsstadia binnen de verwerving van taal. Deze zijn taalspecifiek en bovendien zijn ontwikkelingsstadia volgens Ellis (1994) ook afhankelijk van de taalkundige eigenschap die je onderzoekt: er zijn al veel patronen ontdekt voor Romaanse en Germaanse talen maar op het vlak van andere Indo-Europese talen en talen die buiten Europa gesproken worden moet er nog heel wat gebeuren. Binnen deze verschillende stadia en interacties zijn er andere fenomenen die invloed uitoefenen op het verwervingsproces of interageren met verschillende verwervingsstadia. Eén van die fenomenen is het al eerder kort aangehaalde begrip transfer en wordt behandeld in paragraaf Transfer Bewust of onbewust heeft menig tweedetaalleerder vroeg of laat te maken met de effecten van transfer op zijn of haar taalgebruik. Onderzoek naar transfer gaat na of en hoe de bestaande talige kennis van (een) L2-leerder(s) invloed heeft op de verwerving van de L2. Transfer is een complex taalkundig fenomeen dat moeilijk valt te theoretiseren. Hieronder volgt een beknopt overzicht van de voornaamste definities, hypothesen en theorieën die verband houden met transfer. 19

20 1.2.1 Definitie en terminologie De veelvuldige onderzoeken naar transfer lichten slechts een tipje van de transfer-sluier op. Volgens Odlin (2003) is deze veelheid aan bronnen over transfer problematisch. Een onderzoeker die voeling probeert te krijgen met het fenomeen moet zich immers inlezen in soms erg uiteenlopende taalkundige onderzoeksvelden. Als dit niet gebeurt riskeert men een vertekend beeld te hanteren. Gelukkig zijn er ook enkele auteurs die een poging ondernamen om een overzicht te geven van de huidige state-of-the-art. De voornaamste overzichtswerken zijn geschreven door Odlin (1989), Ellis (1994, 2008) en Jarvis & Pavlenko (2008). Hier zal vooral geput worden uit de recentere publicaties werk van Ellis en Jarvis & Pavlenko. Deze auteurs nemen verschillende startpunten voor de introductie van de term en de eerste beschrijvingen van het fenomeen transfer: zo nemen Odlin (1989, 2003) en Jarvis & Pavlenko (2008) het werk Languages in Contact van Weinreich (1953; in Jarvis & Pavlenko 2008) als startpunt voor het onderzoek naar transfer. Dit werk beperkt zich niet tot de studie van het fenomeen maar bekeek het eerder in de bredere lijn van hoe talen elkaar beïnvloeden wanneer ze in nauw contact staan met elkaar. Hoewel de focus van Weinreich dus vooral binnen het onderzoek naar language mixing lag, waren zijn conclusies en richtlijnen i.v.m. transfer (hij verwijst hiernaar met de term interferentie) erg invloedrijk en wordt er ook vandaag nog veelvuldig naar verwezen (Jarvis & Pavlenko 2008). Odlin claimt dan ook dat het vooral zijn ideeën zijn die het verdere onderzoeksveld hebben beïnvloed. De introductie van de term transfer is volgens Ellis (2008) te vinden bij de behavioristische stroming, dat zijn hoogtepunt kende in de jaren 60 en 70. Ellis stelt dat binnen deze stroming het verwerven van kennis gelijk stond aan het verwerven van bepaalde gewoonten. De input die de omgeving ter beschikking stelt van de leerder was volgens de behavioristen de enige bron van kennis waaruit de leerder kan putten om conclusies te trekken met betrekking tot de TL. De grootste belemmering bij het verwerven van een nieuwe taal was interferentie van eerder verworven kennis of gewoonten. Dit betekent dat oude gewoonten het aanleren van nieuwe gewoonten in de weg kunnen staan. Binnen het behaviorisme als sociale wetenschap volstaat het in zo n geval om de oude gewoonte af te leren. Een taal kunnen we echter onmogelijk verwijderen uit ons kennissysteem. Daarom werd hier het concept transfer geïntroduceerd. Volgens de behavioristen zijn de verschillende structuren die de L1 en de L2 herbergen de oorzaak van de moeilijkheden die leerders ondervinden. Daar waar de structuur van de L1 en de L2 overeenkomen zouden de leerders geen problemen mogen ondervinden bij het aanleren ervan. In dit geval is er sprake van positieve transfer: de eigenschap van de L1 kan moeiteloos 20

21 overgeheveld worden naar de L2. De behavioristen voorspellen pas moeilijkheden wanneer de taalstructuren niet overeenkomen. Hier kan immers negatieve transfer plaatsvinden: de L1- structuur wordt opgenomen in de L2 van de leerder, terwijl deze structuur eigenlijk niet bij moedertaalsprekers van de L2 voorkomt (Ellis, 2008). Dit vertoont ook raakvlakken met de generativistische visie op transfer (cf. supra). Onderzoekers (zoals later Corder, 1992) stelden het gebruik van termen als gewoonte en interferentie en ook transfer in vraag. Men beargumenteerde dat dit een nogal eenzijdige voorstelling was van de werking van transfer. Om een meer overkoepelende term te kunnen hanteren, stelden Sharwood Smith & Kellerman (1986: 1; in Ellis, 2008) de neutralere term crosslinguistic influence (CLI) voor. Hun redenering luidt als volgt: [ ] the term crosslinguistic influence [ ] is theory-neutral, allowing one to subsume under one heading such phenomena as transfer, interference, avoidance, borrowing and L2-related aspects of language loss and thus permitting discussion of the similarities and differences between these phenomena. Maar wat is dan transfer? De drie auteurs die hier gevolgd worden, stellen elk een andere definitie voor. In zijn boek Transfer definieert Odlin (1989: 27) het fenomeen als volgt: Transfer is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired. Volgens Ellis (2008: 351) is het ontbreken van een eenduidige definitie binnen het onderzoek naar transfer problematisch en werkt dit uiteenlopende resultaten binnen dit onderzoeksveld in de hand. In zijn monografie The Study of Second Language Acquisition stelt hij een nieuwe definitie voor, gebaseerd op de definitie van Odlin: Language transfer refers to any instance of learner data where a statistically significant correlation (or probability-based relation) is shown to exist between some feature of the target language and any other language that has been previously acquired. Jarvis & Pavlenko (2008: 1) houden het beknopt en beschrijven CLI als volgt: The influence of a person s knowledge of one language on that person s knowledge or use of another language. Nadat het behaviorisme voor veel taalkundigen 2 aan geloofwaardigheid had ingeboet, leek ook de term transfer voor velen niet langer geschikt vanwege zijn associatie met deze stroming (Corder, 1992). Niettemin wist deze term het tot vandaag te overleven. Ik deel de mening van Sharwood- Smith en Kellerman (1983; in Jarvis & Pavlenko, 2008) dat de term cross-linguistic influence de 2 Onder wie Chomsky één van de voornaamste was, zie Thibaut (2014). 21

22 aspecten van het fenomeen beter overkoepelt. Toch heb ik ervoor gekozen om dezelfde richtlijn als Jarvis & Pavlenko (2008) te hanteren. Zij maken wisselend gebruik van de termen crosslinguistic influence en transfer. Dit lijkt mij het nuttigst omdat de term transfer nog steeds zeer courant toegepast wordt in het merendeel van de onderzoeken. De volgende paragraaf gaat in op de dynamieken van transfer Transfer: een dynamisch fenomeen De effecten van transfer of cross-linguistic influence op de IL van tweedetaalleerders vindt men terug in alle taalkundige (sub)systemen. Dit maakt het onderzoek naar transfer een interdisciplinair gegeven (Jarvis & Pavlenko, 2008). Onderzoekers moeten zich immers inwerken in het hele discours omtrent de fonologie, fonetiek, orthografie, lexicologie, semantiek, morfologie en/of syntaxis van één of meerdere talen. Bovendien interageert transfer met andere taalkundige factoren én kan men verschillende soorten transfer onderscheiden (cf. infra). Daarnaast is het ook belangrijk (zoals we reeds zagen bij de bespreking van de verschillende definities van het fenomeen) dat transfer niet louter het overbrengen beslaat van een element van de ene taal naar de andere taal. Transfer werkt immers in alle richtingen (cf. infra). Daarnaast is er ook de vraag in welke mate L2-leerders toegang hebben tot de L1 en andere linguïstische kennis bij het verwerven van de L2 (White, 2003). Transfer manifesteert zich dus op verschillende wijzen. Om de verschillende soorten transfer te bepalen zal ik voor deze thesis het volgende schema van Jarvis & Pavlenko (2008: 20) hanteren: Characterization of CLI Types Across Ten Dimensions Area of Language Knowledge/Use phonological orthographic lexical semantic morphological syntactic discursive pragmatic Intentionality intentional unintentional Mode productive receptive Channel 22

23 sociolinguistic Directionality forward reverse lateral bi- or multi-directional Cognitive level linguistic conceptual Type of Knowledge implicit explicit aural visual Form verbal nonverbal Manifestation overt covert Outcome positive negative Deze thesis zal focussen op de volgende dimensies: 1) area of language knowledge/use (hiernaar wordt verder verwezen als domein van taalkennis of gebruik ), 2) directionality ( richting ), 3) cognitive level ( cognitief niveau ), 4) intentionality ( intentioneel vs. niet-intentioneel ), 5) outcome ( uitkomst ). Domein van taalkennis of gebruik. Dit is de dimensie waarbinnen het onderzoek naar transfer zich traditioneel manifesteert. Gezien deze thesis focust op transfer van het direct object (cf. infra) volstaat het ons hier te beperken tot morfosyntactische transfer. 3 Belangrijk in dit opzicht is crosslinguïstische gelijkenis. Jarvis & Pavlenko (2008) stellen immers vast dat in gevallen waar er duidelijk sprake is van morfologische transfer, er doorgaans ruimte is voor interlinguale identificatie. Dat wil zeggen dat de leerder gelijkenissen meent te ontdekken tussen de L1 en de TL. Dit kan gelinkt worden aan het Transfer to Somewhere-principe van Andersen (1983; in Ellis, 2008). Dit principe stelt dat een bepaald element van de doeltaal opgenomen kan worden in de IL van de leerder, als dit element een equivalent heeft in de TL. Er moet m.a.w. ruimte zijn voor het 3 Uiteraard interageren de dynamieken van ko ook met semantiek. Semantische transfer zoals die beschreven wordt door Jarvis & Pavlenko (2008) heeft vooral betrekking tot lexicale transfer. Daarom besloot ik dit hier niet op te nemen. 23

24 element om getransfereerd te worden. Het merendeel van het onderzoek naar syntactische transfer vindt plaats binnen het competition model (MacWhinney & Bates, 1989). Zo tonen verschillende studies (o.a. Gass, 1987; Sasaki, 1991; Su, 2001; in Jarvis & Pavlenko, 2008) aan dat leerders bij het achterhalen van de functie van een vorm in de L2, blijven vertrouwen op de aanwijzingen die relevant zijn voor hun L1. Engelse leerders, bijvoorbeeld, zullen vooral blijven vertrouwen op woordvolgorde, daar waar sprekers van het Japans eerder zullen focussen op de bezieldheid van een woord. Ook overgeneralisatie en ondergeneralisatie van bv. lidwoorden en preposities horen hier thuis. Omdat dit niet altijd leidt tot grammaticale fouten, is het niet evident deze dynamieken bloot te leggen. Dit verklaart ook waarom onderzoekers zoals Odlin (1989) er lange tijd van overtuigd waren dat er binnen syntaxis geen sprake was van transfer. Richting. Transfer werkt in alle richtingen. Je kan de effecten ervan terugvinden vanuit de L1 naar de L2, L3, L4, maar ook tussen deze talen onderling is transfer mogelijk: van de L2 naar de L4, etc. Transfer van een eerder verworven taal naar een later verworven taal noemen we voorwaartse transfer. De effecten van transfer vinden ook in de omgekeerde richting (d.w.z. van de L2 naar de L1, van de L4 naar de L3, etc.) hun weg. In dit geval gebruikt men de term achterwaartse transfer. Daarnaast komen ook laterale transfer en bi- of multi-directionele transfer voor. 4 Deze thesis zal voornamelijk focussen op voorwaartse transfer. Cognitief niveau. Hier wordt een onderscheid gemaakt tussen linguïstische transfer en conceptuele transfer. Onder linguïstische transfer plaatst men o.a. de morfosyntactische transfer die hierboven besproken werd. Daarnaast onderscheiden Jarvis & Pavlenko ook conceptuele transfer. Hiermee bieden ze een alternatief voor de focus op transfer van structurele gelijkende of verschillende eigenschappen tussen talen. Zij stellen dat er daarnaast ook transfer is van de conceptuele categoriëen die verband houden met de grammaticale en lexicale categoriëen van de bron- en doeltaal. Hier is het Thinking for Speaking-model van Slobin (1996) van belang. Slobin stapt weg van het linguïstisch determinisme en creëert het concept thinking for speaking. In de geest van de spreker kunnen we verschillende cognitieve niveau s onderscheiden. Slobin noemt deze thought, thinking for speaking en speaking. Slobin stelt dat een taal een filter is voor de wereld om ons heen. Iedere moedertaal leert haar sprekers immers focussen op bepaalde aspecten van de wereld om ons heen. Zo is het verschil tussen gebonden en ongebonden talen (Von Stutterheim, 2006) een voorbeeld van hoe talen op verschillende aspecten van een actie focussen: 4 Deze komen verder in deze thesis niet aan bod en zal ik zodoende niet bespreken. Voor een uitgebreide uitleg van deze laatste twee termen verwijs ik graag naar Jarvis & Pavlenko (2008: 22). 24

25 gebonden talen geven een actie eerder als voltooid weer, daar waar ongebonden talen focussen op de duur van de actie. Dit betekent niet dat een taal het denken van haar sprekers beïnvloedt (en acties voor sommige sprekers dus enkel voortdurend of voltooid kunnen zijn). Volgens Slobin is een spreker door zijn of haar taal getraind om aandacht te besteden aan bepaalde delen van de werkelijkheid, terwijl andere minder uitgesproken blijven. Het blijkt ontzettend moeilijk om deze focus te hertrainen op latere leeftijd. Slobin voorspelt het voorkomen van CLI voornamelijk op het niveau van thinking for speaking. Bovendien stelt hij dat the grammaticized categories that are the most susceptible to SL influence have something important in common: they cannot be experienced directly in our perceptual, sensorimotor, and practical dealings with the world (p. 91). Dit nemen we verder op in de discussie in hoofdstuk 5. Intentioneel vs. niet-intentioneel. In zijn uiteenzetting over transfer heeft Ellis (2008) het over transfer als een communicatie-strategie en transfer als het resultaat van de (onbewuste) mentale associaties die een spreker vormt tussen elementen van twee talen. Dit correleert hij ook aan respectievelijk intentionele en niet-intentionele transfer. Jarvis & Pavlenko nuanceren dit door te stellen dat er ook niet-intentionele transfer is die geen communicatie-strategie is 5 en leerders soms heel bewust (en dus intentioneel) mentale verbanden leggen tussen elementen van verschillende talen. Corder (1992) vindt het dan weer overbodig om de term transfer te hanteren met betrekking tot de functie van communicatiestrategie. Hij haalt hier de concepten borrowing ( lenen ) en psychotypologie (Kellerman,1977; in Corder, 1992) aan. Net zoals er verwezen wordt met de term leenwoorden indien woorden van de ene taal opgenomen worden in een andere (zoals bv. Engelse leenwoorden in het Hindi (Snell & Weightman, 2003)), zegt Corder dat er sprake is van een strategie van lenen. Een spreker doet dan beroep op zijn of haar moedertaal daar waar zijn of haar IL tekortschiet. Psychotypologie, de afstand tussen twee talen in de perceptie van de spreker, kan hier invloed op uitoefenen (Kellerman, 1977, cf. supra). Los van of men de term transfer hanteert of niet, is men het er doorgaans over eens dat de psychotypologie van een taal het voorkomen van transfer kan bevorderen. D.w.z. als een spreker ervan uitgaat dat twee talen nauwer gerelateerd zijn, dan is de kans groter dat deze spreker een element van één van de twee talen zal gebruiken wanneer hij de andere taal spreekt. Dit kan o.a. ook een verklaring zijn waarom er soms eerder transfer is van een L2 naar een L3, dan van een L1 naar een L3. 5 Hierbij refereren ze naar Poulisse (1999; in Jarvis & Pavlenko 2008) en zijn onderzoek naar unintentional language switches. 25

26 Uitkomst. Hier maken Jarvis & Pavlenko (2008) een onderscheid tussen positieve transfer en negatieve transfer. Wanneer men tracht te onderscheiden of een effect van transfer positief dan wel negatief is, gaat men na of de IL van de leerder zich houdt aan de grammaticale restricties van de TL, op de wijze waarop deze toegepast worden door (monolinguïstische) moedertaalsprekers. Traditioneel bestond er in het onderzoek naar transfer vooral een focus op de negatieve effecten ervan. Dit hing ook samen met een focus op fouten in de IL van de leerders (Ellis, 1994, cf. infra). Vandaag is het doel van taalkundigen om de algemene tendensen van CLI vast te leggen, ongeacht de positieve of negatieve uitkomst van die tendensen Richtlijnen voor onderzoek naar transfer Vooreerst is het belangrijk het bereik van het onderzoek vast te leggen. Weinreich (1953; in Ellis, 2008) maakt een onderscheid tussen transfer op het niveau van de gemeenschap en op het niveau van de individuele spreker. Deze komen respectievelijk tot uiting in de taal van een bepaalde gemeenschap en in de spraak van de spreker van een bepaalde taal. Jarvis & Pavlenko (2008) gaan hier verder op in door te stellen dat transfer op het niveau van de gemeenschap een maatschappelijk fenomeen is. Dit soort transfer ontstaat door taalcontact tussen twee of meerdere taalgemeenschappen en wordt gestuurd door de socioculturele geschiedenis van die gemeenschappen en de structuur van hun talen. Om hiernaar onderzoek te doen zijn data van verschillende generaties sprekers noodzakelijk. Deze thesis focust op transfer als psycholinguïstisch fenomeen, d.w.z. transfer die zich manifesteert op het niveau van de individuele spreker. Het onderzoek naar dit soort transfer focust op de IL 6 en de mentale grammatica van de L2-leerder. Door deze te analyseren poogt het de onderliggende mentale processen bloot te leggen, alsook de factoren te onderscheiden die deze processen initiëren en beperken (Jarvis & Pavlenko, 2008). 6 Ook hier is het belangrijk voor de taalkundige om zich niet schuldig te maken aan de comparative fallacy (cf. supra) en in acht te nemen dat de IL waarnaar je transfereert ook weer een uniek systeem op zich vormt. Volgende conclusie van het European Science Foundation team (Bhardwaj et al. 1988: 86; geciteerd door Slobin 1996) vat dit mooi samen: The influence of the lexico-grammatical systems of both the SL [source language] and the TL [target language] can be observed in the acquisition process. The picture which emerges is a quite simple one an adult acquirer tries to discover in the TL a system that is similar to that of his SL, and if he does not discover any, he tries to construct one; but since it is the TL material he has to use the outcome is invariably a hybrid which is an automonous system [ ] which partakes of some features of both the parent systems but is identical to neither. 26

27 Omdat transfer binnen zoveel taalkundige subsystemen actief is, is het ook moeilijk om voorspellingen te doen wat betreft dit fenomeen. Odlin (2003) lijkt hier vrij kritisch tegenover te staan. Hij claimt dat daar waar onderzoekers een poging ondernamen om de resultaten van hun studie te voorspellen, deze resultaten veelal niet overeenkwamen met hun voorspellingen. Soms stelden ze net het tegenovergestelde vast. Odlin wijt dit aan het wijde arsenaal van manieren waarop transfer actief is: een onderzoeker moet deze allemaal in acht nemen om accurate voorspellingen te kunnen maken. Hij acht het echter weinig waarschijnlijk dat dit in de nabije toekomst mogelijk is voor transfer onderzoeken. Het is van groot belang dat een onderzoeker de nodige voorzichtigheid aan de dag legt wanneer hij of zij stelt de oorzaak van een gegeven type fout geïdentificeerd te hebben (Ellis, 1994). Dit geldt voor alle (sub)categorieën van het onderzoek naar tweedetaalverwerving en dus ook voor het onderzoek naar transfer. Zo kunnen sommige onderzoekers tot verschillende resultaten komen, simpelweg omdat de ene onderzoeker de effecten van transfer in zijn geheel onderzoekt, terwijl de andere deze effecten bekijkt in verhouding tot die van andere factoren (Jarvis & Pavlenko, 2008 : 202). Het is dus belangrijk om de aard van je onderzoek in beschouwing te nemen alvorens algemene stellingen inzake de effecten van bepaalde factoren te postuleren. Los van de soorten transfer en de wijze waarop transfer zich manifesteert, zijn er ook andere factoren die de dynamieken van het fenomeen kunnen beïnvloeden. Het is voor een onderzoek ontzettend belangrijk hiermee rekening te houden. De factoren die transfer beïnvloeden vormen voor de onderzoeker immers ook de begrenzingen van zijn of haar onderzoek. Het is dus van belang de zaken die transfer beperken in acht te nemen, zodat de verzamelde data kritisch beschouwd kunnen worden. Odlin (2003) vindt het tevens belangrijk om na te denken over wat een beperking op zich dan precies inhoudt. Hij geeft aan dat de meest algemeen aanvaardde visie die van Schachter (1993; in Odlin, 2003) is. Hierin wordt transfer zelf gezien als een beperking op de hypothesen die leerders opbouwen over de doeltaal. Dit is eerder een algemene visie en intussen zijn er al aardig wat artikels verschenen waarin men beperkingen op transfer tracht te concretiseren. Odlin (2003) vat deze samen en besluit dat veel van wat men ziet als transfer of cross-linguistic influence afhankelijk is van de zogeheten interlingual identifications (cf. supra). Volgens Odlin (2003: 454) is een beperking dan ook anything that prevents a learner from either noticing a similarity in the first place or from deciding that the similarity is a real and helpful one. Ook dit is op zijn beurt vrij ruim omschrijven en er is dan ook veel discussie over wat dan exact binnen deze definitie beschouwd kan worden als een beperking en wat niet. 27

28 Volgens Jarvis & Pavlenko (2008) is het aantal beperkingen op transfer eindeloos. Om het overzichtelijk te houden, is een indeling dus wenselijk. Ellis (2008) 7 onderscheidt vijf beperkende factoren: sociale factoren, gemarkeerdheid, prototypicaliteit, afstand tussen talen en psychotypologie, en ontwikkelingsfactoren. Sociale factoren. Verschillende onderzoeken toonden reeds aan dat sociale factoren en sociale context bepalend kunnen zijn voor de mate waarin transfer zich manifesteert. Zo is er een onderzoek door Pavlenko (1999; in Ellis, 2008) bij Russisch-Engelse tweetaligen waarin de notie van het woord privacy wordt onderzocht. Met dit onderzoek tracht ze de cognitieve veranderingen bloot te leggen die gepaard gaan met de transitie van eentaligheid naar tweetaligheid. Er is een duidelijk onderscheid tussen de twee groepen en volgens Pavlenko heeft emotie een cultuur- en taalspecifieke dimensie die de taalverwerving kan beïnvloeden. Ook taboes kunnen transfer beperken. Zo zullen leerders bepaalde constructies of elementen in de doeltaal vermijden wanneer hierrond een taboe bestaat in hun moedertaal (Haas, 1951) 8. Odlin (1989) stelt dat de negatieve effecten van transfer minder uitgesproken zijn binnen een gefocuste gemeenschap dan binnen een ongefocuste gemeenschap. Dit houdt in dat sommige gemeenschappen een duidelijker omlijnd beeld hebben van wat een taal is of zou moeten zijn (i.e. ze zijn gefocust), terwijl andere gemeenschappen grammaticale en ongrammaticale entiteiten moeiteloos onderling uitwisselbaar toepassen (i.e. ze zijn ongefocust). In een gefocuste formele setting zoals een klaslokaal is er soms sprake van weinig tot geen negatieve transfer. Bij bepaalde gevallen wordt daar door de leerkracht immers specifiek de aandacht op gelegd, bijvoorbeeld door contrastieve presentatie van bepaalde elementen. Deze nadruk van de leerkracht kan een verklaring zijn voor de soms uiteenlopende resultaten in verschillende transferonderzoeken. Ellis (2008) stelt evenwel dat het misleidend kan zijn om over gemeenschappen te spreken. Leerders die zich in de context van een klaslokaal bevinden, zullen eerder geneigd zijn om zich te houden aan de norm van de TL. Buiten het klaslokaal kunnen diezelfde leerders een vrijer taalgedrag vertonen en is de kans op transfer groter. Het is volgens Ellis daarom beter te spreken van het effect van de sociale context in relatie tot de norm die de leerders hanteren. Die norm kan intern of 7 Jarvis en Pavlenko (2008) parafraseren deze en stellen een bredere indeling voor die ruimte laat voor toevoeging van andere of nieuwe factoren. Hun indeling luidt als volgt: 1) linguïstische en psycholinguïstische factoren, b) factoren die betrekking hebben op cognitie, aandacht en ontwikkeling, c) factoren die verband houden met cumulatieve taalervaring en kennis, d) factoren gerelateerd aan de leeromgeving, en e) factoren gerelateerd aan taalgebruik. Dit is echter te uitgebreid voor het bereik van deze thesis. 8 Haas (1951) beschrijft in haar artikel hoe sprekers van het Nootka het woord such in het Engels nauwelijks gebruiken. De sprekers linken dit woord immers fonetisch aan het Nootka-woord sac dat vagina betekent. 28

29 extern zijn. Wanneer de context een externe norm vraagt (d.w.z. de norm aangegeven door het handboek, de leerkracht e.d.), kan dit de negatieve transfer inperken. In een vrij gesprek onder sprekers met een gedeelde taal is er eerder sprake van een interne norm en zullen die sprekers mogelijk hun toevlucht nemen tot de L1 indien dit tot een vlotter gesprek kan leiden. Men moet bij een onderzoek dus ook steeds de context in acht nemen waarin enerzijds het verwervingsproces plaatsvindt en de spreker communiceert en anderzijds het onderzoeksmateriaal verzameld wordt in acht nemen. Gemarkeerdheid. De mate van transfer kan afhankelijk zijn van de gemarkeerdheid van een bepaalde taalkundige eigenschap: deze taalkundige eigenschap wordt in vergelijking met andere eigenschappen beschouwd als speciaal. Binnen het generativisme spreekt men van een kern en een periferie. Eigenschappen die zich in de kern bevinden zijn eerder standaard en kunnen zowel gemarkeerd als ongemarkeerd zijn. Die eigenschappen die zich in de periferie bevinden zijn hoe dan ook gemarkeerd (Odlin, 2003). Een andere manier om gemarkeerdheid te benaderen is d.m.v. de typologische universalia: kort samengevat zijn eigenschappen die universeel zijn of voorkomen in de meeste talen ongemarkeerd. Eigenschappen die specifiek zijn voor een bepaalde taal of enkel in een paar talen voorkomen zijn gemarkeerd. Ellis (2008) onderscheidt twee hypothesen: 1) leerders zullen een ongemarkeerde vorm transfereren wanneer de corresponderende TL vorm gemarkeerd is, 2) leerders zullen zich verzetten tegen de transfer van gemarkeerde vormen, zeker wanneer de corresponderende TL vorm ongemarkeerd is. Haspelmath (2006) bekritiseert echter het gebruik van de term gemarkeerdheid, omdat dit begrip volgens hem binnen de taalkunde te algemeen wordt ingevuld. Hij stelt o.a. voor om, in plaats van te spreken van markedness as morphological difficulty/unnaturalness (p. 31), uit te gaan van algemene principes die woorden mentaal organiseren. Haspelmath stelt dat het beter is te spreken van een verschil in frequentie van bepaalde eigenschappen, eerder dan te zeggen dat de ene eigenschap gemarkeerd is tegenover een andere. Prototypicaliteit. Leerders percipiëren bepaalde elementen van hun moedertaal als transfereerbaar en niet-transfereerbaar, en als vertaalbaar en niet-vertaalbaar. Deze percepties kunnen het transfer-proces beïnvloeden. In dit opzicht is de veelgeciteerde breken -studie van Kellerman (1978; in o.a. Ellis, 2008, Jarvis & Pavlenko, 2008) van belang. Hierin zette Kellerman een onderzoek op naar de percepties over de vertaalbaarheid van het werkwoord breken naar het Engels, bij Nederlandstalige moedertaalsprekers. Volgens dit onderzoek wordt de notie van vertaalbaarheid bepaalt door prototypicaliteit van de betekenis. Kellerman concludeert dat: 1) het mogelijk is een duidelijke definitie van gemarkeerdheid of prototypicaliteit op te bouwen door gebruik te maken van het oordeel van de spreker over gelijkenissen, 2) leerders percepties 29

30 hebben over wat transfereerbaar is van hun L1 en zich gedragen zich naargelang die percepties, 3) deze percepties reflecteren de ideeën van de leerders over wat protoypisch en transparant is in hun L1 (Ellis 2008). Afstand tussen talen en psychotypologie. Dit werd eerder reeds aangehaald onder de vorm van het Transfer to Somewhere-principe (cf. supra). Ontwikkelingsfactoren. Transfer interageert met natuurlijke L2-verwervingspatronen. Zo stelt Zobl (1980) dat transfer kan voorkomen op een moment waarop het element in kwestie volgens het ontwikkelingspatroon klaar is om verworven te worden. Andere onderzoekers zoals Ellis (2008) tonen aan dat transfer ervoor kan zorgen dat bepaalde stadia in het verwervingsproces worden overgeslagen wanneer de L1 en de L2 genoeg gelijkenissen vertonen (cf. de Developmentally Moderated Transfer Hypothesis (Pienemann, 2011)). Jarvis & Pavlenko (2008) geven daarnaast ook aan dat transfer interageert met universele SLA-eigenschappen zoals overgeneralisatie en ondergeneralisatie. Zo kan transfer ervoor zorgen dat er net in hogere of mindere mate sprake is van één van deze eigenschappen. Taal wordt dus verworven via verschillende ontwikkelingsstadia en volgens een bepaald ontwikkelingspatroon. De manieren waarop taalkundigen deze patronen verklaren en benaderen kan echter erg van elkaar verschillen. Bovendien zijn er ook andere factoren die interageren met het verwervingsproces. Transfer is één van die factoren. 30

31 2 Differentiële Objectmarking (DOM) in het Hindi Dit hoofdstuk behandelt het onderzoeksonderwerp van deze thesis, nl. de objectmarkeerder ko in het Hindi. De eerste paragraaf bespreekt het begrip casus en enkele terminologische kwesties omtrent het gebruik van deze term in het Hindi. In de tweede paragraaf komt het gebruik van ko als markeerder van het DO aan bod. Er zal ingegaan worden op de specifieke functie van deze markeerder, alsook de dynamieken waaraan deze markeerder onderhevig is. De derde paragraaf overloopt beknopt het bestaande onderzoek naar Hindi taalverwerving. In het vierde hoofdstuk wordt de informatie uit hoofdstuk 1 en hoofdstuk 2 samengenomen om zo tot een hypothese over de verwerving van ko te komen. 2.1 Taaltypologie: wat is casus? Burling (1992) legt uit dat er verschillende manieren zijn om functies te onderscheiden in een taal. Woordvolgorde, casus (naamval) en congruentie zijn manieren waarop een ontvanger de functie van een zinsdeel kan determineren en dus ook kan bepalen welke zinsdelen bij elkaar horen. Het Hindi kent in principe maar drie naamvallen, of om het niet met deze term te benoemen: naamwoorden kunnen in het Hindi slechts drie vormen 1 aannemen. 1 Hiermee bedoelen we de basisvormen in het enkelvoud. Voor de afleidingen zie o.a. Agnihotri, 2007; Everaert, 2004; Fornell & Liu, 2012; Kachru, 1980; Mohanan, 1994; Montaut, 1994; McGreggor,

32 De eerste vorm is de ongemarkeerde nominatief 2. De tweede vorm is de vocatief 3 (Spencer, 2005): deze komt minder frequent voor en wordt voornamelijk gebruikt voor aansprekingen (Everaert, 2004). De derde is de obliek 4. De obliek is een koepelterm voor meerdere casussen (Haspelmath, 2009) 5 en in het Hindi is dit de vorm die een naamwoord aanneemt wanneer het gevolgd wordt door een adpositie. In het Hindi komen adposities bijna uitsluitend voor onder de vorm van postposities (Montaut, 2004; Agnihotri, 2007): deze komen telkens achter het woord te staan waarvan ze de functie uitdrukken. Postposities spelen een belangrijke rol in het uitdrukken van functies en onderlinge woordrelaties in het Hindi. Indien we de definitie van Burling (1992) volgen dan maken adposities de functie duidelijk van het naamwoord waarbij ze uitgedrukt staan. Burling plaatst adposities in oppositie met casusmarkeerders. Casusmarkeerders zijn een kleine set markeerders die sterk verbonden zijn met hun (voor)naamwoord (vaak als affix). Ze duiden rollen aan zoals het subject of het object. Adposities staan dan voor een groter arsenaal aan woorden die meer onafhankelijkheid hebben en specifieke betekenissen zoals locatie of tijd omvatten. Deze omschrijving is eerder vaag en het onderscheid tussen casusmarkeerders en postposities is niet altijd eenduidig. Zoals Haspelmath (2009) stelt, overlappen deze twee categorieën elkaar op veel vlakken. Er zijn dan ook onderzoekers die de notie van casus in talen zoals het Hindi bekritiseren (Spencer, 2005) en ook over wat deze notie inhoudt bestaat geen consensus (Verbeke, 2011, 2013). Haspelmath vat enkele definities van casus samen als een inflectional category system expressing dependency relations (2009: 2). Hij geeft echter meteen aan dat dat slechts één zijde van de term omvat. Casus kan immers ook rechtstreeks naar deze dependency relations verwijzen. In zijn invloedrijke paper The Case for Case maakt Fillmore (1968) een onderscheid tussen oppervlaktecasus en dieptecasus. Oppervlaktecasus refereert dan aan de 2 In de nominatief eindigen mannelijke naamwoorden in het enkelvoud op ā en in het meervoud op e, bv. laṛkā jongen en laṛke jongens. Vrouwelijke naamwoorden eindigen in het enkelvoud op ī en in het meervoud op ervoud op iyāṃ: laṛkī jongen en laṛkiyāṃ meisjes (Montaut, 1994: 57). Voor naamwoorden die niet op ā of ī eindigen, zie o.a. Snell & Weightman (2003), Montaut (1994), Agnihotri (2007). 3 In de vocatief eindigen mannelijke naamwoorden in het enkelvoud op e en in het meervoud op o: laṛke o jongen! en laṛko o jongens!. Vrouwelijke naamwoorden eindigen in het enkelvoud en in het meervoud op ī: laṛkī o meisje! o meisjes! (Montaut 1994: 58). Voor naamwoorden die niet op ā of ī eindigen, zie o.a. Snell & Weightman (2003), Montaut (1994), Agnihotri (2007). 4 In de obliek eindigen mannelijke naamwoorden in het enkelvoud op e en in het meervoud op oṃ: laṛke jongen en laṛkoṃ jongen. Vrouwelijke naamwoorden eindigen in het enkelvoud op ī en in het meervoud op iyoṃ: laṛkī meisje en laṛkiyoṃ meisjes. Voor naamwoorden die niet op ā of ī eindigen, zie o.a. Snell & Weightman (2003), Montaut (1994), Agnihotri (2007). 5 Voor de meeste talen is dit de casus die zich onderscheidt van de basis casus (doorgaans de nominatief). Deze term wordt dan voornamelijk gebruikt indien de obliek formele eigenschappen bezit die zich onderscheiden van de nominatief, zoals bv. een andere uitgang (Haspelmath 2009: 4). 32

33 morfologische casus (i.e. een flecterend taalsysteem met termen zoals nominatief, accusatief, ). De dieptecasus is volgens Fillmore universeel aanwezig in de diepere structuur van de taal en hanteert hij om de abstracte semantische rollen te weerspiegelen in talen die weinig tot geen oppervlaktecasus vertonen. 6 Haspelmath (2009) geeft aan dat men vandaag voor de dieptecasus van Fillmore eerder de term semantische rol hanteert. Deze term is tevens theorie-neutraal. Onder semantische rol plaatst Fillmore (1968, 1977) termen zoals o.a. agens, patiens en recipient. Deze thesis focust op het gebruik van ko bij vreemdetaal-leerders van het Hindi. Ko is een vorm die vaak als polyseem wordt beschouwd en is de markeerder van verschillende functies waaronder de voornaamste het direct object (DUN 50), het indirect object (CAR 78), de experiencer (RAH 57) en plaats- en tijdsbepalingen (PHI 22) (zie o.a. Everaert, 2004; Snell & Weightman, 2003; Fornell & Liu, 2012): (DUN 50): abhī vah us kutte=ko sahelī=ko de+rahā+hai nu hij.nom die.obl hond=obj vriendin=obj geven+hww Nu is hij die hond aan de vriendin aan het geven. (CAR 78): maiṃ ek biskuṭ kutte=ko dūṃgā ik.nom een koekje.nom hond=obj geven Ik zal een koekje aan de hond geven. (RAH 57): cāṃdnī=ko choṭī kuttiyā bahut pasand hai Chandni=EXP klein hond.nom erg leuk zijn Chandni vindt het hondje erg leuk. (lett. Aan Chandni is het hondje erg leuk. ) (PHI 22): to pītājī, beṭā, baḍe cūhe aur khaphā ādmī ūṃṭ ghar=ko dus vader, zoon, grote muis en slechte man.nom kameel.nom huis=acc liye nemen 6 Voor een uitgebreide revisie van Fillmore s dieptecasus zie Fillmore

34 Dus de vader, zoon, grote muizen en de slecht man namen de kameel mee naar huis. Vashishth (2008) benadert de markeerder op een andere wijze en meent dat er geen sprake is van verschillende semen. Volgens hem zijn al deze ko s verschillende entiteiten. Omdat dit onderzoek slechts op één van de functies (of entiteiten) van ko focust, is deze discussie hier minder van belang. Het onderzoek dat deze thesis verder zal beschrijven neemt ko als markeerder van het direct object (DO) onder de loep. De volgende paragraaf beschrijft de dynamieken waaraan deze markeerder onderhevig is. 2.2 Casus in het Hindi: de objectief In de meeste talen vormen sprekers een standaardzin door middel van de volgende drie basiselementen: het subject (S), het object (O) en het werkwoord (V) 7. Ongeacht de volgorde waarin ze in de zin komen te staan, d.w.z. de woordvolgorde van de taal in kwestie, blijft hun onderlinge relatie min of meer gelijkend. Zoals we hiervoor aangaven is er een onderscheid tussen morfologische casus en semantische rol. De semantische rol van het subject is meestal de agens. De agens onderneemt een bepaalde actie. Deze actie wordt op zijn beurt uitgedrukt door het werkwoord. Het element dat de gevolgen van die actie ondervindt, is de patiens en deze komt structureel tot uiting in de vorm van een direct object (Fillmore, 1968). Hoewel men in het onderzoek naar of grammatica s over Europese talen doorgaans de term accusatief gebruikt om naar de casus van het direct object te verwijzen, omvatten deze termen niet het gebruik van het object zoals dit in het Hindi voorkomt. Daarom zal deze thesis zich beperken tot het gebruik van de neutralere term objectief (Haspelmath, 2009). In het Hindi wordt de objectief uitgedrukt door de objectmarkeerder ko. Ko is een gevarieerde markeerder en drukt verschillende functies uit (cf. supra). Zoals hiervoor reeds aangegeven werd, ligt de focus hier op het direct object. Een standaardzin in het Hindi heeft een SOV-woordvolgorde 8 (Mohanan, 1994; Everaert, 2004; Montaut, 2004; Agnihotri, 2007; Singh, 1994; et al.). In het algemeen houdt dat in dat het direct object in een Hindi-zin herkend kan 7 Ook wel onderwerp, lijdend voorwerp en persoonsvorm (Vandeweghe, 2004). 8 D.w.z. dat het onderwerp of subject (S) voor het lijdend voorwerp of object (O) komt, gevolgd door het werkwoord (V). 34

35 worden aan de hand van zijn mediale positie. Montaut (2004: 56) illustreert dit aan de hand van het volgende voorbeeld: (a) sītā ciṭṭhī paṛh rahī hai Sita.NOM brief.nom lezen+hww Sita is de/een brief aan het lezen. Er zijn echter ook andere eigenschappen of factoren die een indicator kunnen zijn voor de functie van de verschillende elementen binnen een zin (cf. infra). Bovendien vertoont het Hindi in bepaalde contexten een vrij losse woordvolgorde (Singh, 1994). Het spreekt voor zich dat een ontvanger dan niet louter kan vertrouwen op de positie van het element om de functie ervan te achterhalen. Een andere manier om het object te onderscheiden van andere elementen of functies in de zin is de aanwezigheid van de objectmarkeerder ko. Deze markeerder is een goed voorbeeld van het fenomeen dat omschreven wordt als differential object marking (DOM) (Aissen, 2003; Malchukov, 2008). De talen die dit fenomeen vertonen, hebben de eigenschap om objecten afhankelijk van bepaalde parameters - te markeren. Dit doen ze onder andere wanneer dit object een eerder atypisch naamwoord is voor deze functie. Atypisch houdt in dat een spreker dit naamwoord eerder in een andere functie zou verwachten. Zo zijn menselijke naamwoorden over het algemeen prototypische naamwoorden voor de functie van het subject. Uit de dataset die verzameld werd, werd voor dit onderzoek volgend voorbeeld van semantische relevantie gehaald: (MIN 14): ek gāy to ek ādmī=ko chū+rahā+hai een koe EMF. een man=obj aanraken+hww Een koe raakt een man aan. Deze zin volgt de standaard SOV-woordvolgorde. Het naamwoord ādmī man is voorzien van de objectmarkeerder ko. Indien de spreker dit naamwoord niet had gemarkeerd, dan zou de zin ambigu zijn. Eerst en vooral is dit een menselijk naamwoord dat men in de rol van het subject zou verwachten. Bovendien zou de aanwezigheid van het emfatisch partikel to 9 tot de volgende interpretatie (met een andere woordvolgorde) kunnen leiden: Het is de koe (O) die de man (S) aan het aanraken is. Dit houdt ook verband met wat de Hoop (2005, 2008) beschrijft als de 9 Zie Montaut (2011) voor een uitgebreide bespreking van dit partikel. 35

36 onderscheidende functie van casusmarkeerders: ko stelt de luisteraar in staat om in deze zin het subject van het object te onderscheiden. Laten we het volgende voorbeeld bekijken. (ANN 75): yahvālā ghaṭnā *vah joḍ=ne dekhā dit ongeval.nom dat koppel=erg zien Het koppel zag dit ongeval. Deze zin volgt de standaard SOV-woordvolgorde niet. Toch lijkt de spreker niet de nood te voelen om het object te markeren. Dit kunnen we enerzijds verklaren door te stellen dat een spreker intuïtief aanvoelt dat het onbezielde naamwoord ghaṭnā ongeval niet in staat is om de actie uitgedrukt door het werkwoord dekhnā zien uit te voeren: de luisteraar zal dus geen problemen ondervinden om bovenstaande zin te begrijpen. Anderzijds kunnen we het niet markeren van ghaṭnā ook verklaren door de intrinsieke eigenschappen van het naamwoord en de wisselwerking daarvan met de objectiefmarkering. In het Hindi is het markeren van het object met ko afhankelijk van twee verschillende eigenschappen: bezieldheid en definietheid. Deze worden uitgebreid besproken en gedefinieerd in paragrafen en De verhouding van deze twee eigenschappen ten opzichte van de objectmarkeerder is verschillend. Bovendien lijken sommige onderzoekers het er nog niet helemaal over eens hoe deze verhouding zich in het discours vertaalt (zie hoofdstuk 5). Hier is gekozen voor de definitie zoals aangegeven door Klein & de Swart (2011), Malchukov (2008), Mohanan (1994) 10 en Verbeke ( ), ondersteund door wat teruggevonden werd in de leerboeken van Snell & Weightman (2003) en Fornell & Liu (2012) 11. De verhoudingen van de objectmarkeerder ko met animaatheid en definietheid zijn van verschillende aard. Klein & de Swart (2011) definiëren deze verhoudingen als de trigger en het effect van de markering (p. 5-7). De eigenschap animaatheid beschouwen ze als de trigger van de markering. Onafhankelijk van of het object definiet is of niet triggert animaatheid het markeren met ko. Animate objecten krijgen dan ook altijd de objectiefmarkering (Mohanan 1994: 80): 10 Dit is nog steeds één van de meest geciteerde werken wanneer men naar DOM in het Hindi verwijst. 11 Ik koos voor het leerboek van Snell & Weightman (2003) omdat het merendeel van de studenten die ik ondervroeg, aangaven dit boek te gebruiken. Het leerboek van Fornell & Liu (2012) wordt momenteel als standaard werk gebruikt aan de Universiteit Gent. 36

37 (b) ilā=ne bacc-e=ko uṭhāyā Ila=ERG kind.obl=obj heffen Ila hefte een/het kind. (c) ilā=ne *bacc-ā 12 uṭhāyā Ila=ERG kind.nom heffen Ila hefte een/het kind. In voorbeeld (b) is het naamwoord baccā gemarkeerd met ko en heeft het zowel een definiete als indefiniete betekenis. Zoals voorbeeld (c) aangeeft, beschouwt men het in de standaardtaal als foutief om het animate object zonder ko uit te drukken. Wanneer inanimate naamwoorden voorkomen in de functie van het object lijkt het markeren minder eenduidig. In het geval van inanimaat/indefiniete objecten is de strategie eenvoudig: deze objecten krijgen altijd de nominatief. Inanimaat/definiete naamwoorden, echter, kunnen zowel objectief- als nominatiefmarkering krijgen. Klein en de Swart (2011: 5) beschouwen definietheid dan ook eerder als een effect van de markering. In de gevallen waar het inanimate object gemarkeerd is met ko is er dan ook enkel een definiete interpretatie mogelijk. Dit betekent dat een inanimaat object met ko altijd als definiet geïnterpreteerd zal worden. De aanwezigheid van ko is evenwel geen voorwaarde voor een definiete interpretatie. Ongemarkeerde inanimate naamwoorden kunnen zowel een definiete als een indefiniete betekenis krijgen en zijn dus onderhevig aan semantische ambiguïteit. De volgende voorbeelden zullen dit verduidelijken (Mohanan 1994: 80): (d) ilā=ne hār uṭhāyā Ila=ERG ketting.nom heffen Ila hefte een/de ketting. (e) ilā=ne hār=ko uṭhāyā Ila=ERG ketting=obj heffen Ila hefte *een/de ketting. 12 Foutieve vormen zullen voorafgegaan worden door een asterisk. 37

38 Voor voorbeeldzin (d) is er net zoals voor voorbeeldzin (b) zowel een definiete als een indefiniete interpretatie mogelijk. Het object in voorbeeld (e) kan echter enkel een definiete interpretatie krijgen. 2.3 Hindi taalverwerving De inleiding haalde reeds aan dat onderzoek naar Hindi-taalverwerving een recente ontwikkeling is binnen dit onderzoeksdomein. Het aantal studies hierover is bijgevolg beperkt. In deze paragraaf gaan we in op de studies van Narasimhan (2004, 2005) over kindertaalverwerving, Montrul (2012, 2015) bij heritage speakers van het Hindi en tot slot de studie van Baten & Verbeke (in print) over vreemdetaalleerders van het Hindi. Narasimhan (2004) benadert kindertaalverwerving vanuit een functionalistische positie (Tomasello, 2000) en focust op de input waaraan L1-leerders van het Hindi blootgesteld worden. Het Hindi is een taal die onderhevig is aan zowel differentiële subjectsmarkering (DSM) als differentiële objectsmarkering (DOM, cf. supra). De input waaraan kinderen in het Hindi blootgesteld worden, lijkt dus ambigu. Bovendien laat men in gesproken Hindi vaak argumenten in de zin wegvallen, waardoor het o.a. moeilijk is de transitiviteit van een werkwoord te achterhalen. Niettemin lijken de kinderen uit de studie van Narasimhan (2004) tegen de leeftijd van 3-4 jaar inzicht te hebben in de relatie werkwoord-argumentstructuur. Dit komt overeen met wat teruggevonden werd in studies bij Engelstalige kinderen (Tomasello, 2003; in Narasimhan 2004). In een andere (longitudinale) studie gaat Narasimhan (2005) na of kinderen de ergatiefmarkeerder overgeneraliseren. In het Hindi komt de ergatief enkel voor bij het subject van een transitieve, perfectieve zin 13. Narasimhan voorspelt dat kinderen deze markeerder zullen overgeneraliseren naar imperfectieve zinnen, vanwege de ambiguïteit in de input. De resultaten tonen echter het tegendeel aan: Narasimhan vindt in de data van de kinderen aardig wat errors of omission (i.e. ondergeneralisatie) terug: de kinderen laten de ergatief vallen in die contexten waar 13 Zoals in de volgende zin (eigen voorbeeld): Pūjā=ne us almārī=ko kharīdā Puja=ERG.F.SG die kast=obl.f.sg kopen-vt.m.sg Puja kocht die kast. 38

39 het gebruik ervan verplicht is. Echter, in de contexten waar ze de ergatiefmarkeerder wel uiten, passen ze de restricties van DSM correct toe. Narasimhan bevestigt Tomasello s (2000) item-based learning: via het imiteren van talige uitdrukkingen krijgen kinderen inzicht in de relaties tussen de elementen die uitgedrukt worden. Dit leidt gradueel tot het creatief combineren van verschillende talige elementen en zo tot de verwerving van de taal. Daarnaast merkt de onderzoekster ook op dat de kinderen de objectmarkeerder slechts enkele keren uitdrukken. Ook zij geeft aan dat verder onderzoek hiernaar wenselijk is. In haar studie naar heritage speakers van het Hindi focust Montrul (2012) op de ergatief en de verschillende functies die ko uitdrukt. Ze ondervroeg daarvoor zowel moedertaalsprekers (de controlegroep) als kinderen van immigranten (de studiegroep). Daaruit bleek dat dat de heritage speakers opvallend minder gebruik maakten van bepaalde casusmarkeerders dan de moedertaalsprekers. Bovendien vond ze ook een onderscheid tussen de verschillende markeerders terug. Daar waar de sprekers een groot percentage aan errors of omission vertoonden voor de ergatief en ko als markeerder van het DO, leken ze minder problemen te hebben met het markeren van het IO en de experiencer. Ook in een latere studie focust Montrul (2015) op het object bij heritage speakers van het Roemeens, het Spaans en het Hindi. Het Roemeens, Spaans en Hindi zijn immers alle drie talen die DOM vertonen en het DO (in tegenstelling tot het IO) blijkt bij heritage speakers van deze talen gevoelig aan attrition. Montrul spreekt van incomplete acquisition (onvolledige verwerving) of attrition (slijtage, afname). Onvolledige verwerving betekent dat de heritage speakers het Hindi niet volledig aanleren vanwege de dominantie van de omgevingstaal (in deze studie het Engels). Attrition vindt plaats wanneer een leerder de moedertaal wel volledig verwierf, maar de vaardigheid afneemt vanwege dominantie van de omgevingstaal in het taalgebruik van de leerder. De studie van Baten & Verbeke (in print) werd reeds besproken in paragraaf van deze thesis. Dit is de enige studie naar casusverwerving bij vreemdetaal-leerders van het Hindi. Binnen deze studie werd gefocust op de verwerving van de ergatief en suggereerden de data een drieledig verwervingsproces: 1) de leerders maken geen gebruik van de ergatief; 2) de leerders overgeneraliseren de ergatief; 3) de leerders passen de ergatief correct toe. Behalve de studie van Montrul zijn er dus nog geen studies die focussen op het markeren van het DO bij niet-moedertaalsprekers van het Hindi. Wel werd zowel in de studie van Narasimhan (2005) en de studie van Baten & Verbeke (in print) opgemerkt dat de objectmarkeerder opvallend vaak werd weggelaten. 39

40 2.4 De verwerving van ko: hypothese Aan de hand van de resultaten die de volgende hoofdstukken zullen bespreken, zullen twee hypothesen worden getoetst. De eerste hypothese heeft betrekking tot de algemene verwervingspatronen binnen de IL van beide studiegroepen en is gebaseerd op de trigger en effect-beschrijving van Klein & de Swart (2011). Voorgaande paragraaf beschreef de dynamieken van de objectmarkering aan de hand van deze beschrijving. Nu zal nagegaan worden of de ondervraagde leerders de trigger- en effectmarkering toepassen en of dat gelinkt kan worden aan de verschillende ontwikkelingsstadia en/of het verwervingsproces van de leerders. Indien er een link teruggevonden kan worden in de data, zal nagegaan worden of er een onderscheid is tussen de twee soorten markering en of één van de twee domineert in de markering. Een tweede theoretische invalshoek komt uit het transferdiscours. Het vorige hoofdstuk besprak reeds uitgebreid de dynamieken van transfer en de mogelijke pistes binnen het onderzoek hiernaar. De effecten van transfer zullen vooral onderzocht worden bij studiegroep Dit houdt in dat er een focus zal zijn op transfer van het Nederlands naar het Hindi. Er zal ook nagegaan worden of er een verschil is in de markering van het soort naamwoord. Omdat een voornaamwoord doorgaans al naar een eerder vermelde zaak (het naamwoord) verwijst (i.e. een definiete zaak), voorspellen we dat de sprekers voornaamwoorden sneller of in grotere mate dan naamwoorden zullen markeren. Ook wil dit onderzoek binnen de dynamieken van DOM nagaan of sprekers de objectiefmarkering linken aan een hiërarchische schaal van bezieldheid en of er sprake is van antropocentrisme (Yamamoto, 1999, cf. infra). Concreet zal dit onderzoek dus nagaan of de leerders de objectief in hogere mate linken aan (voornaamwoorden die verwijzen naar) menselijke naamwoorden. De transfer-invalshoek zal vooral toegepast worden in die contexten waar definietheid een belangrijke parameter is. Het Nederlands drukt (in)definietheid uit d.m.v. het onbepaalde lidwoord een, de bepaalde lidwoorden de en het en de aanwijzende voornaamwoorden deze en die (Vandeweghe, 2004). Het Hindi kent in principe geen lidwoorden. Volgens Singh (1994) zullen talen zonder lidwoord in sommige gevallen gebruik maken van het telwoord voor één om 14 Vanwege de grote verscheidenheid aan talen binnen studiegroep 1 kunnen specifieke eigenschappen van deze groep niet verklaard worden door transfer. In dat geval had voor iedere taal (het Armeens, Chinees, Frans, Hongaars, Japans, Koreaans, Mongools, Oekraïens, Russisch, Singhalees, Slovaaks, Thais en Turkmeens) geanalyseerd moeten worden of er sprake was van DOM in deze taal, en welke parameters bepalend waren voor het markeren van het object binnen deze taal. Zulk een uitgebreide analyse viel buiten het bereik van deze thesis 40

41 indefinietheid aan te geven. Het Hindi telwoord ek kan door sprekers dus aangewend worden als onbepaald lidwoord, maar de voornaamste functie van dit woord blijft een telwoord (Montaut, 1994). In het Nederlands is het onbepaalde lidwoord een echter een belangrijke indicator voor indefinietheid. De vraag stelt zich dan ook of de Nederlandstalige leerders in vergelijking met studiegroep 1 meer contexten zullen realiseren met ek. Indien dit het geval is zal er nagaan worden of en hoe dit de objectiefmarkering van studiegroep 2 beïnvloedt. Het Hindi kent net zoals het Nederlands aanwijzende bijvoeglijke voornaamwoorden. Dit onderzoek zal voor beide studiegroepen dan ook de objectiefmarkering nagaan voor de contexten met een aanwijzend bijvoeglijk voornaamwoord. Hetzelfde zal gebeuren voor de contexten met een adjectief en/of bezittelijk voornaamwoord. Vervolgens zal onderzocht worden of transfer een verklaring kan zijn voor de resultaten van studiegroep 2. Dit onderzoek spitst zich dus vooral toe op morfologisch/syntactische transfer zoals beschreven door Jarvis & Pavlenko (cf. supra). Daarnaast zal dit onderzoek ook nagaan of de resultaten in het kader geplaatst kunnen worden van het Transfer to Somewhere-principe van Anderson (1983; in Ellis, 2008, en Jarvis & Pavlenko, 2008) en het concept Thinking for Speaking, uitgedacht door Slobin (1996). De resultaten die hoofdstuk 4 bespreekt, zullen de gemaakte voorspellingen toetsen. In hoofdstuk 5 worden de resultaten geïnterpreteerd en in een ruimer kader geplaatst. 41

42 Deel 2 Het onderzoek 42

43 3 Methodologie Ellis (1994: 309) stelt dat het voor dataverwerking en analyse belangrijk is te onthouden dat [ ] errors are but one aspect of the learning process and [ ] difficulty can manifest itself in many forms. Hiermee refereert Ellis naar de methode Error Analysis waar SLA-researchers voornamelijk focussen op de fouten die L2-leerders produceren. Deze focus kan er echter voor zorgen dat men andere zaken over het hoofd ziet zoals overgeneralisatie en het vermijden van bepaalde constructies (cf. supra). Het is als onderzoeker dus noodzakelijk zowel te letten op wat er aan de oppervlakte van de IL zichtbaar is als op wat de leerder niet uitdrukt. In een dataset trekken fouten meteen de aandacht maar (ogenschijnlijk) correcte toepassingen van de TL kunnen evenveel zeggen over de taalverwerving van een spreker. Wanneer men het taalgebruik van L2-leerders wil onderzoeken is er een voorkeur voor natuurlijk, spontaan taalgebruik (Odlin, 1989; Jarvis, 2008). L2-leerders in een vroeg stadium produceren echter weinig tot geen spontaan taalgebruik. Daardoor verkrijgt de onderzoeker mogelijk niet de informatie waar hij/zij naar op zoek is. In zo n geval moet er gewerkt worden met geëliciteerd materiaal: de onderzoeker stelt een test op waarmee hij het te onderzoeken taalelement aan de spreker kan ontlokken. Ook voor dit onderzoek werd een test opgesteld. Deze word beschreven in paragraaf 3.1. Zoals eerder werd uitgelegd, kunnen sociolinguïstische factoren invloed hebben op de mate waarin transfer zich in de IL van de leerders manifesteert (Jarvis & Pavlenko, 2008). Hoewel dit geen sociolinguïstisch onderzoek is, is het niettemin belangrijk deze mogelijke invloed in acht te nemen bij het interpreteren van de resultaten. De context van de test die voor dit onderzoek werd afgenomen kan immers ook het taalgedrag van de ondervraagde leerders beïnvloed hebben. Hoewel ik de context van de test zo spontaan mogelijk trachtte op te stellen door de sprekers vrij een verhaal bij de afbeeldingen van de test te laten verzinnen (cf. infra), kan mijn aanwezigheid tijdens de interviews de prestatiedruk verhoogd hebben. Zo verontschuldigde spreker MAT uit studiegroep 2 zich toen hij moeite had een bepaalde context te beschrijven, omdat hij vreesde dat zijn data niet nuttig zou zijn voor mijn onderzoek. Hieronder tracht ik zodoende mijn toegepaste methodes zo eenduidig en transparant mogelijk te beschrijven, om zo mogelijke invloed van externe factoren bloot te leggen. De onderzoeker moet ook de maatstaf bepalen aan de hand van dewelke de data beoordeeld zullen worden. Hiervoor kan men ruim genomen twee methodes hanteren. Enerzijds kan de 43

44 onderzoeker de verzamelde data beoordelen aan de hand van de beschreven regels van de doeltaal (Saville-Troike, 2006). Hiervoor maakt hij/zij gebruik van beschrijvende grammatica s en raadpleegt hij/zij de kennis van moedertaalsprekers. De onderzoeker vergelijkt dus de IL van de leerder met de doeltaal. Niet iedereen is het echter eens met deze invalshoek. Zo waarschuwt Bley-Vroman (1983) voor de comparative fallacy. Hiermee stelt hij dat de IL van de leerder niet noodzakelijk een afkooksel is van de doeltaal en dat de SLA-onderzoeker moet opletten dat hij of zij geen appelen met peren vergelijkt. Hij stelt dat je de IL-structuur niet kan nagaan als je deze met de TL vergelijkt: de IL moet als een op zichzelf staand systeem onderzocht worden. Lakshmanan & Selinker (2001) bouwen voort op deze kritiek en stellen dat het evenzeer belangrijk is de IL los te zien van de L1 van de leerder. Een focus op transfer moet dus met de nodige nuance benaderd worden 1. Een leerder heeft tijdens zijn leerproces immers niet noodzakelijk die specifieke eigenschappen van de bron- of doeltaal voor ogen die hij/zij wil verwerven. Deze onderzoekers benadrukken dan ook het belang van het onderzoeken van de IL als taalsysteem an sich. Hoe dit zich naar een concrete methodologie vertaalt, daar lijken zij het evenwel nog niet over eens. Zelf ben ik een vreemdetaal-leerder van het Hindi. Ik heb dan ook gretig gebruik gemaakt van beschrijvende en normatieve grammatica s (Agnihotri, 2007; Kachru, 1980; Everaert, 2004; McGreggor, 1995; Mohanan, 1994; Montaut, 1994) om de data van de leerders te interpreteren. Bij twijfels poogde ik moedertaalsprekers te raadplegen 2. Met de kritiek van Bley-Vroman (1983) en Lakshmanan & Selinker (2001) in het achterhoofd, tracht ik in wat volgt mijn toegepaste methodes zo eenduidig mogelijk te beschrijven Picture description task Naar het voorbeeld van o.a. Kellerman (2001) en Slobin (1996) besloot ik te werken met een picture description task. Hierbij krijgen de sprekers afbeeldingen gepresenteerd en worden zij gevraagd 1 Hiermee verwijzen Lakshmanan en Selinker voornamelijk naar Corder (1992) die transfer benadert als een leerproces, in oppositie met borrowing dat hij beschouwt als een communicatieve strategie. 2 Op het moment van het schrijven van deze thesis was er jammer genoeg geen moedertaalspreker aanwezig op de Universiteit Gent. Informatie van moedertaalsprekers haalde ik dus voornamelijk uit informele gesprekken. 3 Met deze transparantie hoop ik de ervaren lezer de mogelijkheid te geven mijn methodes kritisch te lezen en eventueel advies te geven naar mijn toekomstige onderzoeken toe. 44

45 die te beschrijven. In een poging na te gaan of de prenten die ik selecteerde wel degelijk de contexten zouden eliciteren die ik wilde onderzoeken in deze thesis, nam ik voorafgaand bij twee moedertaalsprekers (PAN en SHA) een piloottest af. Zoals verwacht markeerden zij alle bezielde objecten met de objectief. Wat opviel was dat zij ook de onbezield/definiete objecten in de objectief plaatsten, zoals in de volgende zinnen: (PAN) 4 : iske bād vah us pustak=ko le-ke vah ghar āyā hierna hij dat.obl boek=obk nemen-abs hij.nom huis.acc gaan aur apne ghar=meṃ chup-kar us pustak=ke rahasya=ko en eigen.obl huis=loc verbergen-abs dat.obl boek=gen geheim=obj paṛhne+lagā. us=meṃ ek phūl=ko us=ne dekhā. lezen+hww deze=loc een bloem=obj hij=erg zien Hierna nam hij het boek, ging naar huis en zich verstoppend in zijn (eigen) huis begon hij het geheim van het boek te lezen. Daarin zag hij een bloem. In deze zinnen zien we drie verschillende onbezielde objecten, die elkaar opvolgen en bovendien allemaal gemarkeerd worden met ko. Ook het onbezield/indefiniete object in de laatste zin staat in de objectief. Uit gesprekken met mijn promotor prof. dr. Saartje Verbeke en prof. dr. Ram Prasad Bhatt (Universität Hamburg) leid ik af dat dit te maken kan hebben met de wens van de spreker om zo duidelijk mogelijk te zijn en dus zoveel mogelijk nadruk te leggen op het object. Montaut (2004: 54) stelt dat het telwoord ek, hoewel het aan het grammaticaliseren is naar een onbepaald lidwoord, niet per se onbepaald hoeft te zijn. In deze context kan het gaan om die ene specifieke bloem, niet een andere. Uiteindelijk heb ik de afbeeldingen uit de piloottest niet gebruikt, maar stelde ik met de verworven inzichten een nieuwe test op. 4 Zie bijlage 2 voor de volledige transcriptie. 45

46 Afbeelding 1 - Eigen afbeeldingen (december 2012) Deze test werd ontworpen om data te verzamelen waarmee de verwerving van ko bij vreemdetaal-leerders van het Hindi kon nagaan worden en bestond uit twee afbeeldingenreeksen en een prent. De afbeeldingenreeksen vormden elk een samenhangend verhaal met goede afloop en waren samengesteld met behulp van zelf getrokken foto s (zie afbeelding 1) en prenten uit het oude stripverhaal Paulus de Boskabouter (zie afbeelding 2 (Dulieu, 1974)). De eerste reeks omvatte eenendertig afbeeldingen die een koppel toonden in verschillende scenario s (spelend met een hond, bloemen plukkend, ruzieënd omwille van een ander meisje). De tweede reeks voorzag drieëndertig afbeeldingen en vertelde het verhaal van twee kabouters die met een muis op reis gaan naar de woestijn, waar ze een rover en zijn kameel ontmoeten. 46

47 Afbeelding 2 Paulus de Boskabouter (Dulieu, 1974) De studenten van beide studiegroepen bekeken de reeksen één tot twee keer, om deze daarna in verhaalvorm gedetailleerd te beschrijven. De studenten kregen de toestemming om de verhaaltjes te beschrijven met behulp van de afbeeldingen. Ik verkoos deze methode boven een picture retelling task (Baten & Verbeke, in print)) omdat het gezien het kortetermijnsgeheugen moeilijk is alle contexten te onthouden en het voor dit onderzoek noodzakelijk was voor alle contexten materiaal te verzamelen. Het derde element van de test, de prent, omvatte verschillende acties met bezielde personages: een hond die een kat achterna jaagt, een moeder die haar kind wast, een man die zijn hond wast, een jongen die een meisje slaat, een man die een boom beklimt en er een vogel uit haalt, De studenten kregen de vraag āp kyā dekhte haiṃ? ( Wat ziet u? ). Het doel van deze vraag was zinnen te eliciteren zoals: maiṃ (object) dekhtī/dekhtā hūṃ ( Ik zie een (object). ). 5 Niet alle studenten reageerden op de voorspelde wijze. Zo deed de spreker SAR het volgende: 5 Daarnaast vroeg ik de studenten ook om, indien ze dit niet spontaan deden, hun vertelstijl over te schakelen naar de verleden tijd. Met het oog op toekomstig onderzoek was het de bedoeling om naast objectieve contexten ook ergatieve contexten te kunnen eliciteren. 47

48 (SAR 03): maiṃ ādmī aur ghoṛā machlī phūṭbāl ik.nom man.nom en paard.nom vis.nom voetbal.nom peṛ sūraj pahāṛ aur kapṛā kuttā boom.nom zon.nom berg.nom en kledij.nom hond.nom billī gāy aur pānī dekhtī+hūṃ kat.nom koe.nom en water.nom zien+hww Ik zie een man en een paard, een vis, een voetbal, een boom, een zon, een berg en kledij, een hond, een kat, een koe en water. Andere sprekers antwoordden op de volgende wijze, waar het voorspelde object als subject werd gerealiseerd: (PHI) 6 : maiṃ dekhtā+hūṃ ki ek beṃc=par ek aurat hai ik.nom zien+hww dat een bank=loc een vrouw zijn Ik zie dat er op een bank een vrouw is. Dit kan voor sommige sprekers verklaren waarom we voor hen minder bezield/indefiniete contexten eliciteerden (cf. infra). De meeste sprekers antwoordden echter op de voorspelde wijze. De test focuste louter op gesproken taalgebruik. Het doel van de test was per spreker voldoende contexten te eliciteren waar de verschillende klassen objecten in voorkwamen. Dat wil zeggen, voldoende contexten met zowel bezield/definiete objecten, bezield/indefiniete objecten, onbezield/definiete objecten als onbezield/indefiniete objecten. Om de data zo spontaan en natuurlijk mogelijk te houden, waren de studenten hier niet van op de hoogte. 7 Aangezien de focus op gesproken taalgebruik lag ging de test en zodoende dit het onderzoek beschreven in deze thesis de taalproductie van de ondervraagde sprekers na. Het onderzoeken van andere vaardigheden zoals taalcomprehensie vergt een ander soort test. 8 6 Deze zin maakt geen deel uit van de DO-dataset. 7 Waar mogelijk trachtte ik niks over het doel van de test te zeggen. Indien dit niet mogelijk was vertelde ik de studenten dat ik onderzoek deed naar causatieve werkwoorden. 8 Voor een overzicht van verschillende onderzoeksmethoden verwijs ik graag naar Ellis (2008) en Jarvis & Pavlenko (2008). 48

49 3.2 Beschrijving studiegroep 1 (India) De studenten uit deze studiegroep interviewde ik in het kader van mijn bachelorproef (Ponnet, 2013, ongepubliceerd). In totaal bestond deze studiegroep uit vijftien studenten. De in paragraaf 3.1 beschreven test nam ik af in twee instituten: het Kendriya Hindi Sansthan (KHS) 9 in Agra (Uttar Pradesh, India) en de Mahatma Gandhi Antarrashtriya Hindi Vishwavidyalay (MGAHV) 10 in Wardha (Maharasthra, India). In het KHS ondervroeg ik in januari 2013 twaalf studenten uit vier verschillende niveaus: drie studenten uit de 100 class, vier studenten uit de 200 class, drie studenten uit de 300 class en twee studenten uit de 400 class. Dezelfde maand interviewde ik ook drie studenten op de MGAHV. Zij werden op de universiteit niet ingedeeld in verschillende niveau s. Aan de hand van het aantal studiejaren van deze drie studenten heb ik hun niveau s gelijkgesteld met deze van vergelijkbare studenten uit het KHS. De twaalf studenten uit Agra hadden bij aanvang van hun studies in het KHS op basis van een schriftelijk ingangsexamen een niveau toebedeeld gekregen. Dit houdt in dat het aantal jaren voorafgaande studie soms erg uiteenlopend kon zijn binnen eenzelfde klas (zie tabel 1). Alle studenten kregen de test voorgelegd uit paragraaf 3.1. Ik vertelde hen dat deze test deel uitmaakte van een onderzoek naar verschillende werkwoordsvormen, waarbij de eerste afbeeldingenreeks zich zogezegd toespitste op causatieve werkwoordsvormen 11 en de tweede afbeeldingenreeks op perfectieve werkwoorden. Omdat het voor de meeste studenten niet evident bleek zelf causatieve werkwoorden te vormen, kregen ze een werkwoordenlijst 12 als hulp bij het beschrijven van de eerste afbeeldingenreeks. Onmiddellijk nadat ik de test had afgenomen, focuste ik op de achtergrond van de studenten. Zo beantwoordden ze eerst enkele vragen over zichzelf: hun moedertaal, voorkennis 9 Een Hindi instituut in het noorden van India met een afdeling voor buitenlandse studenten. 10 Engelstalige naam: Mahatma Gandhi International Hindi University. 11 Causatieve werkwoorden drukken die acties uit waarin het subject een bepaalde actie laat uitvoeren door het (direct of indirect) object. In het Nederlands drukken we dit uit met behulp van het hulpwerkwoord laten. Een voorbeeld van een causatieve zin met enkel een direct object: Jan laat Lies lopen.. Daarnaast kan je een causatieve zin zowel met een direct als een indirect object construeren, bijvoorbeeld: Lies laat Jan een appel eten. In beide gevallen is een direct object vereist. Omdat dit ook hetgeen was wat ik wilde uitlokken bij de sprekers, koos ik ervoor om de test met causatieve werkwoorden op te stellen. 12 De opgegeven werkwoorden waren: jagānā wekken, ḍarānā beangstigen, bang maken, chipānā verstoppen, dikhānā tonen, āge baḍhānā doen verdergaan, bulānā roepen, nikālnā tevoorschijn halen, dauṛānā doen lopen, roknā stoppen, uṭhānā heffen, pilānā doen drinken, khilānā doen eten, voederen, toṛnā breken, plukken, kholnā openenen, dhonā wassen, calānā doen bewegen, berijden, besturen, lagānā doen hechten en lauṭānā terugbezorgen. 49

50 wat betreft Hindi, aantal uren dat ze spendeerden aan zelfstudie en aan oefenen onder elkaar of met moedertaalsprekers. De eerste dertien studenten volgden reeds een half jaar les in het departement voor buitenlandse studenten in het instituut te Agra. Daar zagen de lesdagen er voor de verschillende niveaus hetzelfde uit: les van tot 16.30u (m.u.v. een uur middagpauze). Ongeacht het niveau werden alle lessen in het Hindi gegeven. Na de lessen verbleven de studenten in het internationale studentenhostel van het instituut (de Indische studenten verbleven in een ander hostel op de campus). De studenten spraken er onderling een mengeling van Hindi en Engels. Studenten van dezelfde origine spraken na school voornamelijk in hun moedertaal. De drie studenten uit Wardha hadden iets meer vrijheid: zij kregen ook les van tot 16.30u (m.u.v. een uur middagpauze) maar mochten hun vrije tijd na de lessen naar eigen believen indelen. Uit eigen ervaring 13 weet ik dat er meer interactie was met Indiase studenten op de campus en moedertaalsprekers in de stad nabij de campus. Bovendien was het Hindi ook de taal die het meest gebruikt werd voor de onderlinge communicatie tussen de internationale studenten. Het volgende overzicht geeft de achtergrond mee van de zestien studenten die ik in Inda ondervroeg, namelijk hun moedertaal, de duur van de studieperiode voorafgaand aan hun buitenlandsemester en het aantal uur ze aan naschoolse studie meenden te spenderen. Niveau Leerder L1 Vooropleiding/ aantal uur/week Uren studie naschoolse 100 Lac Turkmeens geen geen 100 Dia Hongaars 20 lessen/ 1u 5u/week 100 Dun Mongools 1 jaar/ 2u geen 100 Eri Japans 4 weken/ 1u 1 tot 2u/dag 200 Son Slovaaks 2 jaar/ 5u variabel 200 Lau 1 Frans 2 jaar/ 6u 1 tot 2u/dag 200 Sac Japans 3 jaar/ 7,5u 2u/dag 200 Sar Chinees 1 jaar/ 21u 1u/dag 13 Ik verbleef op dezelfde campus van september 2012 tot december

51 200 Hu Chinees 1 jaar/ 21u 4u/dag 300 Ann Oekraïens 4 jaar/ 10u geen 300 Arm Armeens 2 jaar/ ca. 13u variabel 300 Min Koreaans 2 jaar/ 8u 1 tot 2u/dag 400 Ian 14 Russisch 6 jaar/ 15u geen 400 San 1 15 Singhali 2 jaar/ 2u 3u/dag 400 Kit Thais 4 jaar/ 20u variabel Tabel 1 Beschrijving studiegroep 1 (India) 3.3 Beschrijving studiegroep 2 (België) De Hindi-leerders die in India verbleven, vormden een vrij homogene studiegroep wat betreft leercontext. Dit is niet zo wanneer we kijken naar moedertaal: slechts twee of drie sprekers deelden dezelfde moedertaal. Om te controleren of de verwervingspatronen die ik binnen deze eerste groep ontdekte ook onder andere voorwaarden gelden, besloot ik een tweede groep sprekers te ondervragen. Dit gebeurde in het najaar van 2013 en het voorjaar van De tweede groep vormde zowel wat leercontext en moedertaal betreft een homogene groep: deze sprekers studeerden allemaal aan de Universiteit Gent (België) en hadden het Nederlands als L1. Ik interviewde vijftien studenten: drie studenten uit de eerste bachelor, drie studenten uit de tweede bachelor, zes studenten uit de derde bachelor en drie studenten uit de master. De studenten uit de eerste en tweede bachelor (BA I & BA II) waren nog nooit in India geweest en geen enkele van hun reguliere taallessen werd gegeven door een moedertaalspreker. In de derde bachelor (BA III) hadden alle studenten behalve PHI en SIM net een uitwisselingssemester op de MGAHV achter de rug. Ook alle masterstudenten (MA) hadden een semester in India gestudeerd. Deze studenten hadden ook aan de Universiteit Gent minstens één jaar les gehad van een moedertaalspreker. 14 In volgde zij les in de 300 class in Agra. 15 Nam Hindi lessen in het secundair onderwijs, 2 uur per dag gedurende 5 jaar. 51

52 Met uitzondering van één extra component werden zij op dezelfde manier ondervraagd als de studenten in India. Deze extra component bedroeg een woordenlijst (bijlage 2) die ik een week voor aanvang van de verschillende interviews uitdeelde aan de studenten. Ik koos voor deze extra component omdat ik reeds bij de eerste groep moeilijkheden opmerkte met betrekking tot de woordenschat. Aangezien de leercontext de woordenschat van de groep Belgische studenten beperkt (want o.a. minder interactie met moedertaalsprekers) en ik dankzij mijn interviewervaringen in Agra en Wardha weet dat studenten geneigd zijn bepaalde contexten niet uit te drukken wanneer ze de juiste woorden niet kennen, achtte ik het belangrijk dit eraan toe te voegen. Ook hier kregen de studenten enkele vragen over hun studie-achtergrond. Volgende tabel geeft een overzicht van hun moedertaal, hoeveel jaar Hindi ze reeds studeerden en het aantal uur ze aan naschoolse studie meenden te spenderen. Niveau Leerder L1 Vooropleiding/ aantal uur/week Uren studie naschoolse BA I Mat Nederlands geen/ 4u30 2-3u/week BA I Mon Nederlands geen/ 4u30 3u/week BA I Wou Nederlands geen/ 4u30 2-3u/week BA II Ine Nederlands 1 year/ 5u 3u/week BA II Lau 2 Nederlands 1 year/ 5u 3u/week BA II Sof Nederlands 1 year/ 5u 3u/week BA III Ast Nederlands 2 jaar/ 6u 5u/week BA III Car Nederlands 2 jaar/ 6u 2-3u/week BA III Hel Nederlands 2 jaar/ 6u 2-3u/week BA III Hil 16 Nederlands 2 jaar/ 6u 2-4u/week BA III Phi Nederlands 2 jaar/ 6u 5u/week BA III Sim Nederlands 2 jaar/ 6u 5u/week 16 Bracht een jaar door in Gujarat (India) alvorens aan haar studies aan de Universiteit Gent te beginnen. 52

53 MA Isa Nederlands 3 jaar/ 5u 2-3u/week MA Lie Nederlands 4 jaar/ 4u 2u/week MA San 2 Nederlands 4 jaar/ 4u geen Tabel 2 Beschrijving studenten (GENT) 3.4 Annotatie Na afname van de mondelinge test transcribeerde ik de opnames van de studenten. Uit de transcripties analyseerde ik de contexten nodig voor dit onderzoek. Deze annoteerde ik in het Microsoft programma Excel Voor iedere context annoteerde ik verschillende variabelen. Naast de nodige variabelen voor mijn onderzoek naar de verwerving van ko annoteerde ik ook enkele andere variabelen: transitiviteit - werkwoordstijd - geslacht/getal werkwoord persoon - werkwoord naamval A/S - geslacht A - getal A - voornaamwoordelijk A/S DO - naamval DO - geslacht DO - getal DO - definietheid O - animaatheid O - correcte naamval voornaamwoordelijk O onbepaald lidwoord aanwijzend voornaamwoord naamval aanwijzend voornaamwoord menselijk/niet-menselijk IO naamval IO voornaamwoordelijk IO possessief voornaamwoord/reflexief voornaamwoord - possessief/reflexief correct Volgende alinea s verklaren de termen die gebruikt zijn in de annotatie en die belangrijk zijn voor dit onderzoek naar de objectief. 17 Voor elk direct object dat de sprekers uitten, werd genoteerd of het een bezield of onbezield object, dan wel een definiet of indefiniet object betrof en met welke naamval de spreker het object markeerde. Zoals aangekaart in hoofdstuk 2, zijn bezieldheid en definietheid de twee parameters die het al dan niet realiseren van ko bepalen. Om te kunnen oordelen of een object in de geëliciteerde contexten al dan niet met ko geconstrueerd 17 De variabelen naamval A/S, geslacht A, getal A, voornaamwoordelijk A/S, possessief voornaamwoord/reflexief voornaamwoord, possessief/reflexief correct werden geannoteerd met het oog op toekomstig onderzoek. Ze zijn toegevoegd aan bovenstaande opsomming ter volledigheid maar zullen hier verder niet aan bod komen. 53

54 moest worden, kregen deze parameters elk een aparte kolom. Paragraaf en leggen de termen bezieldheid en specificiteit beknopt uit. Ze vermelden tevens de criteria die gehanteerd werden om een object als (on)bezield en/of (in)definiet te beschouwen. Ook de transitiviteit van de werkwoorden en het soort naamwoord dat de sprekers markeerden met ko werd genoteerd. Het noteren van transitiviteit is relevant aangezien de objectief in principe enkel in transitieve constructies voorkomt. In gaan we daarom ook even in op wat transitiviteit inhoudt. Om na te gaan of er een onderscheid is in het markeren van de verschillende soorten naamwoorden, werd ook deze eigenschap opgenomen in de analyse. Meer uitleg hierover wordt gegeven in Definietheid Definietheid wordt bepaald door de context waarin het object voorkomt. Bovendien bepalen de intrinsieke eigenschappen van het object de definietheid ervan mee. Zo stelt Aissen (2003) volgende schaal van definietheid voor: persoonlijk voornaamwoord > eigennaam > definiet naamwoord > indefiniet specifiek naamwoord > niet-specifiek NP (p. 437). Bij het annoteren van de resultaten was vooral het eerder voorkomen van het object in het discours bepalend voor het annoteren van het object als al dan niet definiet. We annoteerden het object als indefiniet wanneer het voor de eerste keer in een bepaalde context aan bod kwam, zoals in de volgende voorbeeldzin: (HEL 57): Aaricia patr dekh+rahī+thī Aaricia.NOM brief.nom zien+hww Aaricia was een brief aan het bekijken. Zodra de spreker het object in datzelfde discours herhaalde, annoteerden we het object als definiet. Zo keert het naamwoord patr in de daaropvolgende zin terug: (HEL 58): aur patr khol+rahī+thī en brief.nom openen+hww En was de brief aan het openen. 54

55 Naast context zagen we ook lidwoorden en aanwijzende voornaamwoorden als indicatoren voor (in)definietheid. Objecten die voor de eerste keer in een context aan bod kwamen, maar geconstrueerd werden met een aanwijzend voornaamwoord annoteerden we als definiet: (LAU2 27): laḍkā is *laḍki-yāṃ=ko pīṭtā+hai jongen.nom dit.obl meisje.mv-obl=obj slaan+hww De/een jongen slaat dit meisje. In een soortgelijke zin geuit in dezelfde context annoteerden we het object echter als indefiniet indien dit zonder aanwijzend voornaamwoord werd geconstrueerd, of met het telwoord ek. We interpreteerden het telwoord ek dan als onbepaald lidwoord, zoals in de volgende zin: (MIN 10): ek laṛkā to ek laṛkī=ko pīṭā een jongen.nom EMF een meisje=obj slaan Een jongen slaat een meisje. Er heerst binnen het onderzoek naar ko nog geen consensus over de rol van definietheid. Sommige onderzoekers menen dat de eigenschap specificiteit de doorslag geeft of een object gemarkeerd zal worden. Anderen geven een wisselwerking tussen definietheid en specificiteit aan. Mohanan (1994: 80) geeft de volgende voorbeelden om dit te illustreren: (f) ravī (ek) gāy kharidnā cāhtā+hai Ravi (een) koe.nom kopen.inf willen+hww Ravi wil een koe kopen. (g) ravī ek gāy=ko kharidnā cāhtā+hai Ravi een koe=obj kopen.inf willen+hww Ravi wil een (specifieke) koe kopen. Beide zinnen zijn indefiniet: het object gāy koe is niet eerder voorgekomen in het discours. In zin (f) is het object niet-specifiek: het is niet uniek onderscheidbaar want de spreker heeft geen specifieke koe in gedachten. Het object in zin (g) is specifiek: hier wordt de actie ondernomen met betrekking tot één bepaalde (niet eerder vermelde) koe, niet een andere. Let ook op het gebruik van ek als markeerder van het indefiniete specifieke object (cf. infra). Verbeke (2011) stelt dat er 55

56 nog geen duidelijke voorstellen zijn wat betreft de verhouding van de parameters specifiek/definiet in het Hindi 18. Deze discussie ligt dan ook buiten het bereik van deze thesis maar is zeker voer voor verder onderzoek Bezieldheid Volgens Yamamoto (1999) zullen niet-taalkundigen aan het concept bezieldheid een eerder biologische invulling geven: alles wat levend is en (inter)ageert met andere zaken. Deze uitleg gaat echter niet altijd op als het om taalkundige categorieën gaat. Yamamoto en andere onderzoekers zoals o.a. Aissen (2003), Kittilä et al. (2011) en Malchukov (2008) spreken over een hiërarchische schaal van bezieldheid. Deze loopt van mens langs andere bezielde entiteiten (vnl. dieren) naar onbezield. Op die schaal staat de ene entiteit (zoals mensen, honden en paarden) dan ook hoger gerangschikt dan de andere (bv. wormen, vliegen etc.). Deze rangschikking kan verschillen van taal tot taal en beïnvloedt in sommige gevallen het functioneren van differential object marking (cf. supra). Bezieldheid beïnvloedt ook in het Hindi de objectiefmarkering, maar wat de categorie op zich betreft is de tweedeling bezield en onbezield vrij eenduidig. Moedertaalsprekers van het Hindi beschouwen mensen en dieren als bezield (Montaut 2004). Alles buiten die twee categorieën werd genoteerd als onbezield Menselijk vs. niet-menselijk Bezieldheid is dus geen duidelijk afgebakend concept: het is eerder een continuüm waarbinnen het ene naamwoord meer tegen bezieldheid aanleunt dan het andere (cf. supra). Bovendien wordt dit continuüm gedragen door een bepaalde mate van antropocentriciteit (Yamamoto, 1999). Om na te gaan of de sprekers van beide studiegroepen een onderscheid maakten tussen menselijke en niet-menselijke bezielde objecten, maakte ik ook hiervoor een aparte analyse op Transitiviteit Traditioneel gezien noemen we transitiviteit de eigenschap van een werkwoord om twee of meerdere argumenten (d.w.z. subject, object enzovoort) aan zich te binden (Lazard 1998: 160; in 18 Verbeke (2011: 69) verwijst wel naar Masica (1986), die een onderscheid maakt tussen identificeerbare, specifieke en generische objecten. De verhoudingen die hij voorstelt zijn vervolgens identificeerbaar/niet-identificeerbaar en specifiek/generisch. Hij geeft echter niet aan hoe deze verhoudingen de objectmarkering in het Hindi beïnvloeden. 56

57 Verbeke, 2013; Hopper & Thompson, 1980). Afhankelijk van het aantal argumenten dat met het werkwoord gecombineerd wordt, spreken we van een intransitief of transitief werkwoord. Transitieve werkwoorden kunnen dan weer ingedeeld worden in monotransitieve werkwoorden, ditransitieve werkwoorden, etc (Verbeke, 2013). Intransitieve werkwoorden zijn werkwoorden die slechts één argument vereisen (SAR 24). Het is grammaticaal incorrect om het met een tweede argument te combineren, zoals in voorbeeldzin (SAC 27): (SAR 24): lekin thoṛā der=ke bād vah bhī jaldī=se bhāg+gayī+thī maar beetje tijd=na zij.nom ook snel vluchten+hww Maar na een tijdje was zij ook snel weggevlucht. (SAC 27): to us ādmī gussā=ke kāraṇ *dusre log-oṃ bhāg+gayā dus dat.obl man.nom woede=doordat andere.obl mens-obl vluchten+hww Dus omwille van zijn boosheid vluchtte die man de andere mensen. 19 Werkwoorden die wel twee of meerdere argumenten vragen, annoteerden we als transitief. (ARM 06) is een voorbeeld van een monotransitief werkwoord, (SOF 48) een voorbeeld van een ditransitief werkwoord. (ARM 06): phir ek choṭā laṛkā apne kutte=ko nahātā+hai dan een klein.nom jongen.nom eigen.obl hond=obj wassen+hww Dan wast een kleine jongen zijn (eigen) hond. (SOF 48): vah yah biskuṭ kutte=ko de+rahā+hai hij.nom dit.nom koekje.nom hond=obj geven+hww Hij is dit koekje aan de hond aan het geven. 19 De spreker bedoelde hier vermoedelijk het werkwoord bhagānā (doen vluchten). 57

58 Transitiviteit werd dus geannoteerd aangezien deze eigenschap bepaalt of een werkwoord met een object gerealiseerd zal worden of niet (Burling, 1992). Daarenboven kan ko in ditransitieve constructies meerdere keren voorkomen, als markeerder van zowel het direct als indirect object (Agnihotri, 2007; Montaut, 1994; ). In de analyse werden zowel monotransitieve als ditransitieve constructies geannoteerd als transitief Soort naamwoord Een naamwoord verwijst naar een persoon, plaats of voorwerp in de buitentalige werkelijkheid (Burling, 1992). Aangezien deze werkelijkheid vrij complex is, is er ook nood aan verschillende soorten naamwoorden. In de analyse hielden we het eenvoudig en was er enkel een onderscheid tussen zelfstandige naamwoorden en persoonlijke voornaamwoorden. Kort door de bocht genomen is een zelfstandig naamwoord een woord dat voorafgegaan kan worden door een lidwoord of een adjectief. Persoonlijke voornaamwoorden verwijzen naar personen, plaatsen of voorwerpen zonder ze zelf te noemen. Het is dus een woord dat een naamwoord kan vervangen (Vandeweghe, 2004) ek als onbepaald lidwoord Het Hindi kent in principe geen lidwoorden. Wel kunnen de sprekers (cf. supra) in sommige maar lang niet alle - contexten gebruik maken van het telwoord ek. Zoals paragraaf 2.3 aangeeft willen we voor alle sprekers de interactie met de objectiefmarkering en voor de sprekers van het Nederlands de eventuele transfer van het onbepaald lidwoord nagaan. Daarom namen we ook dit apart in de analyse op Het bijvoeglijke (voor)naamwoord In het Nederlands kan een persoonlijk voornaamwoord ook gebruikt worden als aanwijzend bijvoeglijk naamwoord. In dat geval maakt het het zelfstandig naamwoord ook definiet, zie bv.: Toen speelde Jan met die blauwe bal (Houet, 2013). In dit geval spreekt men van een aanwijzend bijvoeglijk voornaamwoord. Ook sprekers van het Hindi maken hiervan gebruik door middel van de aanwijzende voornaamwoorden yah en vah (Fornell & Liu, 2012; Snell & Weightman, 2003; ), daarom werd deze categorie samen met het onbepaald lidwoord apart geannoteerd. Daarnaast annoteerden we ook of het object gerealiseerd werd met een bijvoeglijk naamwoord of adjectief en/of een bezittelijk voornaamwoord. 58

59 4 Resultaten 4.1 Corpus en onderzoeksdoelen In totaal bedraagt de dataset een corpus van 2359 constructies. Onder deze 2359 constructies vonden we 1547 transitieve 1 zinnen en daarvan vertoonden 1384 een context met een DO. 2 Na de grammaticale analyse van alle constructies worden de resultaten met een tweeledige focus onderzocht. Het eerste hoofdstuk van deze thesis legde uit dat het verwerven van een nieuwe taal via verschillende ontwikkelingsstadia en volgens een bepaald ontwikkelings- of verwervingspatroon verloopt. De voornaamste focus bestaat er dan ook in na te gaan in welke mate er binnen de data van de twee groepen sprekers verschillende ontwikkelingsstadia te onderscheiden vallen en of we uit deze verschillende stadia een algemeen verwervingsproces kunnen afleiden. Het tweede deel van de focus volgt de transfer-invalshoek. Zoals de materie beschreven in hoofdstuk 1 reeds aangeeft, is het blootleggen van de effecten van transfer niet evident. Ik poog na te gaan of transfer een verklaring kan zijn wanneer: a) er duidelijke verschillen te onderscheiden vallen binnen de IL-patronen van de eerste en de tweede studiegroep, b) deze verschillen niet verklaard kunnen worden door andere factoren, en c) de specifieke uitdrukkingen van de tweede groep gelijkenissen vertonen met de L1 van deze groep. De volgende paragraaf geeft een algemeen overzicht van de verzamelde resulaten: eerst voor alle ondervraagde leerders, daarna per studiegroep. In paragraaf 4.2 onderscheiden we vervolgens aan de hand van een diepgaande analyse van deze resultaten 6 verschillende ontwikkelingsstadia. 1 In de dataset werd geen onderscheid gemaakt tussen monotransitieve en ditransitieve zinnen. Naast de 1547 transitieve zinnen vonden we 812 intransitieve zinnen. 2 In de overige transitieve contexten drukten de sprekers geen DO uit. 59

60 Deze staven we aan de hand van kwalitatieve beschrijvingen van de leerders en voorbeelden uit de dataset. 4.2 Algemene patronen verwerving DO De algemene patronen die te ontdekken vielen binnen de resultaten van de sprekers illustreren we het best aan de hand van de volgende figuur. Figuur 1 geeft het percentage nominatief- en objectiefmarkering in beide studiegroepen weer. Figuur 1 Resultaten beide studiegroepen De dertig leerders vertonen een algemene voorkeur voor de nominatief. Dit is natuurlijk het meest vanzelfsprekend in het geval van de onbezield/indefiniete objecten (uiterst rechtse staaf in de grafiek), waar de nominatief de vereiste naamval is. Echter, wanneer we de resultaten van de onbezielde/definiete objecten en de bezielde/indefiniete objecten bekijken (twee middelste staven), merken we ook daar dat de meerderheid van de contexten gemarkeerd werden met de nominatief. Dit is verassend, zeker in het geval van de bezielde/indefiniete objecten aangezien het markeren met ko in deze context verplicht is. De bezield/definiete context (uiterst linkse staaf) is de enige waar het gebruik van de objectief de bovenhand heeft. Toch zien we ook hier dat de leerders kozen voor de nominatief in net geen 30% van de contexten. Figuur 2 geeft een alternatieve representatie van de data. In deze grafiek vallen de invloeden van de verschillende factoren nog meer op. Deze grafiek toont aan dat het gebruik van 60

61 de objectief gelinkt is aan de combinatie van animaat en definiet. In alle andere categorieën is de nominatief dominant. Het gebruik van de objectief is praktisch gelijk in onbezielde/definiete contexten en in bezielde/indefiniete contexten. Nochtans zouden we, cf. supra, bij deze laatste context een hoger aantal objectieven verwachten. In deze analyse hebben we ook de obliek opgenomen. De obliek is een vorm die niet op zichzelf kan voorkomen als een markeerder van het DO. Het resultaat met de obliek benadrukt de moeilijkheden die de leerders duidelijk ervaren wanneer ze een context uiten met een onbezield definiet of een bezield indefiniet object. Het gebruik van de obliek komt namelijk enkel voor in deze twee contexten. Wanneer beide eigenschappen van het object positief 3 of negatief 4 zijn, is het gebruik van de obliek duidelijk verwaarloosbaar. 1 DO_Anim p < inanimate animate 2 DO_Def p < DO_Def p < definite indefinite indefinite definite Node 3 (n = 414) Node 4 (n = 533) Node 6 (n = 185) Node 7 (n = 252) nom obj obl 0 nom obj obl 0 nom obj obl 0 nom obj obl Figuur 2 Statistische representatie resultaten studiegroep 1 & 2 Daarnaast vonden we ook andere interessante resultaten terug. Er wordt eerst gefocust op de contexten met een animaat object. Zoals we eerder zagen vergt deze context onder alle omstandigheden (definiet of indefiniet) het gebruik van ko. In paragraaf zagen we reeds dat 3 D.w.z. bezield (positief) en definiet (positief). 4 D.w.z. onbezield (negatief) en indefiniet (negatief). 61

62 het omgaan met de notie bezieldheid in sommige talen afhangt van een hiërarchische as; d.w.z. dat sprekers bepaalde woorden als meer of minder bezield kunnen beschouwen, naargelang hun positie op deze as. De factoren op deze as zijn o.a. bezieldheid, maar ook menselijkheid wordt soms onderscheiden (cf. supra). De bezield/definiete objecten werden geanalyseerd volgens de tweedeling menselijk/niet-menselijk, om antropocentrisme na te gaan (Yamamoto, 1999) het markeringsgedrag van de sprekers beïnvloedt. Zoals de afbeeldingen van de test (cf. supra) illustreren, bevatten deze naast menselijke personages ook niet-menselijke personages zoals een hond, een kameel, een muis etc. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% niet- menselijk menselijk 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% niet- menselijk menselijk 0% nomina2ef objec2ef Figuur 3 (links) menselijk vs. niet-menselijk animaat/definiet Figuur 4 (rechts) Menselijk vs. niet-menselijk animaat/indefiniet We zien eerst en vooral dat er voor de bezield/definiete en bezield/indefiniete contexten reeds een verschil is in het aantal menselijke/niet-menselijke contexten. Binnen de categorie bezield/definiet hebben de menselijke objecten in lichte mate de overhand: hier vinden we 53,53% menselijke en 46,47% niet-menselijke contexten. Voor de categorie bezield/indefiniet verkrijgen we het tegenovergestelde resultaat: 42,54% menselijke contexten tegenover 57,46% niet-menselijke contexten. De grafiek in figuur 3 toont duidelijk aan dat in die contexten waar de leerders het bezield/definiete object met de objectief markeerden, het vooral menselijke bezielde objecten betrof (rechtse staaf). Wanneer we focussen op de contexten waar de leerders het bezield/definiete object niet markeerden met ko (linkse staaf), verkrijgen we het omgekeerde resultaat. Dit doet vermoeden dat in deze context de objectiefmarkering beïnvloed wordt door de hiërarchische graad van bezieldheid van het object. Concreet betekent dit dat de ondervraagde sprekers de menselijke naamwoorden sneller markeerden dan niet-menselijke naamwoorden. 62

63 We genereerden dezelfde grafiek voor de bezield/indefiniete objecten (figuur 4). Voor zowel de objectiefmarkering als de nominatiefmarkering zijn de niet-menselijke objecten hier in de meerderheid. Zoals we hiervoor zagen in figuur 1 linken de sprekers deze context voornamelijk aan nominatiefmarkering. Bovendien zijn de niet-menselijke objecten hier in de meerderheid. Dit suggereert dat bezieldheid, en dan vooral menselijkheid, een minder bepalende rol heeft voor het markeringsgedrag van deze sprekers. Een evenzeer interessant resultaat verkrijgen we wanneer we ingaan op het soort naamwoord dat gemarkeerd werd. Voor alle contexten met een DO annoteerden we of het een naamwoord dan wel een voornaamwoord betrof. 100% 100% 80% 80% 60% 40% voornaamwoor d naamwoord 60% 40% voornaamwoor d naamwoord 20% 20% 0% nomina2ef objec2ef 0% nomina2ef objec2ef Figuur 5 (links) Markering bezield naamwoord vs. bezield voornaamwoord Figuur 6 (rechts) Markering onbezield/definiet naamwoord vs. onbezield/definiet voornaamwoord In figuur 5 analyseren we de bezielde objecten, waarbij de objectief de vereiste naamval is. Deze figuur toont duidelijk aan dat alle voornaamwoorden die verwijzen naar een bezield object gemarkeerd werden met ko. Een minder uitgesproken resultaat verkrijgen we in figuur 6: in deze analyse namen we enkel onbezield/definiete objecten op. Deze categorie is enkel onderhevig aan effectmarkering en de sprekers zijn in een bepaalde mate vrij hun object al dan niet te markeren met ko. Hoewel de objectiefmarkering domineert (rechtse staaf) kregen voornaamwoorden in deze context ook de nominatief toegewezen (linkse staaf). De algemene resultaten suggereren dus dat de sprekers objectiefmarkering voornamelijk linken aan bezield/definiete contexten en dit praktisch uitsluitend doen wanneer het in deze context om een voornaamwoord of een menselijk object gaat. Zowel voor definietheid als voor bezieldheid toont dit aan dat de sprekers markeren volgens de hiërarchie voorgesteld door Aissen 63

64 (2003: 437); d.w.z. voornaamwoord > definiet naamwoord en menselijk > bezield niet-menselijk. De volgende twee paragrafen bespreken de algemene resultaten per studiegroep Studiegroep 1 (India) Volgende figuur geeft het algemene percentage aan objectief- en nominatiefmarkering weer van de sprekers die ondervraagd werden in India. Figuur 7 Algemene resultaten studiegroep 1 (INDIA) Zoals uit figuur 7 blijkt neigen de sprekers vooral tot nominatiefmarkering. We merken ook op dat de objectiefmarkering van deze sprekersgroep voorbij het gemiddelde (d.w.z. voorbij het markeringspercentage van beide studiegroepen samen) reikt wanneer het op de markering van het bezield/definiete object aankomt. Ook de objectiefmarkering van de bezield/indefiniete en onbezield/definiete objecten komen hier iets verder dan het gemiddelde. De resultaten voor de onbezield/indefiniete contexten komen min of meer overeen met deze van de beide sprekersgroepen samen. Wat houdt dit dan concreet voor het verwervingsproces in? Indien we de verschillende niveaus van de sprekers als referentie nemen, komen we tot de grafiek in figuur 8. 64

65 Figuur 8 Objectief- en nominatiefmarkering per niveau (studiegroep 1) Hier zien we over de niveaus heen een graduele stijging van het gebruik van de objectief bij bezield/definiete objecten. Het gebruik van de nominatief bij onbezield/indefiniete objecten is voor de verschillende niveaus min of meer vergelijkbaar, met een opmerkelijke uitzondering van een klein percentage aan objectiefmarkering in het niveau 100 class en 400 class (zie 4.2.6). Voor de categorieën bezield/indefiniet en onbezield/definiet geeft de grafiek grote variatie tussen de verschillende niveau s weer bij het gebruik van de objectief/nominatief. Zo krijgt het onbezield/definiete object in het niveau 100 class vaker de objectief dan de context bezield/indefiniet, wat suggereert dat definietheid voor deze sprekers een belangrijke parameter is voor het markeren met ko. In het niveau 200 class verkrijgen we het omgekeerde resultaat: daar lijkt het markeringsgedrag van de sprekers voornamelijk beïnvloed te worden door bezieldheid. Dit lijkt ook zo voor het niveau 400 class, al is het verschil in objectiefmarkering tussen de twee contexten hier kleiner. In het hoogste niveau schieten de objectieve bezield/indefiniete contexten de hoogte in en laten de objectieve onbezield/definiete contexten (hoewel hoger dan in de andere niveau s) ver achter zich. Om deze variatie toe te lichten en/of te verklaren is het noodzakelijk te kijken naar de resultaten van de individuele sprekers (cf. infra). Daarnaast analyseerden we de indefiniete contexten op de aanwezigheid van het telwoord ek. Tabel 3 suggereert dat deze sprekers de aanwezigheid van ek voor de categorie bezield/indefiniet voornamelijk met nominatiefmarkering associëren, meer zelfs dan wanneer 65

66 het object zonder ek geconstrueerd werd. Voor deze categorie lijken de sprekers indefinietheid aan de aanwezigheid van ek te linken: 14,13% van de indefiniete contexten zijn bezield en bovendien geconstrueerd met ek, tegenover 5,43% contexten zonder ek. Verrassend genoeg zien we ook objectiefmarkering van het onbezield/indefiniete object bij de aanwezigheid van ek. Dit bespreken we in paragraaf Count of naamval DO Column Labels Grand Total Row Labels nominatief objectief obliek ek 24,46% 2,45% 0,27% 27,17% indefiniet 24,46% 2,45% 0,27% 27,17% bezield 11,96% 1,90% 0,27% 14,13% onbezield 12,50% 0,54% 0,00% 13,04% geen 69,02% 2,45% 1,36% 72,83% indefiniet 69,02% 2,45% 1,36% 72,83% bezield 2,45% 2,45% 0,54% 5,43% onbezield 66,58% 0,00% 0,82% 67,39% Grand Total 93,48% 4,89% 1,63% 100,00% Tabel 3 Studiegroep 1: analyse 'ek' Vervolgens analyseerden we per studiegroep of er een bijvoeglijke (voor)naamwoord bij het definiete object geconstrueerd werd. Voor de bezielde objecten kwamen we tot de grafiek in figuur % 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% obliek objec2ef nomina2ef Figuur 9 Studiegroep 1: bijvoeglijke (voor)naamwoorden bezield/(in)definiet 66

67 Deze figuur toont duidelijk dat de sprekers van deze studiegroep de aanwezigheid van een aanwijzend bijvoeglijk voornaamwoord en een bezittelijk voornaamwoord linken aan objectiefmarkering. Ook wanneer het object geconstrueerd werd met een bijvoeglijk naamwoord (adjectief) is er overwegend objectiefmarkering. Als we de drie categorieën vergelijken met de markering van het los object (i.e. zonder bijvoeglijk (voor)naamwoord), dan kunnen we besluiten dat het aanwijzend voornaamwoord en het bezittelijk voornaamwoord de markering met ko triggeren. Het markeringspercentage ligt voor deze categorieën immers iets hoger. Dit is niet zo voor de bezield/definiete objecten met een adjectief, hier pasten de leerders vaker de nominatief toe dan bij een los object. Figuur 10 geeft dezelfde analyse voor de categorie onbezield/definiete objecten weer, waar het markeren met ko facultatief is. Hier krijgen we voornamelijk nominatiefmarkering en meer obliekmarkering van de objecten. Ook hier is de objectiefmarkering het hoogst wanneer het object met een aanwijzend bijvoeglijk naamwoord gerealiseerd is. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% obliek objec2ef nomina2ef Figuur 10 Studiegroep 1: bijvoeglijke (voor)naamwoorden onbezield/definiet Alvorens op de individuele analyses in te gaan, bespreken we eerst nog de resultaten van de sprekers die in België bevraagd werden Studiegroep 2 (België) Figuur 11 toont aan dat voor de tweede studiegroep in het algemeen dezelfde patronen teruggevonden worden (figuur 11). 67

68 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% definiet indefiniet definiet indefiniet objec2ef nomina2ef bezield onbezield Figuur 11 Algemene resultaten studiegroep 2 (BELGIË) Het gebruik van de nominatief bij deze groep is echter opvallend hoger dan bij de eerste studiegroep. De sprekers van deze studiegroep ondervinden duidelijk geen problemen als het aankomt op het correct markeren van het onbezield/indefiniete object. De voorkeur voor de nominatief is vooral opmerkelijk voor de categorie bezield/definiet, waar het gebruik van ko nipt voorbij de 60% reikt en zodoende onder het gemiddelde van de beide groepen blijft. En ook voor de categorieën bezield/indefiniet en onbezield/definiet vonden we (afhankelijk van het niveau van de spreker) nauwelijks of weinig contexten gemarkeerd met ko. Deze voorkeur voor de nominatief wordt nog duidelijker in figuur 12, die ingaat op de resultaten voor de verschillende niveaus. 68

69 Figuur 12 Objectief- en nominatiefmarkering per niveau (studiegroep 2) Voor de niveaus BA II-MA is er een graduale stijging van het gebruik van de objectief bij bezield/definiete contexten. De niveau s BA II en BA III markeren hun bezield/indefiniete objecten meer dan hun onbezield/definiete objecten, m.a.w. bezieldheid lijkt voor deze niveau s een bepalende eigenschap voor de markering met ko. De data van het niveau MA geven een omgekeerd resultaat weer: hier kregen de bezield/indefiniete objecten minder vaak de objectief toegekend dan de onbezield/definiete objecten. Dit niveau markeert verrassend genoeg ook het onbezield/indefiniet object met ko (zie 4.2.6). Voor de BA I vinden we een min of meer afwijkend resultaat terug. Hier vinden we enkel objectiefmarkering voor de definiete objecten. Als we ons baseren op deze grafiek lijkt het dus dat de sprekers van deze studiegroep eerst hypothesen vormen over de relatie objectiviteitdefinietheid, waarna ze ontdekken dat ook bezieldheid een belangrijke parameter is voor de objectiefmarkering (hier kom ik in de discussie in het volgende hoofdstuk verder op terug). In de eindfase van de opleiding van deze leerders zijn definietheid en bezieldheid min of meer aan elkaar gewaagd. Ook voor deze studiegroep werden de indefiniete contexten op aanwezigheid van ek geanalyseerd en werd er gekeken of er een bijvoeglijk (voor)naamwoord bij het object geconstrueerd werd. Tabel 4 toont dat de nominatiefmarkering (94,58%) domineert in alle vier de 69