Identificerend versus distantiërend,

Transcriptie

1 Identificerend versus distantiërend, Een onderzoek naar het effect van stijl op tekstbegrip en tekstwaardering van vmbo-leerlingen Doctoraalscriptie voor de opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen, afstudeerrichting Tekst & Communicatie Universiteit van Tilburg Afstudeerder: Charlotte Nuijten Begeleider: Dr. J. Schilperoord Tilburg, augustus 2004

2 Voorwoord Direct nadat ik mijn VWO-diploma had behaald, begon ik aan de studie Nederlands in Amsterdam. Dat ik iets met taal wilde doen was duidelijk, maar de studie Nederlands bleek me niet voldoende te kunnen boeien. Nog voordat ik een tentamen had gemaakt, stopte ik met deze studie. Het kostte me vervolgens anderhalf jaar om enthousiast te raken voor een andere studie, en wel voor de studie die ik met deze scriptie afrond. De opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen heb ik van het begin tot het eind met plezier gevolgd. De wat meer exacte vakken zoals Computergebruik, Semantiek en Logica en Statistiek heb ik als ware hindernissen ervaren en hebben me heel wat hoofdbrekens gekost. Mede dankzij de geduldige uitleg van Joost Schilperoord, de docent die me tevens bij deze scriptie heeft begeleid, is het met mijn begrip van Statistiek toch goed gekomen. De vakken die ik met het meeste plezier heb gevolgd, waren toch de vakken waarvoor praktijkopdrachten moesten worden gemaakt. Practicum Tekstontwerp, Ontwerp van Persuasieve teksten, Tekst en Beeld en Schrijfprocessen waren vier van die vakken. Door onderzoek dat aan bod kwam tijdens Practicum Tekstontwerp en Schrijfprocessen ben ik bovendien geïnteresseerd geraakt in het domein van onderwijs. Mijn ervaringen tijdens mijn stage bij het Centrum voor Educatieve Dienstverlening (CED-groep) in Rotterdam hebben deze interesse versterkt. Mijn toekomst zie ik dan ook in de onderwijssector, als onderzoeker, adviseur, ontwikkelaar van lesmethodes, of wie weet zelfs voor de klas. Als praktische aanvulling op de meer theoretische opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen ga ik de deeltijdopleiding voor docent Frans volgen. Op die manier hoop ik me de kunst van het onderwijzen meester te maken en kan ik tegelijk mijn talenkennis uitbreiden. Ik wil een aantal mensen bedanken die eraan hebben bijgedragen dat ik mijn studie nu met succes kan afronden: Mijn tantes Loes en Margot wil ik bedanken omdat zij mij in contact hebben gebracht met docenten van de scholen die aan mijn scriptieonderzoek hebben meegewerkt. Van het Stedelijk Lyceum Roermond wil ik de heren Haagmans en Maas en mevrouw Klaassen bedanken voor het afnemen van de toetsen voor het onderzoek. Van 2College Tilburg wil ik de heren Verschuur en Stegeman bedanken. Joost Schilperoord wil ik bedanken voor de prettige samenwerking bij mijn scriptieonderzoek en voor de boeiende colleges. Als laatste wil ik mijn ouders bedanken voor het feit dat ze mijn studie geheel gefinancierd hebben. 2

3 Inhoudsopgave Voorwoord...2 Inhoudsopgave...3 Samenvatting Inleiding Aanleiding tot het onderzoek Lezen en leren Leesvaardigheid Het effect van stijl op tekstbegrip en tekstwaardering Stijl en waardering Stijl en begrip Persoonsgebonden factoren Hypotheses Materiaal Het vooronderzoek Het hoofdonderzoek Instrumentatie Afhankelijke variabelen Mediërende factoren Proefpersonen Onderzoeksontwerp Procedure Scoring data Verwerking van de gegevens Resultaten Leesvaardigheid Het effect van stijl op tekstwaardering Het effect van stijl op tekstbegrip Interactie-effecten Conclusies Discussie Aanbevelingen en kanttekeningen Suggesties voor vervolgonderzoek...37 Literatuur...39 Bijlage 1: de geheel identificerende tekstversie...42 Bijlage 2: de geheel distantiërende tekstversie...46 Bijlage 3: tekstbegripvragen en opdrachten...50 Bijlage 4: scoreverdeling voor de tekstbegriptoets...56 Bijlage 5: ontwikkeling van de interesse tijdens het lezen

4 Samenvatting Welke stijl leidt bij vmbo-leerlingen tot een hogere waardering en een beter begrip van een leertekst: een identificerende of een distantiërende stijl? En welke rol spelen factoren als leesvaardigheidsniveau en andere persoonsgebonden factoren bij de invloed van stijl? Dit zijn de vragen waar een antwoord op is gezocht in dit onderzoek dat een vervolg is op vergelijkbaar onderzoek van Land, Sanders, Lentz & Van Den Bergh (2002) en van Romeijn (2003). In eerstgenoemd onderzoek leidde een identificerende stijl tot een hogere tekstwaardering, maar een distantiërende tekst tot een beter tekstbegrip. In het onderzoek van Romeijn (2003) leidde de identificerende stijl tot een hogere waardering èn een beter begrip en bleek leesvaardigheidsniveau daarbij een belangrijke rol te spelen. Op basis van verschillende tekstjes uit een Geschiedenismethode voor vbo/mavo is een tekst samengesteld bestaande uit vier kortere tekstjes. Van de tekst zijn een geheel identificerende, een geheel distantiërende en twee gemixte versies samengesteld. De waardering van de tekst is zowel tijdens als na het lezen gemeten. Het begrip van de tekst is gemeten op drie niveaus: getoetst is wat de leerlingen van de tekst hadden onthouden, of ze in staat waren geweest inferenties te maken en in hoeverre ze een situatie-model van de tekst hadden gevormd. Door middel van een vooronderzoek is het leesvaardigheidsniveau vastgesteld. Een hoofdeffect van stijl op tekstwaardering werd in dit onderzoek niet gevonden. Wel bleek stijl in interactie met persoonsgebonden factoren als interesse, voorkennis, leesattitude en leesgedrag de waardering tijdens het lezen te bepalen. Stijl had effect op het begrip bij één specifieke opdracht: proefpersonen die een geheel distantiërende tekstversie lazen, scoorden het hoogst voor de opdracht waar informatie uit de tekst in de juiste tijdsvolgorde moest worden geplaatst. Een noemenswaardige invloed van leesvaardigheidsniveau werd in dit onderzoek niet vastgesteld. 4

5 1 Inleiding 1.1 Aanleiding tot het onderzoek De gemiddelde vmbo-leerling vindt lezen moeilijk, niet leuk, is snel afgeleid, is nauwelijks gemotiveerd taken voor school uit te voeren en leest een tekst alleen maar wanneer hij er een proefwerk over krijgt. Dit zijn een aantal uitspraken op een rij van docenten die zijn geïnterviewd voor het onderzoek van Land, Sanders, Lentz en Van der Berg (2002). Dit beeld van de vmbo-leerling is reden voor uitgevers om in schoolboeken voor vmbo-leerlingen korte teksten op te nemen, met korte zinnen en met een heldere structuur; teksten die expliciet aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, waarin het taalgebruik zo concreet mogelijk is en waarin moeilijke woorden worden vermeden (Land et al., 2002). Aan de negatieve uitspraken voegden de docenten echter toe dat vmbo-leerlingen tot lezen te motiveren waren door de stof levendig en interessant te brengen, bij het vak Geschiedenis bijvoorbeeld in de vorm van spannende verhalen. Bij deze interviews is het niet gebleven. Want hoewel uitgevers zo hun ideeën hadden over wat goed is voor vmbo-leerlingen, specifiek onderzoek naar het effect van tekstkenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmbo-leerlingen was er nog niet gedaan. Land et al. (2002) deden empirisch onderzoek naar dit effect door leerlingen uit het tweede jaar van het vmbo teksten voor te leggen waarvan structuur, stijl en vormgeving waren gevarieerd. Nadat de leerlingen de teksten gelezen hadden, beantwoordden ze een aantal tekstbegrip- en tekstwaarderingvragen. Met betrekking tot de invloed van stijl op tekstbegrip en tekstwaardering was de conclusie van het onderzoek dat een tekst waarmee de leerling zich makkelijker kan identificeren, meer gewaardeerd wordt dan een tekst die afstandelijk geformuleerd is. De afstandelijke tekst werd echter wel beter begrepen dan de identificerende tekst: de leerlingen beantwoordden de tekstbegripvragen over de distantiërende versie beter dan die over de identificerende versie. In het onderzoek was de identificerende tekst er een die geformuleerd was in de tegenwoordige tijd en vanuit een ik-perspectief, die directe aansprekingen en vragen naar de leerling toe bevatte en waarin een sprekend personage werd opgevoerd. De afstandelijke tekst miste al deze eigenschappen en was geheel geformuleerd in de verleden tijd. In het onderzoek van Land et al. (2002) werd een aantal aanbevelingen gedaan. Eén van die aanbevelingen was om in vervolgonderzoek spreiding in niveau onder de leerlingen van het vmbo mee te nemen als variabele. Heleen Romeijn volgde deze aanbeveling op in een vergelijkbaar onderzoek dat zij deed in Bij wijze van vooronderzoek nam zij onder de proefpersonen een tekstbegriptoets af en onderzocht zij welke interveniërende rol leesvaardigheidsniveau speelde bij het effect van structuurmarkering, belangtoekenning en stijl op tekstbegrip en tekstwaardering. Het tekstkenmerk stijl had zij op grotendeels gelijke wijze gemanipuleerd als Land et al. (2002) dat gedaan hadden in hun onderzoek. Uit de resultaten van haar onderzoek bleek dat leesvaardigheidsniveau wel degelijk een rol speelde. Bij de zwakke en voldoende lezers had stijl meer invloed op het tekstbegrip dan bij de goede lezers. De identificerende stijl leidde bij hen tot een betere prestatie op de tekstbegripvragen. Bij de goede lezers werd dit effect eveneens waargenomen, maar in minder sterke mate. Ook wat betreft het effect van stijl op tekstwaardering was er verschil tussen de niveaus: manipulatie van de stijl had geen effect op de waardering die zwakke en voldoende lezers gaven aan de tekst, maar wel op de waardering die de goede lezers gaven. Goede lezers gaven bij de tekst met als onderwerp Handelsreizen een hogere waardering aan de identificerende versie en bij de tekst met als onderwerp Kinderarbeid juist aan de distantiërende. 5

6 Het onderzoek van Romeijn (2003) leidde tot een andere conclusie dan het onderzoek van Land et al. (2002). In het onderzoek van Land et al. (2002) leidde de distantiërende tekstversie tot een beter tekstbegrip, terwijl het in het onderzoek van Romeijn (2003) juist de identificerende tekstversie was die leidde tot een beter tekstbegrip. Uit het onderzoek van Romeijn kwam tevens naar voren dat niet alle leerlingen een identificerende tekst meer waarderen dan een distantiërende en dat de voorkeur voor de ene stijl boven de andere van tekst tot tekst kan verschillen. De onderzoeken van Land et al. (2002) en van Romeijn (2003) vroegen mijns inziens om een vervolg, en wel om de volgende redenen: twee vergelijkbare onderzoeken leidden tot tegenstrijdige conclusies wat betreft de invloed van stijl op tekstwaardering. leesvaardigheidsniveau blijkt in belangrijke mate het effect van stijl op zowel tekstbegrip als tekstwaardering te bepalen, en verdient het om nader onderzocht te worden. met de twee onderzoeken is het effect van stijl onderzocht voor korte teksten, maar niet voor lange teksten. Een positief effect van een identificerende stijl op tekstwaardering houdt misschien geen stand wanneer de tekst langer is, doordat leerlingen vermoeid raken. met de twee onderzoeken is het effect van stijl onderzocht wanneer de manipulatie is doorgevoerd in de gehele tekst, maar nog niet wanneer slechts delen van de tekst in de ene of in de andere stijl geschreven zijn. Een identificerende stijl zou kunnen gaan tegenstaan wanneer deze lange tijd wordt aangehouden. Afwisseling binnen een lange tekst leidt daarom mogelijk tot een hogere waardering dan hantering van één stijl voor de gehele tekst. De vragen die in dit vervolgonderzoek centraal staan zijn: 1. Wat is het effect van een identificerende stijl versus een distantiërende stijl op tekstwaardering en tekstbegrip bij vmbo-leerlingen wanneer zij een lange tekst lezen? 2. Bepaalt leesvaardigheid daadwerkelijk in zo n belangrijke mate het effect van stijl op tekstwaardering en tekstbegrip? 3. Heeft het afwisselen van de twee stijlen binnen een lange tekst een positiever effect op tekstwaardering en tekstbegrip dan het consequent doorvoeren van één stijl, en is daarnaast de volgorde waarin wordt afgewisseld mogelijk nog van belang? 1.2 Lezen en leren Lezen is een proces waarbij een lezer een schriftelijke boodschap decodeert. Omdat lezen doorgaans een middel is om iets te leren, doet de lezer meer dan decoderen alleen. Hij probeert de boodschap te begrijpen en slaat de boodschap op om hem zich later te kunnen herinneren of om op basis van de boodschap actie te ondernemen. Zowel het proces als het product van lezen kan meer of minder oppervlakkig zijn. Volgens Sanders & Van Wijk (2002) verkrijgt een lezer een oppervlakkige vorm van begrip wanneer hij tijdens het lezen slechts zoekt naar verbanden tussen woordgroepen en zinnen (inspecteren) en verbanden legt tussen de inhoud van tekstdelen (verbinden). Een dieper, grondiger begrip van de tekst verkrijgt de lezer volgens Sanders et al. (2002) door informatie 6

7 uit een tekst in een globaal verband te plaatsen (integreren). Hiervoor zijn concluderende denkstappen nodig, die de lezer in staat stellen een hoofdgedachte van de tekst te formuleren. Inspecteren, verbinden en integreren maken onderdeel uit van het proces van lezen. Het product van lezen volgt uit dit proces, en is de representatie van de tekst, oftewel de vorm waarin de tekst is opgeslagen in het geheugen. Kintsch (1994) onderscheidt drie representaties: een oppervlakte-representatie, een textbase en een situatie model. Een oppervlakterepresentatie van de tekst komt sterk overeen met de letterlijke vorm waarin de tekst is aangeboden. Een textbase is een compactere vorm van de tekst, samengesteld op basis van de overall-tekststructuur en de betekenis van tekstdelen en de tekst als geheel. Een situatie model is een weergave van de tekst die tot stand komt door integratie van informatie uit de tekst met kennis van de lezer. Dit kan kennis van het onderwerp zijn, maar ook algemene kennis. Tijdens het lezen maakt de lezer gebruik van verschillende systemen in zijn geheugen: zijn zintuiglijk geheugen, zijn werkgeheugen en zijn lange termijn geheugen (Singer, 1990, p. 9). Het zintuiglijk geheugen stelt de lezer in staat de tekst te decoderen, oftewel letters, lettercombinaties en woorden te herkennen. Zijn werkgeheugen gebruikt de lezer vervolgens om betekenis toe te kennen aan afzonderlijke zinnen, op basis van de grammaticale constructie en de betekenis van de woorden in een zin. In het lange termijn geheugen slaat de lezer de door hem afgeleide betekenis van de tekst of van tekstdelen op. Hoe dieper het begrip dat de lezer heeft van een tekst, hoe compacter de vorm is waarin hij de tekst opslaat in zijn geheugen en hoe meer hij informatie uit de tekst verbindt met eerder opgeslagen informatie, door deze met elkaar te integreren. Dit kan worden verduidelijkt met een voorbeeld. Stel, een leerling weet het volgende: Wanneer bij een mens het hart niet meer werkt, sterft hij. Om te kunnen werken, heeft het hart aanvoer van bloed nodig. Vervolgens leest de leerling het volgende korte tekstje: De motor is voor een auto net zo belangrijk als het hart voor een mens. Werkt de motor niet, dan is het onmogelijk de auto in beweging te krijgen. Om de motor te kunnen laten draaien, is een brandstof nodig, zoals gas of benzine. In figuur 1 is weergegeven hoe de leerling de informatie uit het tekstje zou kunnen opslaan in de vorm van een situatie model, door de nieuwe informatie te integreren met wat hij al weet. 7

8 Figuur 1: situatie model waarbij nieuwe informatie is geïntegreerd met reeds opgeslagen informatie machine mens auto voeding aandrijving beweging bloed benzine hart motor Noot: reeds opgeslagen informatie is roze gemarkeerd, nieuwe informatie is blauw gemarkeerd en toevoegingen/aanpassingen als gevolg van integratie van oude en nieuwe informatie zijn groen gemarkeerd Het lange termijn geheugen heeft een ondefinieerbaar grote capaciteit en informatie die hierin opgeslagen wordt, gaat in principe niet verloren. Dit is een belangrijk voordeel van het lange termijn geheugen boven het werkgeheugen, dat een beperkte capaciteit heeft en waarbinnen informatie slechts zeer korte tijd opgeslagen blijft. Een nadeel van het lange termijn geheugen ten opzichte van het werkgeheugen is, dat het meer tijd en moeite kost om informatie uit het lange termijn geheugen op te halen (Singer, 1990, p. 9). Hoeveel tijd en moeite het kost, is onder andere afhankelijk van het aantal verbindingen dat de informatie heeft met eerder opgeslagen informatie, het aantal keren dat de informatie reeds opgeroepen is en de mate waarin een stimulus (bijvoorbeeld een taak) de informatie weet te activeren, ook wel triggeren genoemd. Wanneer een tekst in bijvoorbeeld een onderwijssituatie is aangeboden als leertekst, volgt op het lezen van een tekst veelal een taak. Sommige taken hebben als doel te toetsten wat leerlingen van een tekst hebben onthouden, andere taken hebben als doel te toetsten wat leerlingen van de tekst hebben begrepen en weer andere taken hebben als doel te toetsten in hoeverre leerlingen in staat zijn informatie uit de tekst toe te passen. Met verschillende taken worden dus verschillende niveaus van begrip getoetst. Om goed te presteren op een herinneringstaak, moet de leerling een goede oppervlakte-representatie van de tekst hebben gevormd. Om goed te presteren op een begripstaak, moet de lezer een goede textbase van de tekst hebben gevormd. Om informatie uit de tekst te kunnen toepassen in bijvoorbeeld een bredere context of een ander domein, moet de lezer een goed situatie model van de tekst hebben gevormd. Je zou kunnen zeggen dat met behulp van een taak het product van lezen zichtbaar gemaakt wordt. 8

9 1.3 Leesvaardigheid Net zoals de prestatie van een leerling op een taak inzicht biedt in zijn product van lezen, biedt deze ook inzicht in het proces dat bij de leerling tijdens het lezen heeft plaatsgevonden. Het proces leidt immers tot het product, en het product tot een bepaalde prestatie op een taak. Het leesproces kan gestuurd worden door leesstrategieën toe te (leren) passen. Behalve dat de vaardigheid in het toepassen van leesstrategieën kan leiden tot een beter tekstbegrip, helpt het de leerling ook zijn geheugen niet onnodig te belasten. Want hoe dieper het begrip, hoe compacter de boodschap kan worden opgeslagen. De Groot (1991) baseert een verklaring voor het verschil in leesvaardigheid tussen lezers op het verbale-efficiëntie-model, ontwikkeld door Perfetti en collega s. Volgens dit model zit de wortel van leesproblemen hem in de vaardigheid waarmee een leerling geschreven woorden decodeert. Een lezer is een zwakke lezer, doordat het decoderen van woorden bij hem meer aandacht vraagt en minder geautomatiseerd verloopt dan bij een goede lezer. De zwakke lezer heeft hierdoor minder capaciteit over voor de diepere verwerkingsprocessen dan de goede lezer. Hacquebord (1995) veronderstelt juist dat lezers die problemen hebben op het woordniveau, dit kunnen compenseren door zich te richten op de betekenis van grotere delen van de tekst en/of de tekst als geheel. Met de door haar ontwikkelde Tekstbegriptoets voor de brugklas, een instrument voor het signaleren en typeren van leesproblemen, wordt het begrip van teksten getoetst op zowel woordniveau (microniveau), het niveau van zinnen en alinea s (mesoniveau) en het niveau van de gehele tekst (macroniveau). Een lezer krijgt de stempel compenserende lezer wanneer hij laag scoort op microniveau, maar hoog op meso- en/of macroniveau. Meer overeenkomstig de redenering van Hacquebord (1995) hanteerden Walraven, Reitsma & Kappers (1993) in hun onderzoek naar het effect van instructie in het gebruik van strategieën voor begrijpend lezen een definitie van lezen als zijnde een interactief proces waarbij de lezer flexibel verschillende strategieën hanteert om een tekst goed te begrijpen. Een belangrijk verschil van zwakke lezers ten opzichte van goede lezers zou volgens Walraven et al. (1993) zijn, dat zwakke lezers hun leesgedrag weinig of niet controleren en bijsturen. Om dit te kunnen doen zou de leerling kennis moeten hebben van verschillende strategieën en moeten weten hoe en wanneer hij deze moet toepassen. In een onderzoek naar kennis en toepassing van leesstrategieën, concludeerde Kletzien (1991) dat zwakke en goede lezers nagenoeg evenveel strategieën kenden en dezelfde strategieën veel toepasten. Wel maakten zwakke lezers minder gebruik van strategieën wanneer de tekst moeilijker werd en probeerden zij in dat geval ook minder verschillende strategieën uit dan goede lezers. Dat alle leerlingen uit een klas op basis van onder andere de CITO-toets hetzelfde advies hebben gekregen, wil niet zeggen dat ze allen gelijk scoren op leesvaardigheid. Omdat leesvaardigheid in het onderzoek van Romeijn (2003) zowel het effect van stijl op tekstbegrip als op tekstwaardering beïnvloedde, is deze factor in dit vervolgonderzoek opnieuw meegenomen. 1.4 Het effect van stijl op tekstbegrip en tekstwaardering Stijl is de keuze uit mogelijke formuleringen om een gedachte vorm te geven. Stijl heeft niet alleen te maken met formulering (woordkeus en zinsbouw), maar ook met structuur (Burger & de Jong, 1997, p. 21). 9

10 1.4.1 Stijl en waardering Dat de ene stijl leidt tot een hogere tekstwaardering dan de andere stijl is met meerdere onderzoeken aangetoond. Relevant in het kader van dit onderzoek is onderzoek naar tekskenmerken die bijdragen aan text-based interest en onderzoek naar het effect van deze kenmerken op tekstwaardering. Het was Hidi (1990) die een onderscheid maakte tussen interessantheid als gevolg van individuele interesse en interessantheid als gevolg van interesse opwekkende teksteigenschappen. De tweede vorm wordt in de literatuur zowel text-based interest als situational interest genoemd. Hidi (1990) verdeelde interesse opwekkende teksteigenschappen in twee categorieën: 1) structuureigenschappen die maken dat informatie onverwacht is en 2) inhoudelijke eigenschappen zoals themakeuze, actiegehalte en de intensiteitsversterkende factoren. Anderson, Shirey, Wilson en Fielding (1987) onderzochten welke factoren ertoe leiden dat een zin meer of minder interessant gevonden wordt. Interessantheid definieerden zij als de mate waarin materiaal in staat is een emotionele reactie op te wekken. Anderson et al. (1987) veronderstelden dat er vier kenmerken zijn die maken dat een tekst meer of minder interessant is: 1) de mate waarin een tekst identificatie met het (hoofd)personage mogelijk maakt ( character identification ), 2) ongewone of onverwachte informatie ( novelty ), 3) aansprekende thema s ( life themes ) en 4) de intensiteit van acties en gevoelens ( activity level ). Deze aanname onderzochten zij door proefpersonen een oordeel te laten geven over de interessantheid van zinnen. Alleen de factor novelty bleek van invloed te zijn op het oordeel; een zin als The huge gorilla smashed the schoolbus with his fist werd interessanter gevonden dan een zin als The fat waitress poured coffee into the cup. Sadoski, Goetz en Fritz (1993) onderzochten de relatie tussen concreetheid en interessantheid en tussen begrijpelijkheid en interessantheid. Zij lieten proefpersonen de concreetheid en de begrijpelijkheid van een tekst beoordelen. Het oordeel abstract was gekoppeld aan de uitspraak: ik vind het moeilijk om hier een beeld bij te vormen en het oordeel concreet aan de uitspraak ik vind het makkelijk om hier een beeld bij te vormen. Zowel concreetheid als begrijpelijkheid bleek samen te hangen met interessantheid. Schraw, Bruning en Svoboda (1995) gingen uit van een model waarbinnen text-based interest zes potentiële bases had: 1) begrijpelijkheid, 2) cohesie, 3) levendigheid, 4) betrokkenheid, 5) emotionaliteit 6) voorkennis. Zij toetsten de relatie van deze factoren met de door proefpersonen ervaren text-based interesse. Cohesie, levendigheid, betrokkenheid, emotionaliteit en voorkennis bleken samen te hangen met text-based interest. In een onderzoek naar het effect van text-based interest op tekstwaardering en leeropbrengst voor de specifieke groep beginnende lezers onderscheidden Admiraal en Schilperoord (2001) vier stijlkenmerken die bij zouden dragen aan text-based interest: 1) karakter identificatie -> het gebruik van persoonlijke aansprekingen ( you can use i.p.v. is applicable ) en specifieke personen 2) specificatie -> gebruik van specifieke voorbeelden ( vibres of stone wool i.p.v. vibres ) en van bijvoeglijke naamwoorden die de verbeelding prikkelen 3) activiteit -> gebruik van werkwoorden die activiteit uitdrukken ( flow into i.p.v. come into ). Teksten waarin deze stijlkenmerken waren verwerkt, werden aantrekkelijker, interessanter, gemakkelijkere en samenhangender gevonden. Land et al. (2002) en Romeijn (2003) varieerden de text-based interest in hun onderzoek op twee specifieke dimensies: een distantiërende stijl versus een identificerende stijl. Een tekst 10

11 geschreven in een identificerende stijl werd verondersteld een hogere waarde te hebben wat betreft text-based interest, dan een tekst geschreven in een distantiërende stijl. Een identificerende stijl werd gekoppeld aan de volgende factoren: 1) formulering in de tegenwoordige tijd 2) een ik-perspectief 3) directe aansprekingen en vragen naar de leerling toe 4) een sprekend personage. In het onderzoek van Romeijn (2003) leidde de identificerende stijl bij één tekst wel tot een hogere waardering, maar bij de andere tekst niet. Ook tekende dit effect zich alleen af binnen de specifieke groep goede lezers. Tabel 1 is een overzicht van factoren die in de hier besproken onderzoeken zijn gelinkt met text-based interest, interessantheid en/of tekstwaardering. Tabel 1 factoren die zijn gelinkt met text-based interest, interessantheid en/of tekstwaardering Hidi (1990) Anderson et al. (1987) Sadoski et al. (1993) Schraw et al. (1995) Admiraal et al. (2001) Land et al. (2002) en Romeijn (2003) actiegehalte activity level levendigheid activiteit tegenwoordige thema intensiteit structuur Noot: character identification life themes novelty concreetheid begrijpelijkheid betrokkenheid begrijpelijkheid voorkennis emotionaliteit cohesie karakter identificatie specificatie tijd ik-perspectief, sprekend personage, directe aansprekingen factoren waarvan afzonderlijk de relatie met text-based interest, interessantheid en/of tekstwaardering is aangetoond, zijn dikgedrukt Stijlfactoren die in het onderzoek van Admiraal et al. (2001), van Land et al. (2002) en Romeijn (2003) werden verwerkt, zijn onder te brengen bij stijlfactoren uit eerder onderzoek, namelijk: levendigheid, betrokkenheid en concreetheid. Deze drie factoren bleken op zichzelf een positieve uitwerking te hebben op tekstwaardering. In het onderzoek van Admiraal et al. (2002) en van Land et al. (2002) bleken deze factoren onder een andere noemer en gecombineerd ook in positieve zin van invloed op tekstwaardering. Alleen in het onderzoek van Romeijn (2003) werd dit effect slechts voor één van twee teksten en voor de specifieke groep goede lezers waargenomen. Hypothese Op basis van de resultaten van de besproken onderzoeken formuleer ik de volgende hypothese: een levendige, concrete tekst die leidt tot betrokkenheid van de lezer bij de gebeurtenissen in de tekst, wordt hoger gewaardeerd dan een tekst die deze eigenschappen mist 11

12 Gezien de resultaten van het onderzoek van Romeijn (2003) moet rekening worden gehouden met een interactie-effect van leesvaardigheid Stijl en begrip Er zijn meerdere onderzoeken gedaan naar het effect van stijl op leeropbrengst. Leeropbrengst is bij deze onderzoeken op verschillende wijze geoperationaliseerd. Veelal is het effect van stijl onderzocht op de hoeveelheid onthouden informatie, minder vaak is het effect van stijl op de kwaliteit van de onthouden informatie (begrip) onderzocht. In verschillende onderzoeken heeft men ook trachten te achterhalen op welke manier stijl invloed kan hebben op leeropbrengst. Een belangrijke theorie in het kader van onderzoek naar het effect van stijl op leeropbrengst is de dual-coding theorie van Paivio. In een uitgebreide meta-studie naar het effect van imaginal mediation bij het leren, constateerde Paivio (1971) dat concrete woordparen beter werden onthouden dan abstracte woordparen. De verklaring die hij gaf voor dit verschil was dat men zich bij concrete tekst gemakkelijker een beeld vormt dan bij abstracte tekst. Informatie die zowel verbaal is opgeslagen als in de vorm van beeld, wordt beter onthouden dan informatie die alleen verbaal is opgeslagen, zo stelde hij. Het voordeel van concrete taal t.o.v. abstracte taal kan worden opgeheven door bij het aanbieden van abstracte taal image mediators te hanteren, oftewel aanvullende middelen die helpen een beeld te vormen. De theorie van Paivio is veelvuldig getoetst, zo ook door Wattenmaker en Shoben (1987). Zij lieten hun proefpersonen verschillende zinnen beoordelen op concreetheid en boden deze zinnen vervolgens aan, voorafgegaan door drie andere zinnen. In de ene conditie hingen deze drie andere zinnen samen met de doelzin en boden ze een context voor verwerking van deze zin. In de andere conditie hingen de drie zinnen niet samen de doelzin. De veronderstelling was dat de concrete zin op zichzelf voldoende context bood voor verwerking en dat het aanbieden van een concrete zin in samenhang met andere zinnen redundant zou zijn. Voor verwerking van de abstracte zin zou context wel bijdragen aan leeropbrengst. Concrete zinnen werden beter onthouden dan abstracte zinnen wanneer de zinnen niet in context werden aangeboden. Werden de zinnen in context aangeboden, dan was er geen verschil in wat er werd onthouden van concrete of abstracte zinnen. Uit twee aansluitende onderzoeken kwam tevens naar voren dat abstracte zinnen beter werden onthouden naarmate er meer context geboden werd, maar dat het niet uitmaakte of de context werd gevormd door concrete of door abstracte zinnen. Randsdell en Fischler (1989) lieten proefpersonen teksten lezen die waren samengesteld uit alinea s die varieerden in mate van imaginability, oftewel concreetheid. Concrete en abstracte alinea s wisselden elkaar af in verschillende volgordes. Direct na het lezen kregen de proefpersonen de instructie om alles wat ze zich van de tekst herinnerden op te schrijven. Van de concrete alinea s hadden de proefpersonen meer onthouden dan van de abstracte alinea s. Echter, toen Randsdell et al. (1989) het onderzoek herhaalden met teksten die òf geheel uit concrete alinea s, òf geheel uit abstracte alinea s bestonden, bleek concreetheid niet te leiden tot het onthouden van meer informatie. Sadoski, Goetz & Fritz (1993) lieten proefpersonen zinnen en alinea s beoordelen op concreetheid, begrijpelijkheid, bekendheid met de informatie en interessantheid. Vervolgens lieten zij een andere groep zinsparen en gecombineerde alinea s lezen en toetsten direct na het lezen en vijf dagen later opnieuw wat er van de informatie was blijven hangen. 12

13 Het oordeel ten aanzien van de concreetheid van de tekst en dat ten aanzien van de begrijpelijkheid van de tekst correleerden sterk. Verder stelden Sadoski et al. (1993) vast dat bij proefpersonen die alleen abstracte zinnen of alinea s lazen, de leeropbrengst het laagst was. Ook constateerden zij dat informatie uit een abstracte zin of alinea beter onthouden werd als deze voorafgegaan werd door een concrete zin of alinea. Behalve van concreetheid zijn ook de effecten van andere stijlfactoren op leeropbrengst onderzocht. Het effect werd veelal niet direct gekoppeld aan de stijlfactoren, maar aan het gevolg van de stijlfactoren: text-based interest. Schraw, Bruning en Svoboda (1995) bijvoorbeeld, stelden in hun onderzoek vast dat van de volgens hun model aan text-based interest bijdragende factoren (begrijpelijkheid, cohesie, levendigheid, betrokkenheid, emotionaliteit en voorkennis), alleen begrijpelijkheid direct van invloed was op de hoeveelheid informatie die werd onthouden. De overige factoren bleken samen de ervaren text-based interesse te bepalen en beïnvloedden via deze weg (en dus niet direct) de leeropbrengst. Hoe hoger de ervaren text-based interesse, hoe hoger de leeropbrengst. Admiraal en Schilperoord (2001) onderzochten het effect van text-based interest op leeropbrengst door proefpersonen inferentievragen en feitelijke vragen te stellen over zowel belangrijke als onbelangrijke informatie in de tekst. Dit gebeurde nadat deze een waardeoordeel hadden gegeven over de tekst op de dimensies saai/aantrekkelijk, oninteressant/interessant, niet coherent/coherent en moeilijk/makkelijk. Teksten die interessant werden gevonden dit waren teksten met daarin verwerkt de stijlfactoren specificatie, activiteit en karakter identificatie -, leidden tot een betere prestatie op alle typen vragen. Het onderzoek van Land et al. (2002) en dat van Romeijn (2003), waarbij de factor stijl op vrijwel gelijke wijze was geoperationaliseerd, leidde tot tegenstrijdige conclusies. In het onderzoek van Land et al. (2002) beantwoordden de proefpersonen tekstbegripvragen over de distantiërende versie beter dan die over de identificerende versie. In het onderzoek van Romeijn (2003) werden de tekstbegripvragen juist beter beantwoord door leerlingen die de identificerende versie hadden gelezen. Tabel 2 is een overzicht van factoren die in de hier besproken onderzoeken zijn gelinkt met een verhoogde leeropbrengst 13

14 Tabel 2 factoren die zijn gelinkt met een verhoogde leeropbrengst Paivio (1971) Wattenmaker & Shoben (1987) Randsdell & Fischler Sadoski et al. (1993) Schraw et al. (1995) Admiraal et al. (2001) Romeijn (2003) (1989) concreetheid concreetheid concreetheid concreetheid specificatie levendigheid activiteit tegenwoordige tijd context betrokkenheid voorkennis emotionaliteit cohesie begrijpelijkheid karakter identificatie ik-perspectief, sprekend personage, directe aansprekingen Zowel Paivio (1971), Wattenmaker et al. (1987), Randsdell et al. (1989) en Sadoski et al. (1993) vonden resultaten in het voordeel van concreet geformuleerde informatie ten opzichte van abstract geformuleerde informatie. Dit voordeel was in de eerste onderzoeken echter niet absoluut; de factoren imaginal mediation, context en geheel concreet of abstract versus gemengd maakten het verschil ongedaan. Admiraal en Schilperoord (2001) vonden een positief effect van concreetheid ( specificatie ) op leeropbrengst in combinatie met andere factoren. Hun onderzoek, dat van Schraw et al. (1995) en dat van Romeijn (2003) lieten ook een positief effect zien van factoren die de levendigheid van en de betrokkenheid bij een tekst vergroten. Het onderzoek van Land et al. (2002) liet een omgekeerd effect zien. Hypothese Omdat concreetheid, levendigheid en betrokkenheid vaker dan abstractheid en distantie positief gelinkt zijn aan leeropbrengst, formuleer ik de volgende hypothese: informatie uit een levendige, concrete tekst, die leidt tot betrokkenheid van de lezer bij de gebeurtenissen in de tekst, wordt beter onthouden en/of begrepen dan een tekst die deze eigenschappen mist Naar de manier waarop stijl leidt tot een al dan niet betere leeropbrengst is ook onderzoek gedaan. In 1988 onderzochten Reynolds en Shirey de hypothese dat belangrijke informatie beter geleerd werd dan onbelangrijke informatie, doordat belangrijke informatie meer aandacht krijgt. Of informatie belangrijk werd gevonden door een lezer, kon volgens hen afhankelijk zijn van instructies vooraf, perspectief van de lezer, tekstmarkeringen en interessantheid van de informatie voor de lezer. Dat er een relatie is tussen interessantheid en belangtoekenning werd in een onderzoek van Sadoski, Goetz & Kangiser (1988) geconstateerd. Zij stelden vast dat de mate waarin een tekstpassage beeld opriep, samenhing met de mate waarin de tekstpassage een emotionele reactie opriep en de mate waarin informatie uit de passage als belangrijk bestempeld werd. 14

15 In het onderzoek van Reynolds en Shirey (1988) kon echter niet onherroepelijk worden vastgesteld dat aandacht de factor was die ervoor zorgde dat interessantere informatie beter werd geleerd. Ook in onderzoek van Anderson, Shirey, Wilson en Fielding (1987) bleek aandacht niet de verklarende factor voor het positieve effect van interessantheid op leeropbrengst. Anders dan Reynolds et al. (1988) en Anderson et al. (1987) die ervan uitgingen dat interessantheid van invloed was op de duur van aandacht, onderzochten McDaniel, Waddill, Finstad en Bourg (2000) het effect van interessantheid op intensiteit van aandacht. Text-based interest definieerden zij als zijnde inhoud die enthousiasme ten aanzien van nog komende gebeurtenissen opwekt of de wens meer te leren over de gebeurtenissen die nog komen. McDaniel et al. (2000) manipuleerden de verhaalstructuur van hun experimentele teksten om de ene tekst minder voorspelbaar te maken dan de andere. Hoe minder voorspelbaar de tekst, hoe interessanter, veronderstelden zij. Dat lezers van de onvoorspelbare versie tijdens het lezen sneller reageerden op een toon dan lezers van de voorspelbare versie, bevestigde volgens hen die veronderstelling: het lezen van een interessante tekst vergde volgens hen namelijk minder inspanning dan het lezen van een oninteressante tekst. Opvallend genoeg tekende het verschil in reactietijd tussen de voorspelbare en de onvoorspelbare versie zich pas af in de tweede helft van de tekst. Dit betekent dat de interesse van de lezer voor de tekst zich tijdens het lezen ontwikkelde. Hoewel een dergelijke ontwikkeling sneller te verwachten is wanneer de stijl van een tekst gemanipuleerd is op het punt van voorspelbaarheid, is niet uitgesloten dat de interesse van de lezer voor de tekst zich bij een andere stijlmanipulatie ook ontwikkelt. Om dit vast te kunnen stellen, zullen net als in het onderzoek van McDaniel et al. (2000) online-metingen moeten worden verricht. 1.5 Persoonsgebonden factoren Interesse Hoewel Hidi (1990) een scheiding maakte tussen text-based interest -interesse als zijnde een emotie voortvloeiend uit het stimulusmateriaal- en personal interest -interesse voortvloeiend uit persoonlijke voorkeur-, stelde zij ook dat interesse in werkelijkheid een gevolg is van interactie tussen persoon en stimulus (Hidi & McLaren, 1990). Daarom blijft persoonlijke interesse een belangrijke factor, hoewel text-based interesse een makkelijker te manipuleren factor is, vooral in de context van het onderwijs, waar leerlingen niet kunnen kiezen over welke onderwerpen ze leren. Resultaten van verschillende onderzoeken wijzen volgens Hidi en McLaren (1990) uit dat interesse in het onderwerp van een tekst een positieve invloed heeft op leesmotivatie en tekstbegrip. Schiefele (1996) voegde daaraan toe dat verschillende onderzoeken naar het effect van interesse uitwijzen dat het positieve effect van interesse optreed ongeacht de moeilijkheid van de tekst, leesvaardigheid, leeftijd of opleidingsniveau. In een eigen onderzoek in 1991 stelde Schiefele eerst de interesse van studenten vast ten aanzien van het onderwerp van een tekst en liet hen vervolgens drie typen vragen beantwoorden. Het eerste type vraag toetste de mate waarin concrete details van de tekst onthouden waren, het tweede type vraag de mate waarin relaties tussen feiten onthouden waren en het derde type vraag toetste een dieper begrip van de tekst, door informatie uit de tekst toe te laten passen op een nieuwe situatie. Interesse in het onderwerp van de tekst bleek positief samen te hangen met het tweede en het derde type vraag. Schiefele (1991) 15

16 concludeerde hieruit dat interesse de lezer motiveert de tekst dieper te verwerken en koppelde interesse hiermee aan leesstrategie. In een ander onderzoek toetste Schiefele het effect van interesse op kwaliteit van ervaring en tekst-representatie (Schiefele, 1996). De proefpersonen kregen na het lezen een herkenningstaak. Zij kregen daarbij juiste of onjuiste informatie aangeboden die afgeleid kon worden uit de oppervlakte representatie, uit de textbase of uit het situatie model van de tekst. Resultaten van het onderzoek wezen uit dat leerlingen met een sterke interesse in het onderwerp van de tekst een zwakke oppervlakterepresentatie vormden en een sterke textbase. Leerlingen met een lage interesse in het onderwerp, vormden een sterke oppervlakterepresentatie. In het eerder genoemde experiment van Admiraal & Schilperoord (2001) was naast het effect van text-based interesse ook het effect van interesse in het onderwerp op tekstbegrip en tekstwaardering onderzocht. Teksten waarvan werd verondersteld dat ze een voor de proefpersonen interessant onderwerp hadden, werden door de proefpersonen aantrekkelijker, interessanter en begrijpelijker gevonden. Proefpersonen die een interessante tekst lazen, presteerden beter op zowel vragen die kennis van de hoofdzaak als van bijzaken toetsten en op zowel feitelijke als inferentie-vragen. Dat text-based interesse in het kader van onderwijsteksten een bruikbaardere factor is dan persoonlijke interesse, neemt niet weg dat laatstgenoemde een belangrijke mediërende rol kan spelen, zowel met betrekking tot tekstwaardering als tekstbegrip. Gezien de resultaten van de onderzoeken van Schiefele is het interessant om na te gaan of interesse positief samenhangt met een dieper begrip. Voorkennis Voorkennis in de breedste zin van het woord heeft zowel invloed op het verwerken als op het ophalen (herinneren) van informatie (Singer, 1990).Voor het verwerken van informatie biedt voorkennis als het ware een extra context. Deze context heeft de vorm van een schema vergelijkbaar met een situatie model (zie figuur 1). Het schema is opgebouwd uit concepten, proposities en relaties met betrekking tot een bepaald onderwerp (Kintsch, 1988). Door propositionele informatie uit een tekst te integreren in het schema, kunnen inferenties worden gemaakt en inconsistenties worden gefilterd. Afhankelijk van de kwaliteit van het schema kan voorkennis een positieve of negatieve invloed hebben op leeropbrengst. Omdat voorkennis veelal gelinkt wordt aan interesse, wordt deze factor in veel onderzoek naar het effect van interesse op tekstwaardering en/of tekstbegrip meegenomen. Over het algemeen wordt uitgegaan van een positieve relatie van voorkennis met leeropbrengst en tekstwaardering. Deze aanname wordt echter niet altijd bevestigd. Zo bleken concreetheid en begrijpelijkheid in onderzoek van Sadoski, Goetz en Fritz (1993) een betere voorspeller te zijn voor de hoeveelheid informatie die werd onthouden dan voorkennis. Schraw, Bruning en Svoboda (1995) vonden in hun onderzoek geen enkele relatie van voorkennis met de hoeveelheid onthouden informatie en Schiefele (1996) stelde in zijn onderzoek vast dat voorkennis niet van invloed was op de representatie die proefpersonen vormden van een tekst. Een constatering van Hidi & McLaren (1990) die ingaat tegen de algemene aanname dat interesse positief samenhangt met voorkennis is dat middelbare scholieren een voorkeur hebben voor onderwerpen waar ze wel iets van af wisten, maar ook weer niet te veel. Mogelijk vertoont de relatie van voorkennis met interesse in het onderwerp een 16

17 ongebruikelijk beeld als het gaat om schoolteksten en scholieren, omdat scholieren geen vrije keuze hebben in het onderwerp dat ze bestuderen. Voorkennis kàn een belangrijke rol spelen bij het verwerken en herinneren van een tekst, ook al wordt dit niet altijd aangetoond. Dat is voldoende aanleiding om met deze factor rekening te houden. Ook de relatie van voorkennis met tekstwaardering verdient het nader onderzocht te worden. Leesattitude In het onderzoek van Land et al. (2002) hadden docenten in interviews aangegeven dat de gemiddelde vmbo-leerling lezen moeilijk en niet leuk vindt. Zij zouden een tekst alleen lezen wanneer deze stof bevat voor een proefwerk. In deze uitspraken zijn drie componenten terug te vinden die volgens de tri-componential viewpoint samen de attitude bepalen (Oskamp, 1991), in dit geval de leesattitude. Dat lezen moeilijk is, valt onder de cognitieve component. Dat lezen niet leuk is, valt onder de affectieve component. Dat men niet vaak leest, valt onder de gedragscomponent. Omdat in de praktijk de drie componenten niet altijd samenhangen (iemand kan bepaald gedrag vertonen, ondanks dat hij dit gedrag verkeerd vindt en er een vervelend gevoel aan over houdt), stelden Fishbein en Ajzen voor om met de term attitude alleen de affectieve component aan te duiden (Oskamp, 1991). Attitude is daarmee te omschrijven als een categorizering van een object op een evaluatieve dimensie (Hoeken, 1998, p. 13). Dat lezen niet leuk is, is een algemene waardering van lezen, in dit geval een negatieve. Met betrekking tot lezen kunnen er echter ook specifieke positieve of negatieve gevoelens optreden. Het gaat dan om gevoelens die optreden tijdens het lezen. In een onderzoek van Van der Bolt (2000) naar de affectieve leeservaringen van leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs bleken belangstelling en interesse de voornaamste gevoelens te zijn die tijdens het lezen worden opgeroepen. Op een aantal affectieve dimensies bleek er een verschil te zijn tussen jongens en meisjes: jongens en meisjes scoorden hetzelfde op plezier, bewondering en verplaatsing in de tekst, maar meisjes bleken tijdens het lezen vaker dan jongens empathische, verdrietige en boze gevoelens en gevoelens van sympathie te ervaren. In een onderzoek van Schram (2002) naar het effect van vertelsituatie op de receptie, werd dit beeld bevestigd: meisjes konden zich beter identificeren met de hoofdpersoon en voelden meer sympathie voor hem, ongeacht de vertelsituatie. Het lijkt logisch om te veronderstellen dat de specifieke gevoelens die ervaren worden tijdens het lezen op langere termijn de algemene attitude ten aanzien van lezen bepalen. De positieve gevoelens uit het onderzoek van Van der Bolt (2000) staan echter in schril contrast met de algemene leesattitude die geschetst wordt in het onderzoek van Land et al. (2002). De context waarin de twee naar voren gekomen zijn, is dan ook wel anders: de algemene leesattitude heeft betrekking tot lezen voor school en de gevoelens die optreden tijdens het lezen heeft betrekking tot lezen in het algemeen. 17

18 Er kan dus op een aantal punten onderscheid gemaakt worden: - onderscheid tussen algemene attitude ten aanzien van lezen en specifieke affectieve gevoelens tijdens het lezen - onderscheid tussen de attitude ten aanzien van lezen voor school en ten aanzien van lezen in het algemeen - onderscheid tussen jongens en meisjes als het gaat om het ervaren van bepaalde affectieve gevoelens In onderzoek naar het effect van stijl op tekstwaardering van een schooltekst draait het om de vraag of een stijlmanipulatie positieve leeservaringen kan oproepen ten aanzien van een tekstsoort die in het algemeen negatief gewaardeerd wordt. Zowel de algemene attitude als de specifieke affectieve leeservaringen zullen moeten worden vastgesteld en er zal onderscheid gemaakt moeten worden tussen de attitude ten aanzien van lezen voor school en die ten aanzien van lezen in het algemeen. Of sekse een rol speelt bij de ervaring tijdens het lezen, moet ook bekeken worden. Leesgedrag Uit onderzoek van Tellegen en Lampe (2000) naar het leesgedrag van vmbo-leerlingen, bleek dat 2/3 van de ondervraagde leerlingen lezen soms of vaak een vermoeiende activiteit vinden. Tellegen et al. (2000) gaven hiervoor als verklaring een tekort aan leeservaring. 1/3 van de leerlingen gaf echter aan lezen nooit vermoeiend te vinden. Het zou zo kunnen zijn dat deze leerlingen vaker lezen en dat het lezen hen daardoor gemakkelijker afgaat. In onderzoek van Tellegen, Alink & Welp (2002) kwam tevens naar voren dat meisjes meer geneigd zijn boeken te lezen en het lezen langer volhouden dan jongens. Wanneer jongens en meisjes een middel zoeken om hun stemming te reguleren, kiezen meisjes vaker dan jongens voor een boek (Tellegen et al., 2000), (Tellegen et al., 2002). Jongens verkiezen voor dit doel het spelen van een computerspel boven het lezen van een boek (Tellegen et al., 2002). Hoewel leesattitude en leesgedrag vaak samenhangen, is er geen noodzakelijk verband tussen de twee. Iemand kan lezen leuk vinden en toch weinig tijd besteden aan lezen, bijvoorbeeld omdat hij andere activiteiten nog leuker vindt. Het is niet onwaarschijnlijk dat leeservaring voortkomend uit leesgedrag het effect van stijl beïnvloedt op zowel tekstbegrip als tekstwaardering. Het kan daarom verstandig zijn om in onderzoek naar het effect van stijl op tekstbegrip en tekstwaardering ook de factor leesgedrag mee te nemen. Frequentie van het gebruik van Nederlands In een onderzoek naar de prestaties van minderheden in het basisonderwijs constateerde Gijsberts (2003) dat Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse leerlingen in het basisonderwijs in elke jaargroep een taalachterstand hebben van ten minste twee leerjaren ten opzichte van autochtone leerlingen. Bij Surinaamse leerlingen is deze achterstand één tot anderhalf jaar en bij leerlingen met ouders van gemengde herkomst (één in Nederland geboren en één niet in Nederland geboren ouder) driekwart jaar. In een beschrijving van het opleidingsniveau en de taalbeheersing van etnische minderheden in Nederland door Gijsberts (2003) blijkt dat de beheersing van het Nederlands onder andere samenhangt met de frequentie van het gebruik van het Nederlands. 18

19 Randsdell & Fischler (1989) onderzochten de hypothese dat tweetaligen baat hebben bij concreet taalgebruik en informatie uit abstracte tekst minder goed onthouden. De gedachte hierachter was, dat de tweetalige bij abstract taalgebruik de twee talen die hij beheerst door elkaar haalt en daarom een non-verbale manier van verwerking en opslag van informatie prefereert. Deze hypothese werd niet bevestigd. Bij een tekst bestaande uit zowel concrete en abstracte alinea s tekende zich zelfs een omgekeerd beeld af: het waren de ééntaligen die een groter aandeel informatie uit de concrete alinea s onthouden hadden dan uit de abstracte alinea's. Kregen de twee groepen de tekst of geheel in concrete, of geheel in abstracte vorm aangeboden, dan viel het verschil helemaal weg. De factor frequentie van het gebruik van het Nederlands kan om twee redenen een rol van betekenis spelen in onderzoek naar het effect van stijl op tekstbegrip en tekstwaardering: - frequentie van het gebruik van het Nederlands hangt mogelijk samenhang met beheersing van het Nederlands en kan op die manier de waardering en het begrip van een tekst beïnvloeden - de uitwerking van concreet taalgebruik op het begrip van de tekst zou kunnen verschillen voor ééntaligen en tweetaligen 19