Boekbespreking. Curriculumvernieuwing en lespraktijk. W.A.J.M. Kuiper Enschede, [S.l.:s.n.] Dissertatie, pp. 208 ISBN

Transcriptie

1 110 Tijdschrift voor Didactiek der B-wetenschappen 11 (1993) nr.2 Boekbespreking Curriculumvernieuwing en lespraktijk W.A.J.M. Kuiper Enschede, [S.l.:s.n.] Dissertatie, pp. 208 ISBN Onder de wat versluierende titel 'Curriculumvernieuwing en lespraktijk' promoveerde Wilmad Kuiper op 6 mei 1993 aan de Universiteit Twente op een onderzoek naar de volgende twee vragen: 1. In hoeverre is het natuurkunde-, scheikunde- en biologie-onderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs (lbo, mavo, havo en vwo 1,2,3) leefwereld- en participatiegericht van aard? 2. Hoe en onder welke condities geven enkele, min of meer als voorlopers te beschouwen docenten in hun lespraktijk gestalte aan leefwereld- en participatiegericht onderwijs? Er waren twee aanleidingen tot deze studie, zo lezen we in hoofdstuk 1 van het proefschrift, die beide hun bron vinden in het WRR-advies van 1986 'Basisvorming in het onderwijs'. De eerste aanleiding is de in het rapport gesignaleerde relatieve onbekendheid met wat leerlingen leren in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs op de verschillende schooltypen. De tweede aanleiding is de in voornoemd rapport geuite wens dat het onderwijs in de basisvorming voor een belangrijk deel 'context- en toepassingsgericht' moet zijn, met name in het begin van de basisvorming. Zoals uit de onderzoeksvragen blijkt, spitst Kuiper deze problematiek toe op de vakken natuurkunde, scheikunde en biologie. Deze keuze is goed te verdedigen. De onderzoeker stelt op p. 16 terecht dat door vakdidactici in deze kringen al lang voor het uitkomen van de WRR-nota intens gediscussieerd wordt over leefwereld- en participatiegericht onderwijs. Leefwereld- en participatiegericht onderwijs in natuurkunde, scheikunde en biologie In hoofdstuk 2 wordt een heldere uiteenzetting gegeven van het vakdidactische denken over leefwereld-en participatiegericht onderwijs. Kuiper sluit hier aan bij publikaties van medewerkers en oud-medewerkers van het Centrum voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de

2 Wierstra 111 Universiteit Utrecht, met name bij de gedachtenvonning binnen de vakgroep Natuurkunde-Didactiek. In zijn terminologie sluit hij in het bijzonder aan bij Wierstra (1990) die voor context- en toepassingsgericht natuurkundeonderwijs de term 'leefwereldgericht' hanteert: 'natuurkunde-onderwijs is leefwereldgericht in de mate waarin tijdens dit onderwijs voor de leerlingen de behandelde fysische kennis expliciet in verband wordt gebracht met de alledaagse werkelijkheid en de buitenschoolse ervaringen van leerlingen (Wierstra, 1990, p. 8; Kuiper, 1993, p. 16). Een ander kenmerk van curriculumvernieuwing op het terrein van de natuurwetenschappen dat Kuiper wil onderzoeken is 'participatiegerichtheid' (Wierstra, 1990). Het gaat hier om 'het benadrukken van actieve en gevarieerde werkvormen waarbij leerlingen relatief zelfstandig, niet voortdurend gestuurd en begeleid door de docent taken uitvoeren en waarbij er mogelijkheden zijn voor eigen inbreng (Kuiper, p. 24). Doel en opzet van de studie Het doel van de studie is om een scherper inzicht te verwerven in de mate waarin en condities waaronder leefwereld- en participatiegericht natuurkundescheikunde- en biologie-onderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs feitelijk al wordt gerealiseerd. Op basis van dit inzicht wordt tevens beoogd "ideeën te formuleren voor een (verdere) gerichte ontwikkeling en invoering van deze curriculumvernieuwing in de periode van de basisvorming" (p. 10). Dit praktijkdoel lijkt me gezien de opzet van het onderzoek wat hoog gegrepen. Het onderzoek is uitgevoerd door middel van een survey (ten behoeve van onderzoeksvraag 1) en een case-study (ten behoeve van onderzoeksvraag 2). De survey heeft betrekking op het uitgevoerde curriculum in het schooljaar In het tweede kwartaal van 1989 werd een geprecodeerde schriftelijke vragenlijst (45 a 46 vragen) voorgelegd aan een steekproef van 944 (respons 690) docenten natuurkunde, scheikunde en biologie (strata: lao, Ito, scholengemeenschap mavo-lbo, mavo en havo-vwo). De gedetailleerde rapportage van de steekproeftrekking toont aan dat deze zeer zorgvuldig heeft plaats gevonden. Van de vragenlijsten werden verschillende versies gemaakt voor verschillende vak- en schooltypen. De case-study is verricht tussen november 1989 en juni 1990 bij 8 natuurkunde- en biologie-docenten in mavo-lbo en havo-vwo die eerder medewerking verleenden aan de survey. Er zijn gegevens verzameld via lesobservaties, interviews, analyse van lesmateriaal en een leerlingvragenlijst. Het is zonder meer een goed idee geweest om de survey te laten volgen door een case-study. Jammer is echter dat bij de opzet van de case-study niet wat meer van hypothesen wordt uitgegaan. De door Yin (1984) voorgestane

3 112 Boekbespreking analytische generalisatie (als tegenhanger van statistische generalisatie) is daardoor niet zo sterk. Via de case-study poogt de auteur inzicht te krijgen, zo lezen we op p. 10, in de kenmerken van de lesmaterialen die bijdragen aan een effectieve invoering van deze curriculumvernieuwing. Inderdaad betreffen de resultaten die van de case-study gerapporteerd worden - voor zover generaliserend van aard, veel heeft namelijk betrekking op de 8 individuele docenten - vooral suggesties voor constructie van (leefwereld- en participatiegericht) lesmateriaal. Deze accentuering van het lesmateriaal lijkt me een aanzienlijke versmalling van de vraag naar het geheel aan vernieuwingscondities welke in de tweede hoofdvraag centraal staat. Aan schoolkenmerken, leerkrachtkenmerken en ondersteuningsvariabelen die in het theoretische deel nog genoemd werden, wordt in het empirische onderzoek nauwelijks aandacht besteed. Curriculum- en innovatietheoretisch kader Op p. 11 en 12 worden 10 curriculumniveau's beschreven (van imaginair curriculum tot geleerd curriculum), waarvan er volgens de auteur 9 op enigerlei wijze in de studie worden betrokken. Het tiende niveau, het geleerde curriculum, wordt in het onderzoek buiten beschouwing gelaten. Dit lijkt me jammer, want je zou de vraag naar het 'leren' in de aangehaalde WRRrapportage ook kunnen opvatten als een vraag naar de leereffecten, maar deze keuze is wel begrijpelijk. Het vergt een studie op zich om serieus onderzoek te doen naar leefwereldgeoriënteerde en andere leereffecten. Een verwijzing naar de omvang die het onderzoek dan zou krijgen lijkt me in ieder geval een betere argumentatie dan de bewering van Kuiper dat over het geleerde curriculum in de eerder genoemde Second International Science Study (Nederlandse optie) al de nodige gegevens zijn verzameld. Dit lijkt me niet juist, omdat in die studie geen enkele relatie met leefwereld- en participatiegerichtheid is gelegd. Zoals gezegd heb ik er begrip voor dat het tiende curriculumniveau expliciet buiten beschouwing blijft. Spijtig is echter dat wat de overige curriculumniveau's betreft, er weinig empirische gegevens opgeleverd worden over de relaties tussen de curriculumniveau's. We moeten het wat dat betreft doen met met al te duidelijke uitspraken als: "Het boek stuurt in belangrijke mate het didactisch handelen" of "Het leerboek stuurt het natuurkunde-, scheikunde- en biologie-aanbod in hoge mate" (p 182). Een volgende conclusie is: " Contextgerichte boeken worden nauwelijks gebruikt". Het zou nu juist aardig zijn als het onderzoek inzicht gaf in (of als de onderzoeker op zijn minst enige suggesties gaf over) de relatie tussen die twee zinnen. De docent heeft toch ook wel enige invloed op de aanschaf van het boek?

4 Wierstra 113 Over de vraag hoe visies van leerkrachten met betrekking tot leefwereld- en participatiegerichtheid samenhangen met het door hen gebruikte lesmateriaal en met het concrete onderwijsgedrag, leren we weinig uit het onderzoek. Het zou logisch zijn als Kuiper daarnaar enig onderzoek had verricht omdat hij ons waarschuwt (in het voetspoor van Fullan) dat bij ingrijpende vernieuwingen niet alleen een verandering van curriculummateriaal nodig is, maar ook van onderwijsgedrag en van de visie van de docent. Diepgang De diepgang van de studie is enigszins teleurstellend. Gegeven het feit dat leefwereldgerichtheid in de betreffende vakdidactische kringen een hot item is, zou je verwachten dat er in het onderzoek (meer) diepgaand naar opvattingen van leerkrachten hieromtrent gepeild wordt, opvattingen geconfronteerd worden met feitelijk (geobserveerd) gedrag, dilemma's waarvoor leerkrachten staan geïdentificeerd worden, e.d. Het hierboven genoemde model van Fullan geeft daar mijns inziens alle aanleiding toe. Noch het vakdidactische kader, noch het curriculum- en innovatietheoretische kader blijkt te leiden tot een voldoende aanscherping van onderzoeksvragen en onderzoeksvariabelen. Daardoor blijft de studie wat oppervlakkig. De overall conclusie op de eerste hoofdvraag is nu: er wordt nauwelijks leefwereldgericht onderwijs gegeven en in de lagere leerjaren meer dan in de hogere. Een meer specifieke (?) conclusie voor natuurkunde-onderwijs is dat er nauwelijks leefwereldgerichte methoden worden gebruikt. Hoe nieuw en interessant is deze informatie nu eigenlijk? Deze overtuiging bestond al lang in vakdidactische kring (Hooymayers e.a., 1989). Wat participatiegerichtheid betreft is uit het Nederlandse aandeel van de Second International Science Study (afgesloten in 1986) al gebleken dat er in het derde leerjaar nauwelijks in groepen wordt gewerkt, dat klassikale instructie de meest gehanteerde instructiewij ze is en dat ongeveer 45 % van de natuurkundedocenten op mavo, havo en vwo geen of weinig tijd aan practicum besteedt (p.45, 46). Zou er nu in zo'n paar jaar zoveel veranderd zijn? De door de auteur zelf aangedragen innovatieliteratuur maakt dat niet waarschijnlijk. Uit de curriculumtheorie weten we verder maar al te goed dat formele curricula (curriculummateriaal op microniveau) door docenten die daar zelf voor gekozen hebben niet gebruikt wordt zoals de ontwikkelaars dat bedoeld hebben (Nijhof e.a. 1993). Kunnen we dan niet op voorhand verwachten dat er een enorme discrepantie zal zijn tussen het van overheidswege bedachte (imaginaire) curriculum (verplicht in te voeren in 1993) en het operationele curriculum zoals docenten dat vorm geven anno 1988? Kuiper stelt zelf (p.43) dat ten tijde van het onderzoek de discussie over de invoering van de basisvorming nog in alle hevigheid moest plaats vinden.

5 114 Boekbespreking Operationalisatie van de onderzoeksvariabelen De betrekkelijk algemene resultaten van survey en case-study zijn waarschijnlijk toe te schrijven aan de te globale vraagstelling en de weinig specifieke operationalisaties. De constructie van de vragenlijsten vond plaats op basis van 11 categorieën van variabelen (p.48), waarvan er maar enkele duidelijk op leefwereld-en participatiegerichtheid betrekking hebben. Merkwaardig is het op p. 56 te lezen dat allerlei bestaande vragenlijsten (die naar mijn mening weinig met leefwereld-en participatiegerichtheid te maken hebben) bruikbaar waren op onderdelen. Wil men met het onderzoek niet te veel? Deze vraag komt bij me op als ik bij de verantwoording van de vragenlijst lees: 'Steeds duidelijker werd dat een verdere uitdunning van het aantal variabelen noodzakelijk was teneinde te voorkomen dat de docentvragenlijst te lang zou worden en om die reden mogelijk met zou worden ingevuld'. Conclusie Het boek is helder geschreven. Ten aanzien van de onderzoeksvragen moeten we echter concluderen dat er betrekkelijk algemene antwoorden worden opgeleverd, ondersteund door statistische informatie en casusbeschrijvingen. Literatuur Hooymayers, H.P., P.L.Lijnse & W.de Vos (1989). Basisvorming. Natuurkunde/scheikunde. Leiden: Martinus Nijhoff. Yin, R.K. (1984). Case study research. Design and methods. Beverly Hills: Sage. Nijhof, W.J., H.A.M.Franssen, W.Th.J.G.Hoeben & R.G.M.Wolbert (1993). Handboek Curriculum;modellen, theorieën, technologieën. Lisse: Swets & Zeitlinger. Wierstra, R.F.A. (1990). Natuurkunde-onderwijs tussen leefwereld en vakstructuur, Utrecht: CDB-press. R.F.A. Wierstra Vakgroep Onderwijskunde Universiteit Utrecht