BRUGGEN BOUWEN VOOR LEERLOOPBANEN

Transcriptie

1 BRUGGEN BOUWEN VOOR LEERLOOPBANEN SCO-KOHNSTAMM INSTITUUT FRED VERBEEK EDITH VAN ECK MARJAN GLAUDÉ GUUSKE LEDOUX EVA VONCKEN DECEMBER 2005

2 SCO RAPPORT 740 BRUGGEN BOUWEN VOOR LEERLOOPBANEN FRED VERBEEK EDITH VAN ECK MARJAN GLAUDÉ GUUSKE LEDOUX Eva Voncken december 2005 SCO-Kohnstamm Instituut Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam Wibautstraat GM Amsterdam

3 Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (SCO-rapport ; 740) ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut / Faculteit FMG Mevrouw K. Kesting Wibautstraat 4 Postbus GE Amsterdam tel: / k.kesting@uva.nl

4

5 INHOUDSOPGAVE 1 Inleiding Probleemstelling en uitwerking van de onderzoeksvragen Onderzoeksopzet en -uitvoering De good practices in vogelvlucht Van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs Inleiding De good practices Good practice 1: Minder handen voor de klas Good practice 2: Povo procedure Utrecht Conclusies over de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs Van vmbo theoretische leerweg naar havo Inleiding De stand van zaken rondom de overgang van vmbo(tl) naar havo Conclusies over de overgang van vmbo theoretische leerweg naar havo De overgangen binnen de beroepskolom Inleiding De good practices binnen de beroepskolom Good practice 3: Het Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg Good practice 4: Mhbo-route Zeeland Good practice 5: Duaal traject mbo hbo Installatietechniek ROC Zadkine & Hogeschool Rotterdam Good practice 6: De pilot mhbo-gll LinX Conclusies over de overgangen binnen de beroepskolom De overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen Inleiding Good practices bij de overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen Good practice 7: Het project Hotelschool van het ROC Amsterdam, De Mbo-plus-opleiding Horecaondernemer/manager en IBC Good practice 8: Combitrajecten havo/vwo-mbo ROC van Twente Good practice 9: Het project schoolbezoeken van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk Good practice 10: Het Apollo Deelproject Aspirine Hanzehogeschool Groningen Good practice 11: Netwerk vo-ho West Brabant Good practice 12: Het verbredingsproject Radboud Universiteit Good practice 13: UvA-Webklassen Conclusies over de overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen...64

6 9 Van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt Inleiding Good practices bij de overgangen van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt Good practice 14: Het project Mbo-ict-kwalificatiestructuur; Onderwijs en afnemers ontwikkelen en hanteren samen één mbo-ict-kwalificatiestructuur Good practice 15: Het project TIND: Techniek In Nieuwe Dimensies, ROC Gilde Opleidingen Good practice 16: Duaal onderzoek Faculteit der Rechtsgeleerdheid UvA Good practice 17: Xchange, Centrum voor Nieuwe Media, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht Conclusies over de overgangen van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt Conclusies Inleiding Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag 4 87 Literatuur 91 Bijlage 1: afkortingen.93 Bijlage 2: good practices en de klassieke innovatieprincipes..95

7 1 Inleiding Problemen rond de overgangen binnen ons onderwijsstelsel zijn al jaren een veelbesproken thema. Er zijn tal van publicaties over de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, voortgezet onderwijs en hoger onderwijs en, van recenter datum, binnen de zogenoemde beroepskolom (vmbo-mbo-hbo). Naast de aansluitingen binnen het onderwijsstelsel is ook de aansluiting met de arbeidsmarkt een aanhoudend punt van zorg. De Onderwijsraad heeft in een aantal adviezen (o.a. Onderweg in het beroepsonderwijs, juni 2003) al eerder aandacht besteed aan het onderwerp 'aansluitingsproblemen', maar wil dat nu meer specifiek en meer systematisch doen. De reden daarvoor is het belang dat wordt toegekend aan een zo soepel mogelijk verlopende leerloopbaan van leerlingen. Aansluitingsproblemen worden daarvoor als bedreiging gezien, want (aanbestedingstekst) "Aansluitingsproblemen komen tot uitdrukking in het voortijdig verlaten van onderwijs, zittenblijven, afstroom en onderbenutting van talent. Om deze reden is een betere overgang tussen de sectoren nodig". Voor de Nederlandse overheid is bestrijden van voortijdig schoolverlaten en maximale benutting van talent ook een belangrijk onderwerp. "Lissabon" heeft de urgentie van aandacht voor de aansluiting verder versterkt. Nederland ambieert binnen het Europa van 2010 een plaats tussen de koplopers als het gaat om het verwezenlijken van een krachtige economie. In het realiseren van die ambitie vervult onderwijs een spilfunctie. Kwaliteit en rendement van het onderwijs moeten verbeterd worden om tot een hogere onderwijsdeelname en hoger onderwijspeil te komen (meer gekwalificeerden op een hoger niveau), met zo min mogelijk uitval. En ook de aansluiting tussen (beroeps)onderwijs en bedrijfsleven moet worden verbeterd 1. Daarmee komt ook het denken in termen van doorlopende leerlijnen in beeld: Vanuit het perspectief van een deelnemer is het immers van belang dat de scharnieren tussen de sectoren en systemen geen breukvlakken worden. Tegelijkertijd impliceert dit een omslag van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd (denken over) onderwijs. De discussie over aansluitingsproblemen en oplossingen daarvoor is zeker niet nieuw. In de afgelopen decennia zijn er vele organisatorische, bestuurlijke en programma-inhoudelijke maatregelen genomen en veranderingen doorgevoerd om de aansluiting te verbeteren. Voorbeelden van ingrepen in de structuur van het onderwijs zijn (de positionering van) het VMBO, de (vernieuwing van de) basisvorming, de invoering van de tweede fase in het havo/vwo, assistent-opleidingen in het beroepsonderwijs, major-minor structuur in het hoger onderwijs. Daarmee blijken echter nog niet alle problemen opgelost. Aansluitingsproblemen zijn kennelijk een tamelijk hardnekkig fenomeen, hetgeen niet verwonderlijk is omdat onderwijssectoren onderling verschillen in inrichting, werkwijze, organisatie en bekostigingsstructuur. Onderwijs en arbeidsmarkt zijn nog meer gescheiden systemen. (Beleids)wijzigingen in de ene sector hebben bovendien gevolgen voor de uitwerking van beleid in een andere onderwijssector. Daarbij maken onderwijsvernieuwingen maar ook de waan van de dag- vaak dat een sector zich tijdelijk 'naar binnen keert', waardoor de aansluiting met de afnemer of het aanleverende schooltype een lagere prioriteit krijgt. 1 Zie ook het Actieplan 'Een leven lang leren'. 1

8 2

9 2 Probleemstelling en uitwerking van de onderzoeksvragen In een recente notitie Doorlopende leerlijnen in het onderwijs (december 2004) schetst de Minister lopende en voorgenomen beleidsactiviteiten die op landelijk niveau worden ondernomen om barrières op organisatorisch, pedagogisch-didactisch of programmatisch vlak te slechten, vanaf de voorschoolse educatie tot en met het hoger onderwijs. In deze notitie wordt benadrukt dat er meer aandacht besteed moet gaan worden aan doorlopende leerlijnen, maar ook dat er al sprake is van toegenomen afstemming tussen beleidsterreinen en alertheid bij betrokken professionals op aansluitingsvraagstukken. Deze notitie vormt de basis voor de adviesvraag aan de Onderwijsraad. De Onderwijsraad wil zich in zijn advies richten op de vraag: Hoe kunnen overgangen (tussen schooltypen en tussen onderwijs en arbeidsmarkt) zo worden georganiseerd dat voor een optimaal aantal leerlingen een vloeiende en soepele overgang tot stand kan worden gebracht? De Onderwijsraad kiest als vertrekpunt voor dit advies de actieve leerling die zelf zijn leerloopbaan realiseert, maar dit moet doen onder bepaalde (rand)voorwaarden. Het advies zal zich richten op (overheids)beleid en maatregelen die de verantwoordelijkheid van leerlingen ondersteunen en daarvoor de voorwaarden scheppen (zie aanbestedingstekst). Voorafgaand aan het advies wil de Onderwijsraad eerst nog een verkennend onderzoek laten uitvoeren dat inzicht geeft in mogelijkheden om de aansluitingen te verbeteringen, gebaseerd op empirisch materiaal. Met name wenst men inzicht in good practices 2 op het gebied van vermindering van aansluitingsproblemen. Daarbij moet het concept van de leerloopbaan van leerlingen vooropstaan. De interesse gaat vooral uit naar goede initiatieven van onderop. Voorts heeft de Onderwijsraad te kennen gegeven dat het onderzoek in principe alle belangrijke aansluitingsmomenten moet omvatten. Het onderzoek moet leiden tot conclusies die kunnen dienen voor verdere adviezen aan de overheid en aan het onderwijs zelf. Tot slot moet het onderzoek aansluiten bij de adviezen die de Onderwijsraad rond dit onderwerp heeft uitgebracht. De probleemstelling voor het onderzoek luidt als volgt: Welke bijdrage kunnen goede aansluitingspraktijken op overgangsmomenten tussen onderwijssectoren en onderwijssoorten en de arbeidsmarkt leveren aan (het denken over) aansluitingsoplossingen en welke rol speelt het concept doorlopende leerlijnen daarbij? In de aanbestedingstekst worden negen overgangsmomenten in het onderwijsbestel genoemd waarop de Onderwijsraad zich in zijn advies wil concentreren, namelijk: - basisonderwijs voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo) - vmbo mbo (met mogelijke differentiatie naar mbo 1-2 en mbo 3-4) - vmbo-havo (vmbo-tl havo) 3 - havo-mbo (naar mbo- 3-4) - mbo-arbeidsmarkt - mbo-hbo - havo-hbo - vwo-wo - hbo/wo arbeidsmarkt 2 In dit rapport worden de begippen good practices goede (aansluitings)praktijken, initiatieven en projecten door elkaar gebruikt. Er wordt hetzelfde mee bedoeld. 3 Na aanvankelijk beleid om de Theoretische Leerweg (tl) als voorbereiding op het mbo te positioneren zijn er afgelopen jaren de doostromingsregels naar de havo versoepeld (zie bijvoorbeeld artikel 10, 2 e lid a en art. 26c, Inrichtingsbesluit WVO). 3

10 Het gaat dus om een tamelijk groot aantal momenten. Op basis van een eerste analyse van de knelpunten die bij de verschillende overgangsmomenten spelen hebben we ze als volgt geclusterd: - de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs (1, betreft alle leerlingen) - de overgangen binnen de beroepskolom (2 en 6, betreft de leerwegen binnen het beroepsonderwijs) - de overgangen van de algemeen vormende kolom naar het beroepskwalificerende onderwijs incl. het wo (4, 7, en 8, betreft de leerwegen vanuit havo/vwo) - de overgang naar de arbeidsmarkt (5, en 9, betreft de overgangen van mbo, hbo en wo naar de arbeidsmarkt). De overgang vmbo(tl) naar havo-4 vormt, zoals we zullen laten zien, een vreemde eend in de bijt; deze wordt apart behandeld. Voor het onderzoek gaan we conform de wens van de Onderwijsraad op zoek naar goede praktijken op het gebied van verbetering van de aansluiting tussen de onderwijssectoren en tussen onderwijs en de arbeidsmarkt. Bij het opsporen van die praktijken richten we ons in eerste instantie op initiatieven die geen systeemoplossingen of landelijk voorkomende (regulier geworden) oplossingen vormen, maar op initiatieven die van onderop komen, dat wil zeggen door het (scholen)veld geïnitieerd worden 4. Verder dienen de praktijken tenminste drie jaar operationeel te zijn en dienen er bij voorkeur gedocumenteerde ervaringen beschikbaar te zijn ten aanzien van het functioneren ervan, bijvoorbeeld in termen van jaarverslagen, voortgangsrapportages, evaluatieverslagen, e.d.. De probleemstelling is in de volgende onderzoeksvragen uitgewerkt: - Welke goede praktijken met een bestaansduur van minimaal drie jaar zijn operationeel op de negen genoemde aansluitingsmomenten en hoe zijn deze te karakteriseren (o.a. in termen van ontstaansgrond, doel, werkwijze en opbrengst/effect)? - Welke condities (o.a. landelijk beleid, bekostiging) bevorderen dan wel belemmeren het functioneren van deze praktijken? - Welke bijdrage kunnen dergelijke praktijken leveren aan het verbeteren/verkleinen van aansluitingsproblemen ten gunste van de doorlopende leerlijn/competentieontwikkeling van de leerling? - Welke aansluitingsoplossingen zijn op grond van bovenstaande te formuleren gericht op het perspectief van de leerling, de onderwijsinstellingen en het beleid van de centrale overheid? Een aandachtspunt hierbij is dat een goede aansluiting niet altijd goed hoeft te zijn vanuit elk perspectief. Overheid en vaak ook onderwijsinstellingen hebben de neiging de nadruk te leggen op efficiëntie en doelmatigheid (de leerling op de goede plek, goede determinatie, voorkomen van slingerwegen ) en zoeken oplossingen in die richting 5. Voor leerlingen en hun ouders kan het echter voordeliger zijn om zoveel mogelijk kansen open te houden, risico s te nemen en de ruimte te krijgen desgewenst onveilig te kiezen. Bij de beantwoording van de onderzoeksvragen zal dit worden meegenomen, door steeds te bezien vanuit wiens belang/perspectief een bepaalde praktijk voordelig is en geïnitieerd wordt. 4 Dit sluit ook aan bij het landelijk beleid, zoals uitgezet in de Koers-documenten 5 Voor de overgang basisonderwijs-voortgezet onderwijs zijn er bijvoorbeeld veel lokale initiatieven die tot doel hebben om leerlingstromen te kanaliseren en te voorkomen dat leerlingen en ouders te hoog mikken. Dat wordt riskant geacht (kans op uitval) en daarom zo veel mogelijk tegengegaan. Zie Ledoux et al,

11 3 Onderzoeksopzet en uitvoering Het voorgestelde onderzoek bestaat uit twee fasen: - een inventarisatie van voorkomende praktijken op de genoemde overgangsmomenten ten behoeve van: - case-beschrijvingen van geselecteerde good practices De eerste fase betrof het opsporen en verzamelen van kennis van praktijken op overgangsmomenten om een selectie van achttien goede voorbeelden mogelijk te maken. Dat gebeurde via verschillende kanalen: literatuur en documentatie, internet en via een telefonische bevraging van sleutelpersonen. Gezien de korte looptijd van het onderzoek was het niet mogelijk een uitputtend overzicht op te leveren. Om toch breed te kunnen inventariseren binnen de beschikbare tijd is zo goed mogelijk gebruik gemaakt van beschikbare bronnen en contactpersonen. Voor de overgang basisonderwijs-voortgezet onderwijs is al een overzichtsstudie beschikbaar (Ledoux et al, et al, 2002). Verder is gebruik gemaakt van reeds beschikbare inventarisaties van netwerken, samenwerkingsverbanden, projecten etc. die bij sleutelpersonen bekend waren. In het kader van de inventarisatie zijn de volgende instellingen benaderd: Po-vo Coördinatiepunt Leerwegen en Netwerken (CLN), inventarisatie SCO-Kohnstamm Instituut Beroepskolom CLN 6, Inspectie van het Onderwijs, Platform Beroepsonderwijs, Landelijk Netwerk Aansluitingsprojecten (LNA), BVE-Raad, AOC-Raad, HBO-Raad, Stuurgroep Kwaliteit van Leerlingenzorg in VMBO en praktijkonderwijs, oud VMBO-consulenten van de projectorganisatie VMBO, AXIS-ict-monitor SCO- Kohnstamm Instituut, Stichting Platforms VMBO 7, COLO, KBB s, CINOP, het Innovatieplatform/werkgroep dynamisering beroepsonderwijs, provincies. Avo-kolom S_VO, SOPO, CLN, Ministerie, Inspectie van het Onderwijs; Landelijk Informatie- en expertisecentrum Aansluiting hbo (LICA), ECHO, VSNU, Platform doorlopende leerlijnen op stelselniveau (bavo/vmbo/havo/vwo & Q5), SLO, APS, HBO-raad, voorlichters van de universiteiten, ROA, SCO- Kohnstamm Instituut. Sleutelinformanten binnen deze instellingen zijn per overgangsmoment telefonisch bevraagd over hun kennis over bestaande praktijken ter verbetering van het betreffende overgangsmoment. Gevraagd is naar projecten, netwerken, samenwerkingsverbanden, regionale arrangementen, platforms, actieprogramma s, etcetera. De aangetroffen praktijken zijn beknopt in kaart gebracht aan de hand van de volgende topiclijst: - bestaansduur - doel (welk probleem wil men er mee oplossen) - aard (gericht op programmatische aansluiting, nevenactiviteiten, randvoorwaarden) - rendement; type gegevens hierover 6 CLN is door de Minister gevraagd de Platforms leraren vmbo beroepsgerichte vakken te ondersteunen bij de onderwijsinhoudelijke afstemming van het vmbo-programma en die van ROC-opleiding tot en met niveau-4, door met betrokken organisaties als BVE-Raad, AOC-Raad, Inspectie en het Platform beroepsonderwijs expertise te bundelen en aanbevelingen te doen voor programmatische aansluiting. 7 Dit overkoepelende platform van afdelingsdocenten heeft middelen gekregen om aansluitingsactiviteiten met mbo-docenten te organiseren. 5

12 - doelgroep en bereik (bedoeld voor hoeveel leerlingen/instellingen) - overdraagbaarheid - duurzaamheid - belang volgens respondent: is het een voorbeeld van een good practice, waarom, waarom niet? Verder is informatie verzameld over de positionering van de praktijken: hoe verhoudt de maatregel/het initiatief zich tot aansluitingsvraagstukken en -oplossingen in het betreffende veld, eventuele knelpunten in bekostiging en beleid, hardnekkigheid 8? Er is ook gevraagd naar de visie van de betrokkene op het concept van de leerloopbanen en de implicaties voor het betreffende overgangsmoment. 8 Het is bekend dat er op het gebied van aansluiting in de loop der jaren tal van initiatieven en maatregelen genomen zijn die veelbelovend leken, maar toch niet hun pretentie hebben waargemaakt. Een interessante vraag aan de informanten is daarom ook: waarom beklijven dit soort initiatieven niet? Waarom hebben good practices van een aantal jaren terug uiteindelijk zo weinig impact? Om deze redenen vragen we bij de informatie over de bestaande good practices ook naar overdraagbaarheid en duurzaamheid. 6

13 4 De good practices in vogelvlucht Aan de hand van de inventarisatie in de breedte is een selectie gemaakt van goede praktijken die interessant zijn voor een beeld in de diepte. Criteria bij de selectie waren: geen systeemoplossingen of landelijke reguliere oplossingen, maar initiatieven van onderop, minimaal drie jaar bestaand,, beschikbaarheid van gedocumenteerde ervaringen ten aanzien van het functioneren en een positief oordeel van sleutelinformanten over de kwaliteit van de praktijk. De eis dat een initiatief minimaal drie jaar moest bestaan komt voort uit de veronderstelling dat een initiatief haar waarde pas na enige tijd bewezen heeft en ook zonder startsubsidie is blijven bestaan. Per aansluitingsmoment zijn in principe twee praktijken geselecteerd. Bij de overgang vmbo - mbo wordt maar één praktijk beschreven omdat het niet mogelijk bleek alle gewenste informatie over de tweede geselecteerde praktijk te verkrijgen. In sommige gevallen betrof een praktijk meerdere aansluitingsmomenten. In totaal zijn zeventien praktijken uitgebreid geanalyseerd. Bij de overgang vmbo(tl) - havo kunnen niet, zoals bij de andere overgangen, uitgebreide casestudies van 'good practices' gegeven worden. De reden daarvoor is dat deze overgang voor een zeer beperkt deel van de leerlingen geldt en vanuit het beleid in feite ook werd ontmoedigd door aangescherpte pakketeisen. Sinds twee jaar zijn deze eisen vervallen. Er zijn geen initiatieven aangetroffen die aan de criteria voldeden. We beschrijven daarom in hoofdstuk 6 de overgang vmbo(tl) - havo4 in meer algemene noties en refereren aan enkele voorbeelden van initiatieven van recente datum. Voor het verkrijgen van gegevens over de betreffende praktijk hebben we voor zover mogelijk gebruik gemaakt worden van schriftelijke documentatie (beschrijvingen en evaluatieverslagen), en informatie van internet eventueel aangevuld met een telefonisch gesprek met een centrale informant. Daaronder verstaan we een persoon met een coördinerende taak voor wat betreft de geselecteerde praktijk. De praktijken zijn beschreven aan de hand van het volgende beschrijvingskader. Tabel 1 Beschrijvingskader praktijkbeschrijvingen Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Hoe lang bestaat het initiatief? Wat is de doel van het initiatief? Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? (Daarbij worden onderscheiden: Programmatische aansluiting/leerstofaansluiting; pedagogisch-didactische aansluiting; sociaal-emotionele aansluiting; overdracht; oriëntatie) Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de school/instellingsorganisatie? 7

14 Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Hieronder presenteren we een overzicht van de geselecteerde good practices per overgangsmoment en geven een korte karakteristiek. Basisonderwijs-voortgezet onderwijs Good practice 1: Minder handen voor de klas (5.2.1) 9 Het initiatief voor Minder handen voor de klas is een netwerk van scholen voor voortgezet onderwijs, die allemaal experimenteren met Minder handen voor de klas (Mhvdk) in hun school, meestal in de onderbouw. Mhvdk heeft tot doel het aantal leraren waarmee leerlingen op vo-scholen te maken krijgen te reduceren. Good practice 2: Povo-procedure Utrecht (5.2.2) Dit Utrechtse project betreft een systeem van afspraken en activiteiten die er op gericht zijnde overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs soepel te laten verlopen voor kinderen en ouders. Het accent ligt op het voorbereiden en begeleiden van de keuze van een school voor voortgezet onderwijs. Vmbo-mbo Good practice 3: Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg (7.2.1) In het Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg werken vmbo-scholen en roc samen om de aansluiting voor de leerling/deelnemer beter te laten verlopen door het bevorderen van de programmatische aansluiting van de leerwegen, door pedagogisch-didactische afstemming, en door het bevorderen van zogenoemde warme overdracht. Specifieke aandacht wordt gegeven aan zorgleerlingen. Mbo-hbo Good practice 4: Mhbo-route Zeeland (7.2.2) Het doel van het initiatief is studenten uit het mbo die willen doorstromen naar het hbo geïntegreerde trajecten aan te bieden; door overlap in de studiestof te elimineren en stageperiodes van mbo en hbo in elkaar te schuiven. Didactische afstemming wordt gerealiseerd door grenzen tussen de opleidingen voor docenten en studenten open te stellen. 9 Bij de projecten verwijzen we naar de nummers van de paragrafen waarin de integrale casebeschrijving wordt gepresenteerd. 8

15 Good practice 5: Mbo-hbo installatietechniek R dam (7.2.3) # 10 Het initiatief richt zich op de aansluiting mbo-hbo en op de aansluiting hbo en arbeidsmarkt. Doelen zijn het vergroten van de doorstroom vanuit het mbo Installatietechniek naar het hbo, en tegemoet komen aan de wens van zowel studenten als de arbeidsmarkt door een meer praktijkgerichte opleiding hbo installatietechniek te bieden. Good practice 6: Mhbo-gll LinX (7.2.4) Centrale doelstelling van dit initiatief is het ontwikkelen van aantrekkelijke, efficiënte leerwegen mbo, gericht op het vergroten van deelname en het verhogen van het diplomarendement door het onderwijs beter af te stemmen op de verschillen in aanleg en interessen van de steeds heterogener instroom in mbo en hbo. Good practice 7: Hotelschool ROC Amsterdam (8.2.1) # Dit project van Hotelschool van het ROC Amsterdam betreft een specifieke invulling in het kader van het mbo-plusproject. Centrale concepten zijn: het nieuwe leren en een sterk internationale oriëntatie. De doorstroom havo-mbo-hbo wordt gestroomlijnd; ook zijn er instroommogelijkheden vanuit het vmbo. Havo - mbo Good practice 7: Hotelschool ROC Amsterdam (8.2.1) # De mbo-plus opleiding is bedoeld voor Havisten met een diploma die versneld, in twee jaar, het mbo volgen. Dit project betreft een specifieke invulling. Zie de beschrijving bij mbo - hbo hierboven. Good practice 8: Vavo-mbo combitrajecten (8.2.2) Het doel van het initiatief is leerlingen die zakken voor hun eindexamen havo of vwo een alternatief te bieden om hun examen te halen zonder onnodige doublures en hen tegelijkertijd een start te laten maken met een beroepsopleiding. De havo- of vwo-opleiding wordt in het vavo in deeltijd gevolgd naast onderdelen van de beroepsopleiding. Havo - hbo Good practice 9: Schoolbezoeken Haagse Hogeschool/TH Rijswijk (8.2.3) In dit initiatief wordt getracht door het bezoeken van vo-scholen de aansluiting naar de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk voor de leerlingen te verbeteren. Jaarlijks worden de toeleverende scholen van de Haagse Hogeschool en de TH Rijswijk bezocht. Het terugkoppelen van de studieresultaten van de oudleerlingen vormt de basis om over de aansluiting in gesprek te komen. Good practice 10: Aspirineproject Hanzehogeschool Groningen (8.2.4) Dit initiatief heeft tot doel leerlingen in de havo te laten kennis maken met de Hanzehogeschool, met het werken in projectgroepen en met een opleiding en met toepassingen van het vak scheikunde. Ook leren ze werken in een Blackboardomgeving in een opzet die kenmerkend is voor de werkwijze met Blackboard op deze hogeschool. Good practice 11: Netwerk Vo-ho West Brabant (8.2.5) # Het netwerk is gestart op een basis van informatie-uitwisseling. In het netwerk participeren scholen voor vo, hogescholen en universiteiten. De laatste jaren is overgegaan op een structurele samenwerking op het gebied van doorlopende leerlijnen, leerlingen gedegen voorbereiden op de kennis/vaardigheden en voor ho benodigde attitude. 10 # initiatief heeft betrekking op twee aansluitingsmomenten 9

16 Vwo - wo Good practice 11: Netwerk VO-HO West Brabant (8.2.8) # zie de beschrijving bij havo - hbo Good practice 12: Verbredingsproject Radboud Universiteit Nijmegen (8.2.6) In dit project maken cognitief getalenteerde 5-vwo ers intensief kennis met een wetenschapsgebied. De leerlingen nemen in het kader van dit project deel aan een reguliere propedeusecursus op de Radboud Universiteit. De cursus kan hetzij als extra vak, hetzij als LOB-activiteit opgenomen worden in de vrije ruimte van hun eindexamenprofiel. Ook kan de cursus worden gekoppeld aan het profielwerkstuk. Good practice 13: Webklassen Universiteit van Amsterdam(8.2.7) Webklassen zijn een middel om leerlingen in het studiehuis een realistisch inhoudelijk beeld te geven van opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs en van de werkvormen die daarbij gehanteerd worden. Niet alleen scholieren maar ook schooldecanen en docenten krijgen door de webklassen een beter beeld van bestaande bachelors en van de mogelijkheden van ict en afstandsonderwijs. Deze hebben zo een instrument in handen om leerlingen te helpen bij hun studiekeuze. Mbo - arbeidsmarkt Good practice 14: Mbo-ict-kwalificatiestructuur (9.2.1) Doel van dit project was het gezamenlijk ontwikkelen van één kwalificatiestructuur en het onderbrengen van de het mbo-leidingen, de ict-nascholing en de ict-arbeidsmarkt in die kwalificatiestructuur. De oorspronkelijk kwalificatiestructuur was ondoorzichtig, zowel voor het bedrijfsleven (afnemers) als voor de (potentiële) deelnemers waardoor deelnemers verkeerde studiekeuzes maakten en afnemers verkeerde werknemers kozen. Good practice 15: TIND (9.2.2) Het initiatief richt zich op de inzetbaarheid van afgestudeerde mbo'ers in een technische loopbaan. Het behelst het nieuwe leren: leren te leren, projectmatig werken en competentiegericht leren. Het leren is zo veel mogelijk op de beroepspraktijk geënt. Het onderwijs probeert aan te sluiten bij de mogelijkheden en leerwensen van leerlingen. Hbo/wo - arbeidsmarkt Good practice 16: Duaal onderzoek Faculteit der Rechtsgeleerdheid UvA (9.2.3) In dit initiatief maken studenten in een zelfstandige rol kennis met de rechtspraktijk. In een duaal traject zijn ze als onderzoeker werkzaam bij een bedrijf of instelling als een werknemer met de daarbij passende rechtspositie. Op deze manier krijgen de deelnemers de gelegenheid zich beter te oriënteren op de beroepsmarkt voor juristen en verbeteren ze hun arbeidsmarktperspectieven. Good practice 17: Xchange (9.2.4) Dit initiatief van het Centrum voor Nieuwe Media, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht heeft als doelstelling studenten in het kader van hun opleiding te laten werken aan externe projecten voor opdrachtgevers. Studenten krijgen zo de kans om tijdens hun studie aan echte projecten te werken in plaats van aan zelf bedachte studieopdrachten. Deze projecten zijn veelal multidisciplinair van opzet. 10

17 Good practice 5: Mbo-hbo installatietechniek R dam (7.2.3) # Dit initiatief richt zich op de aansluiting mbo-hbo én op de aansluiting hbo en arbeidsmarkt. Aan de vraag van afnemers naar meer praktische geschoolde installatietechnici op hbo-niveau wordt tegemoet gekomen door mbo-ers Installatietechniek te laten doorstromen naar een duaal traject op hbo-niveau. Alle geselecteerde good practices met uitzondering van die bij de overgang vmbo (tl) havo voldoen aan de gestelde criteria dat het initiatieven van onderop zijn, dat zij al minimaal drie jaar bestaan en beschikken over gedocumenteerde ervaringen ten aanzien van het functioneren. Over het criterium van drie jaar moeten we echter bij sommige good practices constateren dat deze periode nog te kort is om te kunnen oordelen over de lange termijneffecten. Soms omvat een good practice namelijk het ontwikkelen van een gehele leerlijn of het implementeren van een geheel nieuw curriculum. Lange termijneffecten laten zich dan pas vaststellen als de leerlijn of het curriculum ontworpen is, leerlingen deze in zijn geheel gevolgd hebben en de overgang gemaakt hebben. Daarvoor is soms wel een periode van zes, of zeven jaar nodig. Dit onderzoek had niet tot doel de vraag te beantwoorden in hoeverre de geselecteerde good practices een representatief beeld geven van de aansluitingsproblematiek op de betreffende overgangsmomenten en van de voorkomende oplossingsmogelijkheden. De geselecteerde good practices mogen daarom niet als een standaard gezien gaan worden voor de oplossing van de aansluitingsproblematiek op een bepaald overgangsmoment. In de volgende hoofdstukken worden deze initiatieven uitgebreid beschreven en geanalyseerd. Daarbij sluiten we aan bij de ordening van de initiatieven, die we in hoofdstuk 2 hebben gemaakt. In hoofdstuk 5 komen de initiatieven bij de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs aan bod, hoofdstuk 6 gaat in op de overgang vmbo (tl) naar havo 4. In hoofdstuk 7 komen de overgangen binnen de beroepskolom en in hoofdstuk 8 de overgangen van de algemeen vormende kolom naar de beroepskwalificerende opleidingen, mbo, hbo en wo 11 aan bod. Hoofdstuk 9 betreft de overgang van deze beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt. De hoofdstukken hebben een vaste opbouw. Eerst wordt een korte analyse gegeven van de problemen die bij de betreffende overgangen spelen. Vervolgens worden de good practices gepresenteerd die op de betreffende overgangen betrekking hebben. Elk hoofdstuk wordt afgesloten met conclusies over deze overgangsmomenten. Het rapport wordt besloten met een hoofdstuk waarin niet alleen een antwoord geformuleerd wordt op de onderzoeksvragen maar ook meer algemeen beschouwende opmerkingen en aanbevelingen zijn opgenomen. Als bijlage 1 is een lijst toegevoegd van de gebruikte afkortingen. 11 De opleidingen die kunnen worden opgevat als eindonderwijs in die zin dat ze een arbeidsmarktkwalificatie opleveren. 11

18 12

19 5 VAN BASISONDERWIJS NAAR VOORTGEZET ONDERWIJS 5.1 Inleiding De overgang van primair naar voortgezet onderwijs markeert een belangrijk moment in de schoolloopbaan van alle leerlingen. Een moment waarop zich in allerlei opzichten veranderingen voltrekken, als gevolg van verschillen in de inrichting en werkwijze binnen de twee sectoren. Bijvoorbeeld de overgang van één naar meerdere (vak)-docenten, van kleinschaligheid naar een grootschaliger setting, van dichtbij huis naar wat grotere afstand, van een betrekkelijk beschermde omgeving waarin iedereen elkaar goed kent naar een situatie met grotere vrijheden, verantwoordelijkheden en een groter beroep op de zelfstandigheid. Aan het einde van de basisschool speelt natuurlijk ook de keuze voor een schooltype in het voortgezet onderwijs. Deze twee elementen, de veranderingen die voor leerlingen optreden bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs en de determinatiekwesties bij de keuze voor een type voortgezet onderwijs, staan samen bekend als de aansluitingsproblematiek po-vo. Het gaat bepaald niet om een nieuw verschijnsel: al ver vóór de Mammoetwet was er sprake van discussie over de aansluiting po-vo, en in de periode zijn er zelfs enkele substantiële projecten geweest om lokaal de aansluiting tussen beide onderwijssectoren te verbeteren (Bovo-projecten, zie Ledoux, 1980; 1984; 1987). De laatste jaren zijn er echter ontwikkelingen in beide sectoren met name de gevolgen van het WSNS-beleid in het basisonderwijs en de invoering van het VMBO in het voortgezet onderwijs - die aanleiding geven om hernieuwde aandacht te schenken aan de aansluiting, in het bijzonder aan de aansluiting op het gebied van zorgstructuren. Een recente inventarisatie van netwerken op het gebied van de aansluiting tussen po en vo (Ledoux, Voncken, Oud, Keesom & Roede, 2002) laat zien dat in de afgelopen jaren een aantal nieuwe, lokale netwerken po-vo zijn ontstaan, die vrijwel allemaal tot doel hebben om de procedure voor toelating tot en determinatie voor het vo te stroomlijnen. De redenen voor het ontstaan van deze netwerken zijn: - De invoering van het VMBO met haar verschillende leerwegen, en de consequenties daarvan voor toelatingsbepalingen en toelatingsprocedures voor zorgleerlingen (LWOO- en Pro-indicaties). Deze brengen nieuwe eisen met zich mee. Onduidelijkheid over de juiste interpretatie van die eisen leidt tot de behoefte om met elkaar afspraken te maken over lokaal geldende invullingen. - De toenemende nadruk op rendement in het onderwijs. Dit geldt zowel voor het po als voor het vo. Het vo heeft echter, anders dan het po, de mogelijkheid om het rendement te beïnvloeden via selectie aan de poort, dat wil zeggen door ervoor te zorgen dat er geen leerlingen worden toegelaten die een risico vormen voor het rendement. Dat blijkt, met name in het havo/vwo, te leiden tot de wens om duidelijker en strakkere afspraken te maken met het po over toelatingsregels en daarbij te hanteren instrumenten. - Veranderend keuzegedrag van ouders. Ouders zijn steeds minder geneigd om alleen scholen te kiezen binnen een bepaalde zuil of binnen de eigen wijk of regio. Bestaande zuilaire of regionale afspraken, al dan niet formeel, voldoen dan niet langer voor (met name) de vo-scholen: ze krijgen ook ouders en kinderen binnen die niet onder het regime van die oude afspraken vallen. Er moeten dus nieuwe, regiobrede en interzuilaire contacten worden gelegd tussen po en vo. - Het feit dat po- en vo-scholen sinds een aantal jaren gewend zijn aan samenwerkingsverbanden binnen de eigen sector (WSNS, GOA, VO/SVO). Dit blijkt een stimulerende factor te vormen voor het zoeken van samenwerking over de sectoren heen (het ene netwerk stimuleert de vorming van het andere). Er zijn inmiddels op veel plaatsen netwerken po-vo. Het accent van de activiteiten daarin ligt duidelijk op het onderwerp toelating, en in een aantal gevallen ook op continuïteit in de begeleiding van zorgleerlingen. Op dat laatste onderwerp vinden ook landelijke ontwikkelingen plaats. Zo wordt onder auspiciën van de 13

20 stuurgroep WSNS+ gewerkt aan de ontwikkeling van een digitaal overdrachtsdossier, waarin gegevens over leerlingen vanuit het po kunnen worden doorgegeven aan het vo. Op andere elementen van de aansluiting po-vo vinden veel minder activiteiten plaats. Belangrijke andere elementen zijn: - de aansluiting in leerstof en programma s - de pedagogische en didactische aansluiting (omgang met leerlingen, werkwijze, pedagogisch klimaat) - de opvang van leerlingen in het vo wat betreft de overstap in sociaal-emotioneel opzicht (nieuwe klasgenoten, nieuwe vriendschappen, nieuwe sociale codes, andere en minder intensieve relaties met leerkrachten) In de eerder genoemde publicatie over netwerken po-vo (Ledoux et al, 2002) wordt het feit dat op deze onderwerpen weinig tot geen aansluitingsactiviteiten worden ontplooid toegeschreven aan het verschijnsel dat po en vo gescheiden systemen zijn, met eigen ontwikkelingen, kenmerken, organisatie en dynamiek. Dat geldt voor het scholenveld, maar dat geldt ook voor het overheidsbeleid voor beide sectoren. In zo n structuur valt de kloof niet gemakkelijk te overbruggen, omdat zowel po als vo meer gericht zijn op ontwikkeling en vernieuwing binnen de eigen sector dan op het slaan van bruggen over de sectoren heen. Een andere verklaring is dat de overgang tussen po en vo niet altijd, en vooral niet voor alle leerlingen, als problematisch wordt gezien. De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, die de aansluiting tussen po en vo heeft onderzocht in het kader van de opdracht die zij heeft gekregen ten aanzien van basisvorming, spreekt over de overgang als een complexe maar vooral ook diffuse kwestie. Diffuus, omdat niet helder is wat precies de problemen zijn en voor wie. Een groot deel van de leerlingen maakt de overstap zonder veel moeite, al is een periode van gewenning natuurlijk wel nodig (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004; zie ook Verslag Rondetafelconferentie po-vo van het CLN, 2004). Een verandering van systeem, werkwijze en schoolcultuur heeft immers niet per definitie nadelige gevolgen voor leerlingen. Tegen deze achtergrond zal het geen verbazing wekken dat het voor dit onderzoek geen probleem was om een good practice te vinden op het gebied van doorstroomregelingen en overdracht van gegevens over leerlingen, maar wel om een voorbeeld te vinden van een oplossing voor de programmatische aansluiting. Voor dit laatste is uiteindelijk een voorbeeld geselecteerd dat zich alleen afspeelt binnen het vo (het po is er niet bij betrokken), maar dat wel als doelstelling heeft om de aansluiting met het basisonderwijs, vooral in pedagogische zin, te verbeteren. Het gaat om het netwerk Minder handen voor de klas. Voor het eerste is gekozen voor een lokaal samenwerkingsverband dat al geruime tijd bestaat, en dat zich richt op het stroomlijnen van de overgang po-vo op het gebied van schoolkeuze en informatieoverdracht. Een speciale reden om juist dit voorbeeld te kiezen (de Povo-procedure in de gemeente Utrecht) is dat het bestaan van dit samenwerkingsverband en de bekendheid ervan bij zowel po- als vo-scholen in de gemeente, een kans blijkt te bieden om ook initiatieven op het pedagogisch-didactisch domein op te gaan zetten. 14

21 5.2 De good practices Good practice 1: Minder handen voor de klas Het initiatief voor Minder handen voor de klas is in 1998 genomen. Het is een netwerk van scholen voor voortgezet onderwijs, die allemaal experimenteren met Minder handen voor de klas (Mhvdk) in hun school, meestal in de onderbouw. Mhvdk heeft tot doel het aantal leraren waarmee leerlingen op vo-scholen te maken krijgen te reduceren. De grote versnippering in vakken en de geringe contacttijd tussen docent en leerling in de basisvorming werkt vervreemdend en verwarrend voor leerlingen, is de centrale gedachte, en daarom moet het aantal docenten en liefst ook het aantal vakken omlaag. Minder docenten per groep leerlingen maakt dat docenten leerlingen beter kennen en een goede relatie met hen kunnen opbouwen. Docenten kunnen dan gerichter lesgeven en kinderen beter volgen, en leerlingen voelen zich vertrouwder met hun docenten en meer gekend. Eén van de motieven om Mhvdk te starten is de wens de aansluiting met het basisonderwijs te verbeteren. Op de basisschool hebben leerlingen één groepsleerkracht, die alles van hen weet en het hele programma geeft. Die kan daardoor met dat programma variëren en zorgen voor afwisseling en afstemming op niveauverschillen. Leerlingen kunnen in het basisonderwijs vaak ook zelfstandiger werken en meer eigen keuzes maken dan in het voortgezet onderwijs. Mhvdk wil er voor zorgen dat die werkwijze ook in het vo meer binnen bereik komt. Centrale acties om dat te bereiken zijn docenten meerdere vakken laten geven, kernteams vormen, en didactische vaardigheden van docenten vergroten. Scholen kunnen meer en minder vergaand met het concept werken. Vergaand is bijvoorbeeld de vorming van leertuinen, een klassenverband dat qua werkwijze sterk lijkt op het basisonderwijs. Het concept is het meest populair bij VMBO-scholen, daarbinnen vooral voor zorgleerlingen (lwoo en pro). Circa 90 scholen werken met het concept. Verbetering van de aansluiting met het basisonderwijs is meestal niet het hoofdmotief, maar wel een bijkomende reden voor invoering. Het is een vo-netwerk, basisscholen maken er geen deel van uit. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Basisonderwijs voortgezet onderwijs Hoe lang bestaat het initiatief? Circa tien jaar. Wat is de doel van het initiatief? Het doel is veranderen van de organisatie in het voortgezet onderwijs, opdat leerlingen met minder verschillende leerkrachten worden geconfronteerd. Leraren geven daartoe meerdere vakken, en vaak is er sprake van kernteams van docenten die samen verantwoordelijk zijn voor één of meer klassen. De verwachting is dat dit leidt tot: - Bij leerlingen: betere relatie met docenten, groter gevoel van veiligheid, meer binding met school. Dit zou weer moeten resulteren in betere motivatie, betere prestaties en minder uitval. - In klassen: minder ordeproblemen, betere werksfeer. - Bij docenten: betere relatie met en inzicht in leerlingen, groter gevoel van verantwoordelijkheid voor leerlingen, beter omgaan met verschillen, meer maatwerk per leerling - In de schoolorganisatie: minder versnippering, beter zorgbeleid, meer samenwerking tussen docenten. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Pedagogisch-didactisch; sociaal-emotioneel. 15

22 Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Tweeledig: de ontwikkelingen in de basisvorming die hebben geleid tot een groot aantal vakken in de onderbouw en daarmee tot versnippering, en de constatering dat de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs veel te abrupt is, vooral wat betreft de relatie tussen leerlingen en docenten, maar ook qua werkwijze. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Scholen voor voortgezet onderwijs. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? In het netwerk participeren nu ruim 90 scholen. Soms doen alleen afdelingen van de school er aan mee, bijvoorbeeld alleen de onderbouw of alleen het vmbo. Meestal wordt klein gestart (met alleen vrijwilligers uit het docententeam) en vindt daarna uitbreiding plaats naar hele leerjaren of bouwen. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Elke school die geïnteresseerd is kan zich aansluiten bij het netwerk. De coördinatie berust bij het CPS en Fontys Hogescholen; ook betrokken bij het initiatief is de Vereniging voor Funderend onderwijs in Schoolgemeenschappen. Scholen kunnen zich laten begeleiden bij de invoering van Mhvdk, bijvoorbeeld door het CPS. Het netwerk heeft als één van de activiteiten een jaarlijkse conferentie. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? De scholen investeren zelf in hun vernieuwing (bijvoorbeeld kosten ondersteuning). Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? De werkwijze kan per school verschillen. Reductie van het aantal leerkrachten per leerling is altijd het doel, maar er is variatie in de manier van invullen. Soms gaan alleen docenten meerdere vakken geven, soms is er sprake van een vergaande vernieuwing zoals de keuze voor leergebieden of werken met projecten of leertuinen. Ook de manier waarop docenten samenwerken kan verschillen. Soms blijft hierbij de individuele verantwoordelijkheid van de docent voorop staan, maar vaak is er sprake van teamvorming, met gezamenlijke verantwoordelijkheid voor een groep leerlingen en het bijbehorende programma. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Implementatie is niet zo eenvoudig. Een school moet er bewust voor kiezen. Bestaande routines en gewoonten worden doorbroken, met alle bijbehorende problemen. In de vo-cultuur is het vak de kern van de identiteit van docenten, daarom kunnen velen maar moeilijk wennen aan het idee meerdere vakken te moeten geven. Het werken in teams is ook een grote verandering. Men moet van elkaar willen en durven leren, en accepteren dat een ander zich bemoeit met jouw manier van lesgeven. De grotere verantwoordelijkheid voor het welzijn en leren van de leerlingen vergt eveneens verandering van attitude. Docenten verschillen in hun motivatie voor dergelijke veranderingen. Op veel scholen blijkt echter dat de winst van invoering van Mhvdk groot is, ook voor docenten zelf (betere relatie met collega s, minder ordeproblemen, betere relatie met leerlingen, grotere betrokkenheid bij de school). Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Mhvdk is nog niet systematisch geëvalueerd. Er is wel, uit eigen onderzoek binnen het netwerk, iets bekend over de waardering van docenten. Zij rapporteren zowel winst voor zichzelf als voor leerlingen. Vooral docenten die lesgeven aan lwoo-leerlingen tonen zich enthousiast. Docenten vinden dat sinds de invoering van Mhvdk op de eigen school - leerlingen betere begeleiding krijgen en beter presteren, 16

23 - het pedagogisch klimaat in de klas verbeterd is en er minder moeilijke klassen en moeilijke leerlingen zijn, - de leerlingbesprekingen zijn verbeterd - het overleg tussen docenten is toegenomen - de betrokkenheid van docenten groter is geworden. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het initiatief is goed overdraagbaar. Er zijn al veel scholen bij betrokken en de netwerkstructuur zorgt voor uitwisseling van ervaringen. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Mhvdk bestaat sinds 1998; sindsdien is het aantal deelnemende scholen steeds gegroeid. Scholen die het hebben ingevoerd blijven over het algemeen zo werken. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Geen speciale maatregelen. De uitwisseling van ervaringen tussen scholen en de eventuele begeleiding helpen het proces op gang te houden, maar de belangrijkste factor daarin is de motivatie van scholen zelf. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief? Mhvdk is niet uitsluitend gericht op het oplossen van aansluitingsproblemen basisonderwijs voorgezet onderwijs. Het is ook een antwoord op eigen problemen van het vo, met name van het vmbo (onderwijs aan zorgleerlingen, overladen programma, noodzaak om didactisch te vernieuwen, recht doen aan verschillen). Dat bevordert de duurzaamheid: scholen kiezen er voor om zo te gaan werken. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Een bevorderende factor is ervaren succes. Docenten merken in de praktijk de voordelen van Mhvdk en dat stimuleert om door te gaan. Een bevorderende factor is ook gevoelde noodzaak om iets te veranderen. Als het niet goed gaat met groepen leerlingen, als zich veel incidenten voordoen, als docenten zich ontevreden tonen, dan is er een voedingsbodem voor de keuze voor een andere aanpak. Belemmerende factoren zijn vooral de klassieke belemmeringen voor innovatie in het voortgezet onderwijs: weerstand tegen verandering, angst voor verlies van identiteit, controle of rechtspositie, aantasting van machtsposities (vakgroepen!) en het gevoel doen we het dan niet goed of moet het alweer anders bij docenten. Praktische belemmeringen zijn de bestaande bevoegdheidsregelingen die het geven van meer vakken in de weg staan, en de organisatorische oplossingen die moeten worden gevonden (roostering, overleg, e.d.). Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Sterke punten zijn dat het een vernieuwing van onderop is, en dat het daadwerkelijk iets verandert in de werkwijze van het voortgezet onderwijs, waardoor er in pedagogisch-didactisch opzicht meer aansluiting komt met het basisonderwijs. Voorbeelden van initiatieven voor verbetering van de pedagogischdidactische aansluiting zijn schaars en stuiten al gauw op gebrek aan tijd voor overleg en op het verschil in structuur tussen beide schooltypen. Mhvdk heeft juist voor dit laatste oplossingen gevonden. Sterk punt is ook dat het openstaat voor alle scholen voor voortgezet onderwijs, hoewel de belangstelling van het havo/vwo nog niet groot lijkt. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Invoering van Mhvdk vergt tijd; een meerjarig traject is nodig. Het is echter een investering die loont, eenmaal ingevoerd vindt vrijwel iedereen het een verbetering. 17