SEGREGATIE, COHESIE EN ONDERWIJS

Transcriptie

1 SEGREGATIE, COHESIE EN ONDERWIJS Anne Bert Dijkstra Bij de realisering van integratie en sociale cohesie wordt aan onderwijs een belangrijke rol toegedacht. In het licht van doelen die met onderwijs worden nagestreefd, zoals persoonlijke en maatschappelijke vorming, ligt zo n koppeling ook wel voor de hand. Dat is te meer het geval als je bedenkt dat onderwijs veelal wordt gezien als hét instrument dat een samenleving kan inzetten om haar kennis en gebruiken, haar opvattingen, deugden en idealen, haar symbolen en beschaving, haar cultuur in de brede zin van het woord, over te dragen aan nieuwe generaties. Tegelijk is de koppeling van onderwijs en maatschappelijke cohesie allerminst zonder vragen. Zo n vraag is bijvoorbeeld op welke wijze de school een rol zou kunnen spelen. Zo valt de gedachte dat onderwijs een bijdrage kan leveren aan maatschappelijke samenhang niet noodzakelijk samen met een instrumentalistische visie, waarin de school de taak krijgt opgedragen bij te dragen aan integratie onderwijs als witwasser van alweer een sociaal probleem zoals onlangs nog weer eens onder de aandacht werd gebracht door Schuyt (2001). Schuyt wijst daarbij onder meer op de maatschappelijke heterogeniteit 1 die, omdat die ook aan de deur van scholen niet voorbij gaat, het onderwijs met zo n instrumentele inzet voor een bijkans onmogelijke opgave stelt. Die heterogenisering vestigt de aandacht ook op een andere vraag, namelijk die naar het verband tussen heterogeniteit in de samenleving, de diversiteit binnen scholen en de uitkomsten van onderwijs. Bezien vanuit zowel de verdeling van leerlingen over scholen als de opbrengsten van onderwijs, wil deze special van Sociale Wetenschappen bijdragen aan het inzicht in die relatie en gaat hij in op enkele aspecten van het verband tussen diversiteit in de samenleving en segmentatie en cohesie in en door het onderwijs. De belangstelling voor wat onderwijs aan sociale cohesie kan bijdragen lijkt groter dan ooit. Toch is het niet direct de maatschappelijke heterogeniteit die die belangstelling verklaren kan. Verscheidenheid in onze samenleving is niet nieuw en vormt evenmin voor het Nederlandse scholenbestel een nieuw gegeven, zoals verderop in dit nummer vanuit het niet al te verre verleden wordt geïllustreerd. Niet zozeer het gegeven van diversiteit, maar de omvang en aard daarvan stellen het onderwijssysteem voor nieuwe opgaven. Lag de diversiteit voorheen vooral op het vlak van ideeën, van ideologie, levensbeschouwing of godsdienst, 2 meer recent zijn de etnische factor en sociaalculturele verscheidenheid voorname bronnen van maatschappelijke diversiteit geworden. Zo leidde de komst van grote aantallen migranten in het onderwijs tot een aanzienlijke verandering in de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Landelijk gezien is inmiddels ruim één van de tien leerlingen in het basisonderwijs van allochtone afkomst, terwijl allochtone kinderen in de vier grote steden bijna of meer dan de helft van de schoolbevolking vormen. Het ontstaan van een aanzienlijk aantal concentratiescholen of zwarte scholen, zoals ze in het alledaagse spraakgebruik heten laat zien dat de veranderende samenstelling van de leerlingenpopulatie bovendien leidt tot nieuwe vormen van segmentatie in het onderwijs. Naast heterogenisering als gevolg van de sterk toegenomen etnische en andere diversiteit kan de grote belangstelling voor de integratiefunctie van onderwijs waarvan Dr. Anne Bert Dijkstra is als senior-onderzoeker verbonden aan de vakgroep Sociologie van de Rijksuniversiteit Groningen en het Interuniversity Center for Social Science Theory and Methodology. 1

2 sinds een aantal jaren sprake is, ook met andere factoren in verband worden gebracht. De afgenomen zeggingskracht van traditionele betekenissystemen, het geïndividualiseerde karakter van de samenleving die jongeren betreden en de fragmentatie van hun leefwereld staan niet los van het beroep op onderwijs om bij te dragen aan internalisering van normen, aan versterking van solidariteit en burgerschap, kortom, aan de overdracht van een gedeelde basismoraal. In de Nederlandse situatie voegt de formele segmentatie waarvan in het onderwijs al bijna een eeuw sprake is daar nog een dimensie aan toe. Die geïnstitutionaliseerde segmentatie berust sinds de schoolstrijd op de al genoemde ideële diversiteit, die leidde tot een verzuild stelsel waarin levensbeschouwelijke en ideologische verscheidenheid via aparte subsystemen binnen één onderwijsbestel plaats kregen. Hoewel de functionaliteit van deze op gemeenschappelijke zingeving gebaseerde segmentatie nooit en zeker niet sinds de secularisatie en ontzuiling in de tweede helft van de vorige eeuw zonder discussie was, is ze tot op vandaag een belangrijk kenmerk van het Nederlandse onderwijs. Naast de vraag hoe dit voor ideële diversiteit ingerichte schoolsysteem zich verhoudt tot de huidige etnische en sociaal-culturele heterogeniteit, komt ook de vraag op naar het verband tussen maatschappelijke diversiteit en de bijdrage die onderwijs aan integratie en cohesie kan leveren. Het is niet voor het eerst dat die kwestie wordt aangesneden. Zo wordt wel de opvatting gehuldigd, en bestreden, dat de vigerende uitwerking van onderwijsvrijheid adequate realisering van de nieuwe integratietaak van de school in de weg staat. Een probleem in dergelijke discussies is dat het inzicht in het feitelijke verband tussen diversiteit en segmentatie in het onderwijs en sociale cohesie beperkt is. In een poging aan die kennis bij te dragen bevat deze special vier studies die inzicht kunnen geven in enkele facetten van de relatie tussen diversiteit in de samenleving en in scholen, en de integratie in en door het onderwijs. Die relatie wordt in essentie door twee elementen bepaald. Enerzijds gaat het om de verdeling van leerlingen over scholen en de segregatie die daarbij optreedt en anderzijds om uitkomsten van onderwijs, of beter, om de mate waarin die systematisch tussen groepen variëren. Beide invalshoeken komen in deze special aan de orde. De eerste bijdrage, van Rietveld-van Wingerden, Sturm & Miedema, plaatst de vraag naar integratie en segmentatie in het onderwijs tegen de achtergrond van de historie van het joods onderwijs in Nederland. In de geschiedenis van het onderwijs aan de joodse bevolkingsgroep speelden kwesties die ook nu van belang zijn, zoals de spanning tussen eigen scholen gericht op cohesie binnen de groep en algemeen onderwijs als middel tot bredere, maatschappelijke integratie. De analyse suggereert dat het evenwicht dat tussen beide gevonden kan worden, een belangrijke rol speelt bij de mate waarin onderwijs de integratie van minderheden kan bevorderen. Gegeven de case waarop dit artikel zich richt, draagt deze beschrijvende en historische bijdrage een wat ander karakter dan de overige artikelen. De in de overige bijdragen gepresenteerde bevindingen zijn gebaseerd op analyse van gegevens die recent via grootschalig surveyonderzoek werden verzameld. Ook de bijdrage van Dijkstra, Jungbluth & Ruiter focust op de relatie tussen maatschappelijke diversiteit en segregatie in het onderwijs. De auteurs laten zien dat van godsdienstige en etnische segmentatie sprake is, zowel voor wat betreft de verdeling van leerlingen over scholen, als voor wat betreft de kenmerken van het onderwijs dat scholen geven. Hoewel de rol van ideële verscheidenheid, anders dan vaak wordt aangenomen, niet is uitgespeeld, springt vooral de etnische segmentatie 2

3 in het oog, in de verdeling van leerlingen én in verschillen in het onderwijs dat hen wordt aangeboden. De andere bijdragen hebben betrekking op de tweede invalshoek en richten zich op de bijdrage van scholen aan integratie via de opbrengsten van onderwijs. Vaak gaat de aandacht uit naar het belang van kwalificaties, voor deelname aan vervolgonderwijs en de verwerving van een baan. Een succesvolle schoolloopbaan is een belangrijk middel tot integratie, als toegang tot de arbeidsmarkt en als voorspeller van levenskansen in meer algemene zin. Onderzoek naar effecten van verzuild onderwijs op onderwijskansen is op verschillende plaatsen te vinden (voor overzichten zie Dijkstra 1997, Hofman & Hofman 2001). Ook naar de relatie tussen etnische segregatie en onderwijskansen is het nodige onderzoek verricht (bv. Driessen 2000, Driessen & Van der Slik 2001). Behalve via de verwerving van onderwijs- en beroepskwalificaties speelt onderwijs echter ook op een nog andere manier een rol. Ook via de waarden, opvattingen en oriëntaties die scholen hun leerlingen voorhouden, zou onderwijs kunnen bijdragen aan maatschappelijke samenhang. Hoewel de beïnvloeding van attitudes en waarden van leerlingen door scholen geregeld aanleiding voor discussie is, 3 is over de invloed van onderwijs op de verwerving van waarden en gedrag echter veel minder bekend (een overzicht in Dijkstra 2000). Dat de empirische kennis van de relatie tussen sociale cohesie en de opbrengsten van onderwijs voor integratie via de vormende invloed van de school nog dun is, maakt het interessant dat beide laatste artikelen juist dit type uitkomsten als onderwerp kiezen. Het artikel van Braster biedt een analyse van houdingen met betrekking tot onder meer medemenselijkheid, etnische discriminatie en autoritarisme van leerlingen die in Nederland onderwijs volgden op scholen van uiteenlopende godsdienstige signatuur. De analyses laten zien dat na controle voor individuele en achtergrondkenmerken tussen leerlingen uit onderscheiden onderwijsrichtingen geen verschillen bestaan, met uitzondering van enkele effecten voor de kleine orthodox-protestantse denominaties. De bijdrage van Kavadias bevat een vergelijkbare analyse van verschillen in etnocentrisme, autoritarisme en zelfbeschikking van middelbare scholieren in Vlaanderen, en omvat eveneens een meer directe schatting van effecten van de richting van de school. De uitkomsten wijzen in dezelfde richting als het voor Nederland uitgevoerde onderzoek en laten zien dat van substantiële effecten van de richting van de school geen sprake lijkt. De effecten van ideële segmentatie in het Vlaams onderwijs die aanvankelijk naar voren komen, komen deels voor rekening van verschillen tussen leerlingenpopulaties en blijken vervolgens verklaard te kunnen worden uit het gevolgde onderwijsniveau. De bijdragen van Braster en Kavadias suggereren dat ideële segmentatie in het onderwijs voor wat betreft de maatschappelijke en persoonlijke vorming van leerlingen hooguit tot kleine effecten leidt. Een soortgelijke studie van Dijkstra & Veenstra (2001) leverde vergelijkbare uitkomsten op. Wijst dat er nu op dat van de invloed die scholen via de overdracht en ontwikkeling van waarden op integratie kunnen hebben, dus geen al te hoge verwachtingen gekoesterd moeten worden? Of ondersteunt het veeleer de gedachte dat de elementaire basiswaarden voor democratisch samenleven in een naar ideële en sociaal-culturele diversiteit gesegregeerd onderwijsbestel in redelijke mate gerealiseerd worden? (cf. Vermeulen 2001). Maar, aangenomen dat die laatste interpretatie op z n plaats zou zijn, in hoeverre is die gedachte plausibel wanneer ook etnische segregatie in rekening wordt gebracht? Zoals gezegd is empirisch onderzoek naar de bijdrage van onderwijs aan integratie en cohesie via de invloed van scholen op de overdracht en ontwikkeling van waarden schaars, en zijn er nogal wat vragen die op 3

4 antwoord wachten. Wellicht dat de bijdragen in deze special een impuls kunnen geven aan verder theoretisch en empirisch onderzoek dat die antwoorden dichterbij brengt. Noten 1 Schuyt spreekt van een gefragmenteerde samenleving. 2 Dat was althans zeker in formeel opzicht het geval. In hoeverre binnen het verzuilde bestel in de praktijk tevens sprake was van sociaal-economische segregatie blijft hier nu buiten beschouwing (zie hierover het artikel van Dijkstra, Jungbluth & Ruiter). 3 Denk onder meer aan discussies over de plaats die burgerschapsvorming en onderwijs in democratische vaardigheden in het curriculum zouden moeten innemen, of over de al dan niet vermeende indoctrinatie op scholen die een specifiek (religieus) waardenpatroon voorstaan, waarvan de opwinding over het godsdienstonderwijs op islamitische scholen een recent voorbeeld is. 4

5 Literatuur Dijkstra, A.B Onderwijskansen en richting van de school, in: A.B. Dijkstra, J. Dronkers & R. Hofman (red.), Verzuiling in het onderwijs: Actuele verklaringen en analyse, Groningen: Wolters-Noordhoff, Dijkstra, A.B Opbrengsten van onderwijsvrijheid: Over de effecten van verzuild onderwijs, in: T.J. van der Ploeg et al. (red.), De vrijheid van onderwijs: De ontwikkeling van een bijzonder grondrecht, Utrecht: Lemma, Dijkstra, A.B. & R. Veenstra 2001 Do Religious Schools Matter? Beliefs and Life-styles of Students in Faith-based Secondary Schools, International Journal of Education and Religion 2-2, Driessen, G The Limits of Educational Policy and Practice? The Case of Ethnic Minority Pupils in the Netherlands, Comparative Education 36-1, Driessen, G., & F. van der Slik 2001 Religion, Denomination and Education in The Netherlands: Cognitive and Noncognitive Outcomes After an Era of Secularization, Journal for the Scientific Study of Religion 40-4, Hofman, R, & A. Hofman 2001 School Choice, Religious Traditions and School Effectiveness in Public and Private Schools, International Journal of Education and Religion 2-2, Schuyt, K Het onderbroken ritme: Opvoeding, onderwijs en sociale cohesie in een gefragmenteerde samenleving, Kohnstamm Lezing, Amsterdam: Vossiuspers AUP Vermeulen, B Witte en zwarte scholen: Over spreidingsbeleid, onderwijsvrijheid en sociale cohesie, s-gravenhage: Elsevier. 5