Benchmark participatie volwasseneneducatie: Adult Education Survey en Labour Force Survey

Transcriptie

1 Benchmark participatie volwasseneneducatie: Adult Education Survey en Labour Force Survey Ellen Boeren & Ides Nicaise Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

2 Benchmark participatie volwasseneneducatie: Adult Education Survey en Labour Force Survey Ellen Boeren & Ides Nicaise T Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek SSL-rapport nr. SSL/OD2/ datum oplevering eerste versie: 7 oktober 2011 datum publicatie: 16 januari 2012

3 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein 2.4 Auteurs: Ellen Boeren & Ides Nicaise Adres: Parkstraat 47 bus 5300, 3000 Leuven Tel.: 016/ Fax: 016/ Website: Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

4 Inhoudsopgave Inleiding 1. Het belang van meten 2. Twee surveys: Adult Education Survey en Labour Force Survey 3. Surveyresultaten 4.1 Referentieperiode 4.2 Type educatieve activiteit 4.3 Participatie versus gevolgde cursusuren 4.4 Omzetting standaard codeboek 4. Conclusies en discussie Literatuurlijst

5 Inleiding De ondertekening van de Lissabondoelstellingen in maart 2000 gold als een belangrijke mijlpaal in het Europese beleid inzake levenslang leren. Tegen 2010 moest 12,5 procent van de bevolking tussen 25 en 64 jaar participeren aan minstens één leeractiviteit (European Commission, 2000). In 2009 werd deze target opgetrokken naar 15 procent, te behalen tegen 2020 (European Commission, 2009). Deze nieuwe beleidsdoelstellingen werden niet enkel geformuleerd, er werd eveneens een duidelijke politiek opgezet van evalueren en monitoren van de vooruitgang in het behalen van deze doelstellingen voornamelijk door middel van indicatoren en benchmarks. Er moesten dus (met andere woorden) regelmatige metingen komen die de voortgang naar het behalen van de Lissabon- (resp. Europa 2020) doelstellingen in kaart konden brengen, maar die het anderzijds ook mogelijk maakten om nationale en regionale verschillen onder de loep te nemen. Ook het opsporen van goede praktijkvoorbeelden stond hierin centraal, omdat het bereiken van de Lissabondoelstellingen gezien moest worden als een continu leerproces waarin landen van elkaar kunnen leren. Parallel aan de Lissabondoelstellingen werd in 2000 de Task Force on measuring lifelong learning opgericht door Eurostat (Eurostat, 2007). Deze werkgroep ondersteund door ILO, OESO, UNESCO, Europese DG s werd later aangevuld met de Task Force on Adult Education Survey. Het vooropgestelde doel van de Task Forces was het verzamelen van informatie over individuen, meerbepaald over hun zelfgerapporteerde vaardigheden, hun participatie aan sociale, culturele en burgerlijke actviteiten, hun participatie aan leeractiviteiten, inclusief informatie over de karakteristieken van deze leeractiviteiten breed gedefinieerd als formeel, non-formeel én informeel. In juni 2002 verscheen het European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning waarin nogmaals gefocused werd op de noodzaak van degelijk cijfermateriaal over levenslang leren, meerbepaald over toegang en participatie (naast vaardigheden, resources en beleidsstrategieën) (European Commission, 2002). Momenteel zijn er enkele Europese surveys beschikbaar die informatie over leeractiviteiten in kaart kunnen brengen (Eurostat, 2007). Het European Statistical System is met betrekking tot levenslang leren opgebouwd uit drie pijlers: (1) een administratieve databank met gegevens over onderwijs- en trainingssystemen, namelijk de Education data collections, een samenwerkingsverband tussen UNESCO, OESO en Eurostat; (2) de Continuing Vocational Training Survey (CVTS) die georganiseerd wordt bij bedrijven en informatie verzamelt over leeractiviteiten aldaar;

6 (3) surveys die de participatie aan leeractiviteiten in kaart brengen, voornamelijk de Adult Education Survey (AES) hoewel deze informatie ook verzameld wordt in de Labour Force Survey (LFS), de European Statistics on Income and Living Conditions (EU-SILC) en de Time Use Survey. In deze paper stellen we ons de vraag welke de sterkten en zwakten zijn van deze dataverzamelingen en wat de valkuilen zijn bij het bestuderen van de data. We focussen op de Adult Education Survey (AES) en op de Labour Force Survey (LFS). We beginnen met een algemeen overzicht over het belang van meten, beschrijven daarna de twee surveys en gaan in een volgende stap dieper in op de resultaten. Belangrijke waarschuwing: omdat deze paper eerder methodologisch is dan substantief hebben we het aantal nieuwe analyses tot een minimum beperkt. De meeste figuren in deze paper slaan op België; alleen figuur 5 slaat op Vlaanderen. De commentaren in de tekst alsook de gebruikte afkortingen in figuren ( BE resp. BE (FL) ) zijn m.a.w. letterlijk te interpreteren. 1. Het belang van meten Meten is weten is een vaakgehoorde uitdrukking (Berings, 2008). In werkelijkheid worden zaken echter vaak partieel en onvolkomen gemeten door middel van steekproeftrekking omdat een bevraging bij de ganse populatie in termen van tijd en budget vaak niet haalbaar is (Fink, 2003). Toch zijn er enkele duidelijke redenen op te sommen die aangeven waarom meten zo belangrijk is: (1) objectiviteit en betrouwbaarheid als een correcte onderzoeksmethodologie toegepast wordt zouden subjectieve toevalsfactoren zoveel mogelijk uitgeschakeld moeten worden; (2) behouden van het overzicht cijfermateriaal kan op een compacte manier worden voorgesteld in tabellen en grafieken; (3) cijfers overtuigen argumenten worden vaak overtuigender als ze gestaafd worden met concreet cijfermateriaal; (4) ontdekken van onbekende gegevens door zaken te meten komen we nieuwe dingen te weten, wat uiterst belangrijk is omdat er anders geen rekening mee gehouden kan worden in het bijschaven van beleidsdoelstellingen; (5) toetsen van veronderstellingen hypothesen kunnen beaamd of ontkracht worden door het bestuderen van cijfermateriaal; (6) evalueren van targets het beleid maakt vaak gebruik van kwantitatieve targets waardoor regelmatig gemeten moet worden of deze targets bereikt worden.

7 Met betrekking tot levenslang leren en het daarbijhorende Europese beleid lijkt het evalueren van targets (punt 6) zeer belangrijk. De rapporten Progress towards the Lisbon objectives in education and training indicators and benchmarks opgemaakt door de Europese Commissie getuigen van een doorgedreven aandacht voor het opvolgen van beleidsdoelstellingen (European Commission, 2009). Sinds het einde van het vorige decennium (mei 2009) zijn de doelstellingen uit het Education and Training 2010 work programme bijgewerkt in een nieuw strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020) (Council of the European Union, 2009). De benchmark met betrekking tot participatie van volwassenen aan leeractiviteiten is verhoogd van 12,5 procent (tegen 2010) naar 15 procent (tegen 2020). Door het bijhouden van het cijfermateriaal krijgen we een duidelijk overzicht van de progressie over de jaren heen (zie punt 2). Figuur 1 geeft de benchmark weer door middel van de verticale stippellijn en brengt de progressie in kaart door middel van de horizontale stippellijn (European Commission, 2009). De nieuwe benchmark (15 procent) wordt aangeduid door de rode verticale stippellijn. Voor elk van de geformuleerde benchmarks wordt jaarlijks een dergelijke grafiek opgemaakt. Hoewel we met deze cijfers het overzicht behouden en targets kunnen evalueren, moeten we echter ook kritisch naar deze data kijken en verder ontrafelen hoe het gesteld is met de objectiviteit en betrouwbaarheid van deze data.

8 FIGUUR 1: benchmark participatie aan levenslang leren Bron: European Commission, Twee surveys: Adult Education Survey en Labour Force Survey In deze sectie verwijzen we naar de twee surveys die in het participatiedebat het vaakst vermeld worden. Ten eerste bespreken we de Labour Force Survey die regelmatig afgenomen wordt en belangrijk is in het weergeven van trends. Ten tweede bekijken we de Adult Education Survey die speciaal ontworpen is om participatieve aspecten in groter detail te bestuderen. De Labour Force Survey bestaat al meer dan 50 jaar en werd voor het eerst afgenomen in 1960 in de zes originele lidstaten van Europa (Eurostat, 2010). Vanaf het einde van de jaren 60 werd de survey minstens eenmaal per jaar afgenomen, vanaf 1983 vergroot de aandacht voor de vergelijkbaarheid tussen de lidstaten door gebruik te maken van definities en concepten zoals opgesteld tijdens de 13th International Conference of Labour Statisticians in In 1988 verscheen de publicatie Labour Force Survey

9 Methods and Definitions. In 1992 en 1998 werd dit document nogmaals verfijnd, vanaf 1995 nemen alle EU-15 lidstaten deel, vanaf 2000 doen ook de 10 lidstaten mee die in 2004 de Europese Unie vervoegd hebben. Vanaf 2002 wordt de Labour Force Survey vier maal per jaar afgenomen. De belangrijkste doelstelling van de Labour Force Survey is om de bevolking vanaf 15 jaar in te delen in drie exclusieve en elkaar uitsluitende groepen: (1) werkenden, (2) werklozen en (3) inactieven. Naast het indelen van deze drie groepen gaat de Labour Force Survey op zoek naar de details van deze groepen, zoals bijvoorbeeld het beroep of de sector van tewerkstelling, de werktijden, of de duur van de werkloosheid. De Labour Force Survey verzamelt daarnaast ook de socio-demografische kenmerken van de respondenten zoals de leeftijd, de nationaliteit, de burgerlijke staat, de bevolkingsdichtheid van de buurt waar de respondent woont, In dit luik van de survey is ook een hele set van vragen gewijd aan onderwijs en training. Naast vragen over het hoogst behaalde opleidingsniveau op het moment van de bevraging, worden er ook vragen gesteld naar de actuele participatie aan onderwijs en training. Het gaat niet alleen om klassiek formeel onderwijs, maar ook over on-the-job training, stages, seminaries en workshops, afstandsonderwijs en zelfstudie, avondonderwijs. Alle vormen van onderwijs in alle mogelijke studiegebieden komen dus aan bod. Verder wordt er ook doorgevraagd naar het doel van de participatie. Met deze vraag wil men te weten komen of het volgen van onderwijs en opleiding gelinkt is aan de beroepsactiviteit. Belangrijk is dat het voornamelijk gaat om de perceptie van de respondent zelf: twee volwassenen kunnen dezelfde cursus volgen vanuit een verschillende motivatie bijvoorbeeld om zich bij te scholen voor de job versus uit persoonlijke leergierigheid. Vandaag de dag werkt Europa met een zogenaamde Lifelong Learning Participation Index (Badescu & Saisana, 2008). Deze index is opgebouwd uit drie sets van data: (1) Early Childhood Education ISCED 0 1 (4-jarigen), (2) Formal Education ISCED 2 6 (5- tot 29-jarigen), (3) Education & Training, gebaseerd op de resultaten van de respondenten tussen 25 en 64 jaar die deelnamen aan de Labour Force Survey. De survey neemt de 4 weken voorafgaand aan het interview als referentieperiode. Ook de Europese benchmark 20 procent participatie tegen 2020 refereert naar de periode van 4 weken gebaseerd op de Labour Force Survey (Europese Commissie, 2009). Hoewel de Labour Force Survey gedirigeerd wordt vanuit Eurostat, zijn het de nationale statistiekbureau s in de lidstaten die het eigenlijke werk moeten doen. Ze vertrekken vanuit een gemeenschappelijk codeboek met termen en definities die ze moeten omzetten naar de landencontext. Ook het organisatorische werk van de bevraging gebeurt op nationaal niveau. De steekproef ligt doorgaan tussen 0,2 en 3,3 procent van de eigenlijke bevolking in het land en wordt getrokken op basis van de gegevens van private huishoudens. De meeste lidstaten doen de bevraging door middel van face-to-

10 face interviews. Soms wordt overgegaan op telefonische bevraging, voornamelijk in het geval de respons laag blijft. In enkele landen, waaronder België, is deelname echter verplicht. De Adult Education Survey is veel recenter (Eurostat, 2007). De survey werd in 29 landen waaronder lidstaten, EFTA-landen en kandidaat-lidstaten afgenomen tijdens de periode De referentieperiode van de dataset is De vragenlijst werd afgenomen bij volwassenen tussen 25 en 64 jaar, en anders dan bij de Labour Force Survey, is participatie aan volwasseneneducatie de core business van de Adult Education Survey. De vragen gaan eveneens over participatie aan een breed scala van onderwijs en opleidingen (formeel, non-formeel en informeel), maar gaat ook dieper in op de studiekosten van deze opleidingen. Naast participatie aan educatieve activiteiten verzamelt de survey ook gegevens over participatie aan sociale en culturele activiteiten, en over zelfgerapporteerde vaardigheden met betrekking tot vreemde talen en ICT. Tot slot worden ook de standaard socio-economische en socio-demografische kenmerken verzameld. Hoewel de Adult Education Survey slechts eenmaal is afgenomen, zijn er wel plannen om de survey elke vijf jaar te herhalen (EC Regulation 452/2008). Het voorbereidende werk gebeurt door de Task Force on Adult Education Survey, maar analoog aan de Labour Force Survey gebeurt de implementatie van een standaard codeboek en de uitvoering van de survey door de statistiekbureau s in de verschillende landen. In België is reeds een werkgroep voor de volgende Eurostat Adult Education Survey opgericht. Anders dan in de Labour Force Survey worden respondenten gevraagd hun participatie aan educatieve activiteiten weer te geven aan de hand van een referentieperiode van 12 maanden, in plaats van 4 weken. Dit schept soms verwarring aangezien de deelnamepercentages bij een referentieperiode van 12 maanden beduidend hoger liggen en de referentie naar de benchmark van 12,5/15 procent op die manier verloren gaat. Anderzijds wordt geargumenteerd dat 4 weken een redelijk korte periode is, en dat resultaten seizoensafhankelijk kunnen worden. Dit mechanisme wordt uitgeschakeld als de standaardperiode voor iedereen 12 maanden is. 3. Survey resultaten In het volgende deel van de paper gaan we dieper in op internationale resultaten en hebben we aandacht voor enkele methodologische aspecten die men in moet in aanmerking nemen bij het interpreteren van de data.

11 3.1 Referentieperiode De Labour Force Survey gebruikt een referentieperiode van 4 weken, de Adult Education Survey van 12 maanden. Aangezien het tijdstip van ondervraging verschillend is voor verschillende respondenten, kunnen we vermoeden dat het hanteren van een referentieperiode van 4 weken minder betrouwbaar is dan een referentieperiode van 12 maanden, aangezien seizoensverschillen (vb. start of einde van een lesmodule lesmodule die langer dan 4 weken afgelopen is) bij een kortere referentieperiode niet uitgeschakeld kunnen worden. Daarom wordt de Labour Force Survey nu gelijkmatig gespreid over vier kwartalen, waardoor het tijdstip van bevraging minder effect zou moeten hebben. Figuur 2 toont de resultaten van de Labour Force Survey 2009, Figuur 3 die van de Adult Education Survey Figuur 2 rangschikt de landen van laag naar hoog (met betrekking tot participatie) en maakt het mogelijk de resultaten te evalueren tegen de benchmark van 15 procent. Het valt meteen op dat enkel het Verenigd Koninkrijk en de Scandinavische landen de benchmark anno 2009 reeds behaald hebben hoewel het voor hen natuurlijk belangrijk blijft om in de toekomst niet terug te vallen in de statistieken. Landen die niet eens vijf procent behalen zijn voornamelijk Oost-Europese en Zuid-Europese landen die traditioneel ook zwakker scoren op andere indicatoren: Bulgarije, Kroatië, Hongarije, Slovenië, Griekenland, Litouwen en Polen (Holford e.a., 2008). Figuur 3 rangschikt de landen eveneens van laag naar hoog. De percentages in deze figuur liggen uiteraard hoger aangezien de referentieperiode 13 keer langer is. Kijken we naar de ranking, dan kunnen we toch grosso modo vaststellen dat de goed scorende landen uit de Labour Force Survey ook goed scoren in de ranking opgemaakt op basis van de Adult Education Survey. Scandinavische landen en het Verenigd Koninkrijk doen het dus altijd goed. Naar analogie zien we enkele slechtpresterende landen ook terugkomen: Hongarije, Kroatië, Griekenland.

12 FIGUUR 2: Participatie aan volwasseneneducatie (in %) 4 weken BG HR HU SK GR LT PL LV FR IT PT BE CZ CY DE ES EE AT SI NL NO UK FI SE Bron: Labour Force Survey 2009 FIGUUR 3: participatie aan volwasseneneducatie (in %) 12 maanden HU GR HR PL IT PT ES LV LT FR BG CZ BE CY SI AT EE SK NL DE UK NO FI SE Bron: Adult Education Survey 2007

13 Over het algemeen kunnen we dus stellen dat de resultaten van de Labour Force Survey niet sterk verschillen van de resultaten van de Adult Education Survey. België bekleedt in beide rangschikkingen ongeveer dezelfde plaats bij de mediaan. Toch zijn er in onze grafieken wel enkele landen te vinden die in de ene survey veel beter scoren dan in de andere: Bulgarije en Slovakije scoren bijvoorbeeld zwak in de Labour Force Survey, maar halen een min of meer modale score in de Adult Education Survey. Dergelijke opmerkelijke verschillen zijn vermoedelijk te verklaren door het feit dat deze landen relatief meer korte opleidingen kennen. Immers, hoe korter de observatieperiode, hoe kleiner de kans dat korte opleidingen binnen die observatieperiode vallen. 3.2 Type educatieve activiteit De vooropgestelde benchmark van 15 procent verwijst naar de participatie aan educatieve activiteiten ongeacht het type of doel van de activiteit. De beschrijving luidt als volgt: This benchmark refers to persons aged 25 to 64 who stated that they received education or training in the four weeks preceding the survey (numerator). The denominator consists of the total population of the same age group, excluding those who did not answer to the question participation to education and training. Both the numerator and the denominator come from the EU Labour Force Survey. The information collected relates to all education or training whether or not relevant to the respondent s current or possible future job. Echter, educatieve activiteiten kunnen grondig van elkaar verschillen, niet enkel met betrekking tot de organisatie, maar ook met betrekking tot de aangeboden leerstof en de te bereiken leerdoelen. De Task Force on Adult Education Survey Report beschrijft duidelijk de verschillen tussen formele, non-formele en informele educatie (Eurostat, 2007).

14 FIGUUR 4: Schema type leeractiviteit Bron: Task Force Report Adult Education Survey (Eurostat, 2007) Een leeractiviteit vertrekt volgens de Eurostat-definitie steeds vanuit een leerintentie, maar maakt in eerste instantie een onderscheid tussen geinstitutionaliseerde en nietgeinstitutionaliseerde vormen van leren (zie Figuur 4). Als we spreken over participatie in termen van benchmarks, indicatoren en beleidsdoelstellingen, gaat het altijd om geinstitutionaliseerde vormen van educatie. Erkende diplomagerichte opleidingen behoren tot de formele volwasseneneducatie, niet-diplomagerichte opleidingen vallen onder de noemer non-formele volwasseneneducatie. In participatiestatistieken worden deze twee vormen gewoon samengenomen. Bekijken we echter Figuur 5, dan valt het op dat de ratio tussen formele en non-formele volwasseneneducatie niet in alle landen gelijk loopt. Het is een duidelijke trend dat participatie aan non-formele educatie sterker is, maar toch kunnen we enkele zaken opmerken. Vlaanderen behoort voor de participatie aan formele volwasseneneducatie tot de absolute top in Europa, samen met de Scandinavische regio en het Verenigd Koninkrijk. Ons buurland Nederland scoort qua algemene participatie net iets beter, maar scoort sterker op de non-formele component. Een land als Noorwegen kan de andere Scandinavische landen niet bijbenen met betrekking tot het algemene participatieniveau, maar uit de figuur is ook duidelijk af te leiden dat dit ligt aan het feit dat de participatie aan non-formele educatie laag ligt.

15 FIGUUR 5: Participatie aan formele versus non-formele educatie NF F HU GR PL HR IT PT NO ES LV LT FR BG CZ CY SI EE AT BE NL SK DE UK FI SE (FL) Bron: Adult Education Survey 2007 In Frankrijk en enkele andere landen zoals Bulgarije, Tsjechië en Cyprus vinden we een omgekeerde situatie waar het algemene participatieniveau lijdt onder het gebrek aan deelname aan formele volwasseneneducatie. En hoewel Zweden ook zeer sterk scoort op participatie aan formele volwasseneneducatie, neemt het land in de algemene participatiestatistieken afstand van de andere landen door de zeer hoge deelname aan non-formele educatie. Bij het interpreteren van participatiestatistieken moeten we dus altijd in ons achterhoofd houden dat verschillende landen verschillende vormen van educatie aanbieden, en dat dit zich vertaalt in variatie in participatie. Rubenson en Desjardins (2009) beschreven hoe participatie tot stand komt als een bounded agency tussen structurele kenmerken van de welvaartsstaat, inclusief beleidsincentives enerzijds en de kandidaat-participant anderzijds. Deze theorie geeft aan dat participatie het individuele niveau overstijgt. Ook Desmedt e.a. (2006) vonden evidentie dat structuurkenmerken mee de participatie bepalen. Hefler (2010) ontwikkelde een typologie van opleidingskenmerken in verschillende Europese landen en toont daarmee aan dat het aanbod niet uniform is over Europa. Een verschil in aanbod kan eveneens verschillen in participatie te vergelijken met een al dan nier succesvolle match tussen vraag en aanbod aanwakkeren.

16 3.3 Participatie versus gevolgde cursusuren In beide surveys zowel Labour Force Survey als Adult Education Survey wordt participatie bevraagd aan de hand van gesloten vragen waarop respondenten enkel ja of neen kunnen antwoorden. De benchmarks en beleidsdoelen zijn dan ook niet meer dan een afspiegeling van hoeveel respondenten positief geantwoord hebben op de betreffende vragen. Meer nuance kan verkregen worden door te kijken naar het aandeel gevolgde cursusuren. De Adult Education Survey heeft participanten aan formele educatie gevraagd uit hoeveel cursusuren hun leeractiviteit bestond. Op basis van deze statistieken komen we tot enkele interessante bevindingen. Landen met hoge participatiecijfers aan formele volwasseneneducatie hebben niet per definitie cursisten die veel lesuren op de schoolbanken zitten. Voornamelijk in België en het Verenigd Koninkrijk liggen de participatiecijfers hoog, maar het aantal deelnemersuren laag. Dit wil zeggen dat de formele volwasseneneducatie er wel in slaagt veel mensen aan te trekken, maar dat deze participanten gemiddeld genomen een minder intensief lessenpakket hebben. In een land als Bulgarije vinden we de omgekeerde trend: weinig participanten, maar volwassenen die deelnemen volgen wel veel lesuren. Er zijn ook andere landen zoals Frankrijk waar het aantal participanten laag ligt, maar waar ook het aantal lesuren niet bijzonder groot is. FIGUUR 6: participatie aan formele volwasseneneducatie (in %) FR GR CY BG HU HR CZ AT IT PL LV DE EE PT LT ES NL SK SI FI NO BE SE UK Bron: Adult Education Survey 2007

17 FIGUUR 7: participatie aan formele volwasseneneducatie (in uren) HR BE UK FR SK LT SI IT NO CZ ES GR PL FI CY HU SE PT AT EE LV BG DE Bron: Adult Education Survey 2007 Het is moeilijk om uit te maken welk type aanbod de voorkeur weg moet dragen: intensieve cursussen die door weinig mensen gevolgd worden of niet-intensieve cursussen die door een breder publiek toegankelijk zijn. Over het algemeen kunnen we niet concluderen dat intensieve programma s met veel lesuren automatisch de participatie afremmen aangezien bijvoorbeeld in een land als Zweden het participatieniveau hoog ligt, maar ook het aantal cursusuren. We kunnen wel opnieuw verwijzen naar het bounded agency principe waarbij landen in interactie met de vragende bevolking uit kunnen maken welke typen van leeractiviteiten nodig zijn om hun sociale, economische en culturele doelstellingen te verwezelijken (Europese Commissie, 2009). Wel moeten we opmerken dat tijd vandaag de dag aanzien wordt als een schaars goed en dat gevoelens van tijdsdruk alom tegenwoordig zijn (Szollos, 2009). Eerder onderzoek heeft aangewezen dat de grootste drempel tot participatie tijdsgebrek is, gevolgd door financieel ontoereikende middelen (Rubenson & Schuetze, 2000; Boeren, 2011). Het Vlaamse volwassenenonderwijs heeft deels aan het tijdsprobleem gewerkt door over te schakelen van een lineaire naar een modulaire structuur waarbij cursussen deeltje per deeltje afgelegd kunnen worden in plaats van een volledig jaarpakket op het bord te krijgen (Boeren, 2009). Of het tijdsprobleem daarmee volledig van de baan is, zal bij een volgende bevraging van het volwassenenonderwijs nog moeten blijken.

18 Binnen het gegeven van de cursusuren kunnen we ook nog verwijzen naar het onderzoek van Hefler, Ringler, Rammel en Markowitsch (2011). Zij bestuurden data van de Labour Force Survey en kwamen tot de conclusie dat participatie aan formele volwasseneneducatie traditioneel meer uren bevat dan participatie aan non-formele volwasseneneducatie. Ze benoemen participatie aan formele volwasseneneducatie als een life event waaraan volwassenen slechts een of twee keer tijdens hun volwassen leven deelnemen. Participatie aan non-formele volwasseneneducatie is daarentegen veel frequenter. Kortom, participatiestatistieken blijven weinig zeggen over de intensiteit van de participatie. 3.4 Omzetting van het standaard codeboek Zowel de Labour Force Survey als de Adult Education Survey worden uitgevoerd op nationaal niveau. Hoewel Eurostat een standaard codeboek opstelt en daarin de kernvariabelen weergeeft waarover ze informatie wil verzamelen, zijn het de nationale statistiekbureau s die de concrete formulering van de vragen op zich moeten nemen. Elk nationaal team is daarenboven ook verplicht de vragenlijsten op te stellen in de gebruikelijke landstalen. Net door de verschillende onderwijscontexten in de verschillende landen, is het moeilijk om alle vragen op identiek dezelfde manier te formuleren, aangezien zo begripsverwarringen zouden kunnen ontstaan. Holford en Mleczko (2011) bestudeerden de verschillende vragenlijsten die gebruikt werden in het kader van de Labour Force Survey Deze nationale vragenlijsten zijn terugvertaald naar het Engels terug te vinden op de website van Eurostat. De auteurs van het onderzoek concluderen dat er een verband bestaat tussen de manier waarop vragen naar participatie gesteld worden en de desbetreffende participatiegraad van het land. Grofweg kunnen we vier groepen onderscheiden. GROEP A: In groep A plaatsen Holford en Mleczko zes landen, namelijk Zweden, Finland, het Verenigd Koninkrijk, Oostenrijk en Estland. In deze landensurveys zijn de vragen naar participatie zeer inclusief opgesteld met verwijzingen naar concrete voorbeelden van leeractiviteiten in de betreffende landen. Ook worden verwijzingen gemaakt naar leeractiviteiten die niet werkgerelateerd van aard zijn, maar zich eerder situeren in de vrijetijdssfeer. Globaal genomen hebben landen uit groep A hoge participatiecijfers. GROEP B: Landen in groep B zijn Spanje, Slovakije, Frankrijk, Cyprus, Ireland, België, Letland, Portugal, Polen, Bulgarije en Roemenië. In deze landen wordt non-formele educatie gedefinieerd als buiten het officiële curriculum en is verdere informatie eerder kort. Ook worden er geen exacte voorbeelden van cursussen gegeven en wordt niet

19 concreet gesproken over vrijetijdsgerelateerde aspecten van volwasseneneducatie. Participatiegraden in deze groep varieren van matig-zwak tot matig. GROEP C: Holford en Mleczko onderscheiden een derde groep die slechts uit twee landen bestaat, namelijk Hongarije en Griekenland. De formulering van de vragen in deze groep loopt grotendeels gelijk aan de formulering van de vragen uit groep B, maar met betrekking tot de non-formele educatie worden wel concrete voorbeelden van cursussen opgesomd. Analoog aan groep B worden vrijetijdsgerelateerde aspecten ook niet benoemd. Participatiecijfers in deze landen liggen ook eerder laag. GROEP D: Een vierde groep bestaat uit Luxemburg, Tsjechië en Litouwen. Deze groep wordt gekenmerkt door landen die relatief klein zijn, geografisch en/of bevolkingsgewijs. Vragen met betrekking tot participatie zijn zeer sober en verduidelijkende informatie wordt al helemaal niet gegeven. De interpretatie van wat er onder formele en nonformele educatie wordt verstaan, wordt volledig aan het individu overgelaten. Participatiecijfers in deze landen zijn eerder gemiddeld tot laag. Niet alleen in de Labour Force Survey, maar ook in de Adult Education Survey wordt gewerkt met een standaard codeboek dat door nationale teams moet worden omgezet in een concrete vragenlijst. Concreet onderzoek naar de verschillen in bevraging en de impact op de resultaten is echter nog niet voorhanden. Holford en Mleczko geven in hun onderzoek aan dat verantwoordelijken voor survey design op Europees niveau steeds de vergelijkbaarheid van data moeten bewaren en dat verdere aandacht voor deze methodologische issues nodig blijft in de toekomst. 5. Conclusies en discussie In deze paper zijn we vertrokken van het uitgangspunt dat we meten om te weten, maar ons overzicht aan methodologische issues geeft ook aan dat we moeten weten wat we meten. Het verder conceptueel ontrafelen van termen zoals levenslang leren, volwasseneneducatie, formeel versus non-formeel blijft noodzakelijk willen we begrijpen wat we meten. Binnen dit debat is het eveneens belangrijk de internationale vergelijkbaarheid van typen van educatie verder te analyseren. Hoewel er in het kader van het LLL2010-onderzoek verschillende deelonderzoeken zijn uitgevoerd die landentypologieën in kaart hebben gebracht, focussen deze slechts op een beperkte set van landen en niet op de ganse Europese Unie (zie Holford e.a., 2008; Hefler, 2010; Boeren, 2011). Ook lag de focus van het LLL2010-onderzoek eerder op formele educatie en werd de non-formele educatie minder in detail bestudeerd. Een grondige en overzichtelijke Europese aanbodsanalyse zou kunnen helpen beter inzicht te krijgen in het educatieve landschap voor volwassenen. Verder lijkt het ons aangewezen de

20 vertaalslag door de nationale statistiekbureau s beter te coördineren om tot een correct en echt vergelijkbaar beeld te komen van wat er juist gemeten moet worden in de verschillende landen. We hebben dan ook nog niet gesproken over verschillen in bevragingsmethoden (face-to-face, telefonisch, schriftelijk) die mee de responsgraad kunnen beïnvloeden. Voorts willen we ook aangeven dat de benchmark van 15 procent participanten tegen 2020 erg gericht is op participatie an sich. Onderzoek naar de kwaliteit, verdeling, effectiviteit en efficiëntie van volwasseneneducatie zou in de eerste plaats ook rekening moeten houden met wat er geleerd wordt en hoe cursisten begeleid (kunnen) worden naar een succesvolle leerervaring. Europa waarschuwt voortdurend dat het opwaarderen en onderhouden van kennis, vaardigheden en competenties nodig is om de kenniseconomie verder te laten evolueren. Als participatie dient tot het bij- en herscholen van volwassenen, dan is het aangewezen ook de drop-out en leermislukkingen in de volwasseneneducatie te begrijpen om ze te kunnen bestrijden. Onderzoek binnen het LLL2010-programma heeft al een eerste aanzet gegeven door de effecten van een positief leerklimaat op de motivatie te bestuderen.de aandacht voor de totstandkoming van participatie mag echter niet vervagen aangezien vele landen de benchmark van 15 procent nog niet bereikt hebben, en het algemene participatieniveau eerder stabiliseert dan toeneemt (Europese Commissie, 2011).

21 Literatuurlijst Badescu, M. & Saisana, M. (2008). Participation in lifelong learning in Europe. What can be measured and compared? Ispra: Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL). Berings, D. (2008). Meten is weten? Reflectie over de mogelijkheden en valkuilen van kwantitatief beleidsondersteunend onderzoek. HUB research paper 2008/36. Brussel: Hogeschool Universiteit Brussel. Boeren, E. (2009). Deelname aan het volwassenenonderwijs: wat zijn belemmerende factoren?. Gids Sociaal-Cultureel & Educatief Werk, 54 (1), Boeren, E. (2011). Participation in adult education: a bounded agency approach. Doctoral thesis. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven Centre for Research on Professional Learning & Development, Corporate Training and Lifelong Learning. Council of the European Union (2009). Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020). Brussels: Council of the European Union. Desmedt, E., Groenez, S. & Van den Broeck, G. (2006). Onderzoek naar de systeemkenmerken die de participatie aan levenslang leren in de EU-15 beïnvloeden. Leuven: K.U.Leuven-HIVA. European Commission (2000). A memorandum on lifelong learning. Brussels: European Commission. European Commission (2002). European report on quality indicators of lifelong learning: fifteen quality indicators. Brussels: European Commission. European Commission (2009). Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks Brussels: European Commission. European Commission (2011). Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks 2010/2011. Brussels: European Commission. Eurostat (2007). Task force report on Adult Education Survey. Luxembourg: Eurostat.

22 Eurostat (2010). Labour Force Survey in the EU, candidate and EFTA countries. Main characteristics of the national surveys. Luxembourg: Eurostat. Fink, A. (2003). The survey kit. Thousand Oaks, CA: SAGE. Hefler, G. (2010). The qualification-supporting company the significance of formal adult education in small and medium organisations. LLL2010-SP4 synthesis report. Krems: Dabune University Krems. Hefler, G., Ringler, P., Rammel, S. & Markowitsch, J. (2010). Formal adult education in context the view of European statistics. LLL2010-SP2 synthesis report. Krems: Dabune University Krems. Holford, J. & Mleczko, A. (2011). The European indicator of adult participation in lifelong learning: the significance of interview questions. Paper presented at 41th annual SCUTREA conference 5-7 July 2011, Lancaster. Holford, J., Riddell, S., Weedon, E., Litjens, J. & Hannan, G. (2008). Patterns of Lifelong Learning. Policy & Practice in an Expanding Europe. Wien: LIT Verlag. Rubenson, K. & Desjardins, R. (2009). The impact of welfare state regimes on constraints to participation in adult education. A bounded agency model. Adult Education Quarterly, 59 (3), Rubenson, K. & Schuetze, H.G. (2000). Transition to the Knowledge Society Policies and Strategies for Individual Participation and Learning. Vancouver: University of British Columbia (Centre for European Studies). Szollos, A. (2009). Toward a psychology of chronic time pressure: Conceptual and methodological review. Time & Society, 18,