Promotor: Prof. Dr. Rudi De Raedt Begeleiding: Dr. An Raes

Transcriptie

1 Academiejaar e Examenperiode Verbale context en herval: Kan een woord-cue zorgen voor een terugkeer van de geconditioneerde respons na succesvolle extinctie? Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie, afstudeerrichting Klinische Psychologie door Veerle Huyghe Promotor: Prof. Dr. Rudi De Raedt Begeleiding: Dr. An Raes

2 Dankwoord In dit dankwoord wil ik enkele mensen bedanken voor hun hulp bij de realisatie van deze scriptie. Ten eerste wil ik mijn begeleidster Dr. An Raes bedanken voor de theoretische en praktische ondersteuning bij deze scriptie en voor het herlezen ervan. Ten tweede wens ik ook mijn promotor Prof. Dr. Rudi De Raedt te bedanken voor het doornemen van mijn scriptie en het bespreken hiervan met mij. Mijn dank gaat ook uit naar de participanten die tijd maakten om deel te nemen aan mijn studie. Mijn ouders bedank ik graag voor het feit dat zij mijn studie Psychologie mogelijk maakten, voor het herlezen van mijn scriptie en voor de morele steun die zij mij boden tijdens het werken aan mijn scriptie. Ten slotte bedank ik ook mijn vriend voor de morele ondersteuning tijdens de scriptie periode. 1

3 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 2 Abstract... 4 Inleiding... 5 Methode Deelnemers Materiaal Stimuli Psychofysiologie Apparatuur Verwachtingsmaat en subjectieve maten Procedure Voorbereiding Kennismaking Acquisitiefase Extinctiefase Testfase Reinstatementfase Afronden van het experiment Design Resultaten Statistische Analyses OP Verwachtingsmaat Globale analyse Acquisitiefase Eerste extinctiefase Tweede extinctiefase Testfase Reinstatementfase Huidgeleiding Globale analyse Acquisitiefase

4 Eerste extinctiefase Tweede extinctiefase Testfase Reinstatementfase Subjectieve Maten Discussie Referenties

5 Abstract Kennis over factoren die kunnen bijdragen tot herval na extinctie is van belang voor exposure therapie. In de huidige studie onderzochten we de rol van prospectieve inferenties bij herval, in lijn met de propositionele benadering. Het doel was na te gaan wat de invloed is van een woord-cue, gerelateerd aan acquisitie, op de terugkeer van angst na succesvolle extinctie. Het onderzoek bestond uit het volgende opzet, waarbij de onvoorwaardelijke prikkel (OP) verwachting en de huidgeleiding (voorwaardelijke respons/vr) gemeten werden bij vrouwelijke studenten (n = 42): zowel de controlegroep als de experimentele groep kregen voor de acquisitiefase de woord-cue enthousiast in de instructie, vervolgens kregen beide groepen voor de extinctiefases de woord-cue down in de instructie. Daarna volgde er enkel voor de experimentele groep een woord-cue verandering (terug naar enthousiast ) in de instructie voor de test- en reinstatementfase. In lijn met onze verwachtingen was er een succesvolle acquisitie en extinctie van zowel de OP verwachting als de huidgeleiding in beide groepen. Bovendien zagen we, zoals voorspeld, enkel in de experimentele groep een algemene verhoging van de huidgeleiding voor beide voorwaardelijke prikkels tijdens de testfase en een terugkeer van de geconditioneerde OP verwachting tijdens de reinstatementfase. Dat er bij de experimentele groep geen terugkeer van de geconditioneerde OP verwachting was tijdens de testfase en geen terugkeer van de huidgeleiding was tijdens de reinstatementfase is niet in lijn met onze verwachtingen en dit wordt besproken. Deze resultaten bieden grotendeels bevestiging voor de hypothese dat een propositionele proces-verklaring verantwoordelijk is voor de gevonden effecten. 4

6 Inleiding Angst is een basisemotie, met andere woorden, deze emotie is door de evolutie heen geëvolueerd in functie van diens adaptiviteit in het oplossen van levenstaken (Ekman, 1992). Deze adaptiviteit is te zien in de fysiologische reacties die door angst in gang worden gezet in het lichaam, bijvoorbeeld bloed dat gaat naar de grote skeletspieren, waardoor we voorbereid worden op een vluchtreactie (Ekman, 1992). We kunnen dit illustreren aan de hand van een voorbeeld waarvoor u even uw verbeelding dient aan te spreken. Stel, u zit aan uw bureau te werken en plots komt er een hongerig grommende tijger binnen. Dit dier jaagt u natuurlijk de daver op het lijf, want dit is een bedreiging voor uw leven. U ervaart bijgevolg angst waardoor uw lichaam voorbereid wordt om te vluchten. Ook vermeldden Prins en Braet (2008) dat een zekere mate van angst adaptief is, Angst wordt in het algemeen beschouwd als een adaptieve emotie, wat wil zeggen dat het nuttig is voor de overleving om onder bedreigende omstandigheden bang te zijn (p. 354, cursief eigen toevoeging). Wat betreft de definitie van angst kunnen we het volgende vermelden. Rachman (2004) heeft het bij de definiëring van angst over het onderscheid tussen anxiety en fear. In het Nederlands vertaald gaat het over angst en vrees, respectievelijk. Wanneer iemand zich angstig voelt, dan heeft hij/zij moeite om de exacte oorzaak van de ervaring aan te wijzen of het geanticipeerde gevaar te beschrijven (Rachman, 2004). Het angstige gevoel kan lang persisteren en er is sprake van een verhoogde waakzaamheid (Rachman, 2004). Vrees heeft daarentegen een specifieke focus en de hierbij aanwezige arousal komt op wanneer het beangstigende object aanwezig is en daalt/verdwijnt na het verwijderen van dit object (Rachman, 2004). De experimentele studie van deze scriptie handelt over vrees, echter daar kiezen we ervoor om ook het woord angst te hanteren, gezien er ook in het dagelijks taalgebruik en in de klinische praktijk niet altijd een onderscheid wordt gemaakt tussen angst en vrees (Rachman, 2004), en gezien het woord angst zich naar onze mening beter leent tot vlot gebruik (cf., beangstigend ). We hebben nu dus aangehaald dat angst een adaptieve emotie is. Echter, angst en vrees kunnen ook maladaptief zijn en er bestaan verschillende criteria die ons helpen het onderscheid te maken tussen functionele en disfunctionele angst en vrees. Rachman 5

7 (2004) stelt, intense but irrational fears are termed phobias (p. 3) en intense and prolonged anxiety can be disabling and even destructive (p. 3). Angst en vrees worden hier dus als disfunctioneel beschouwd als ze intens, irrationeel en langdurig zijn (Rachman, 2004). In het algemeen wordt gesproken van een angststoornis wanneer voldaan wordt aan de criteria van een classificatiesysteem, zoals de tekstrevisie van de 4 e editie van het Diagnostisch en Statistisch Handboek voor Mentale stoornissen (DSM- IV-TR) (American Psychiatric Association, 2000). Hierin zijn de criteria dat de angst buitensporig/overdreven, aanhoudend en interfererend met het dagelijkse functioneren dient te zijn (van Groos, 2001). In wat volgt illustreren we dat angststoornissen veel voorkomen. Volgens Kessler, Berglund, Demler, Jin en Walters (2005) en Merikangas et al. (2010) vormen ze de meest voorkomende categorie van diagnoses uit de DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) wat betreft lifetime prevalentie. De gemiddelde lifetime prevalentie van angststoornissen ligt tussen 19.3 % en 31.9 % (Bijl, Ravelli, & van Zessen, 1998; Merikangas et al., 2010), terwijl de gevonden gemiddelde jaarprevalentie 12.4 % is (Bijl et al., 1998). Het gevonden brede interval bij de lifetime prevalentie kan te maken hebben met het feit dat verschillende criteria gehanteerd werden en verschillende populaties onderzocht werden: Bijl et al. (1998) hanteerden de DSM-III-R criteria (American Psychiatric Association, 1987) bij de 18 tot 64 jarige Nederlandstalige populatie en Merikangas et al. (2010) gebruikten de DSM-IV criteria (American Psychiatric Association, 1994) bij 13 tot 18 jarige adolescenten van de Verenigde Staten. Angststoornissen komen meer voor bij vrouwen dan bij mannen (Bijl et al., 1998; Merikangas et al., 2010). Bij vrouwen vormen ze zelfs de meest voorkomende categorie van psychische stoornissen (Emmelkamp, Bouman, & Visser, 2009). Bij mannen komen ze op de tweede plaats, na alcoholmisbruik (Emmelkamp et al., 2009). Ook bij kinderen en adolescenten behoren angststoornissen tot de meest voorkomende vormen van psychopathologie (Prins & Braet, 2008). Naast het feit dat deze categorie van stoornissen vaak voorkomt, hebben ze ook een grote impact. Wat betreft de impact van angststoornissen werd door Rachman (2004) vermeld dat deze uitputtend, invaliderend en duur zijn. Wat betreft het kostenplaatje verbonden aan angststoornissen vermeldden DuPont et al. (1996) dat de kosten in de Verenigde 6

8 Staten in 1990 opliepen tot 46.6 miljard dollar, wat zo een 31.5 % van de totale uitgaven aan mentale stoornissen omvatte. Bovendien, wanneer angststoornissen niet behandeld worden, kan het een chronische conditie worden (Rachman, 2004), waardoor onder andere het uitvoeren van een baan onmogelijk wordt of onvoldoende lukt (DuPont et al., 1996). Kaufman en Charney (2000) rapporteerden in hun review artikel dat verschillende angststoornissen (paniekstoornis, sociale fobie, gegeneraliseerde angststoornis en posttraumatische stress-stoornis) frequent samen voorkomen met majeure depressie. Deze auteurs gaven ook aan dat angststoornissen zo goed als nooit alleen voorkomen (meer dan 90 % van diegenen met een angststoornis hebben ooit in hun leven nog andere psychiatrische stoornissen gehad) (Kaufman & Charney, 2000). Het bleek ook dat wanneer angst- en stemmingsstoornissen samen voorkomen bij individuen, dit zorgt voor ernstigere symptomen en een hogere incidentie van zelfmoord (Kaufman & Charney, 2000). We kunnen concluderen dat al deze bovenstaande resultaten duidelijk aantonen dat angststoornissen een zware impact hebben (e.g., verminderde productiviteit, vaak voorkomende comorbiditeit, zelfmoord (e.g., Nock & Kessler, 2006; Sareen et al., 2005; Wunderlich, Bronisch, & Wittchen, 1998), ). De hoge prevalentie van angststoornissen, in combinatie met de grote impact, heeft ertoe geleid dat er reeds heel wat onderzoek verricht is naar factoren die een rol spelen in het ontstaan, het in stand houden en de behandeling van angstproblemen (cf., Emmelkamp et al., 2009). Het gaat hierbij over biologische, cognitieve en leertheoretische bijdragen in angststoornissen (cf., Emmelkamp et al., 2009). In deze bespreking ligt de focus voornamelijk op de leertheoretische bijdrage, maar we lichten kort de biologische en cognitieve aspecten toe. Wat betreft de rol van biologische factoren kunnen we hier voornamelijk een kwetsbaarheid voor het ontwikkelen van angststoornissen situeren (cf., Emmelkamp et al., 2009). Zo is er onderzoek verricht naar de rol van temperament bij de kwetsbaarheid voor angststoornissen, dit was voornamelijk gericht op het belang van twee temperamentsconstructen: neuroticism en behavioural inhibition (Emmelkamp & Wittchen, 2009, zoals vermeld in Emmelkamp et al., 2009). Emmelkamp et al. (2009) vermelden dat het is gebleken dat ze beiden risicofactoren zijn voor het ontwikkelen van 7

9 een angststoornis. Naast temperament kunnen we vermelden dat genetische invloeden ook van belang zijn in de biologische kwetsbaarheid, denk maar aan de erfelijke factor die meespeelt bij heel wat angststoornissen, bijvoorbeeld de bijdrage van de erfelijkheidsfactor bij de enkelvoudige fobie bij jonge kinderen bedraagt 60 % (Bolton et al., 2006). Tevens worden neurobiologische mechanismen onderzocht, zo werd in een studie naar deze mechanismen bij gegeneraliseerde angststoornis onder andere vermeld dat er bij deze stoornis verschillende neurotransmitters van belang zijn (e.g., noradrenaline en serotonine) (Connor & Davidson, 1998). Bij het ontstaan en in stand houden van angststoornissen spelen cognitieve processen en cognities ook een belangrijke rol (Emmelkamp et al., 2009; Rachman, 2004). Rachman (2004) stelt dat het werk van Beck bij deze benadering van angst zeer invloedrijk is geweest. Zo hebben bijvoorbeeld Beck en Emery (1985, zoals vermeld in Emmelkamp et al., 2009) een visie op gegeneraliseerde angst en paniek ontwikkeld die stelt dat deze het resultaat zijn van gevaarschema s, die ervoor zorgen dat een persoon die angstig is informatie uit de omgeving selectief verwerkt en als gevaarlijk interpreteert. Selectieve aandacht en selectieve interpretatie zijn twee cognitieve processen die bij verschillende angststoornissen terugkeren (Emmelkamp et al., 2009). Een bekende cognitieve theorie is deze over paniek van Clark (1986), deze stelt dat de angst afkomstig is van catastrofale misinterpretaties van lichamelijke gewaarwordingen. Het belang van cognities bij angst kan men ook afleiden uit het feit dat cognitieve therapie effectief is (e.g., sociale fobie, Scholing & Emmelkamp, 1993a, 1993b). Eén van de belangrijkste modellen binnen onderzoek naar de etiologie en behandeling van angststoornissen zijn de leertheoretische modellen (cf., Field, 2006), deze hebben zowel betrekking op klassieke als op operante conditionering (Hermans, Eelen, & Orlemans, 2007). In deze bespreking spitsen we ons toe op klassieke conditionering. We gaan bij de bespreking van het leertheoretische model, in het bijzonder van klassieke conditionering, van start met een algemeen technische schets en dit zal overgaan in de bespreking van de waarde van dit model voor angststoornissen. Algemeen stelt het leermodel dat abnormaal gedrag aan dezelfde leerwetten onderhevig is als normaal gedrag (Hermans et al., 2007). De Houwer (2009b) maakt een onderscheid tussen klassieke conditionering als effect of als procedure en hiernaast worden nog eens de procestheorieën onderscheiden. 8

10 Klassieke conditionering als procedure houdt in dat er tussen twee prikkels in de omgeving een relatie aanwezig is en dat de onderzoeker nagaat of deze relatie leidt tot een verandering in het gedrag van het individu, deze verandering is dan het effect (De Houwer, 2009b). De kern van de procedure betreft het herhaaldelijk samen aanbieden van een voorwaardelijke prikkel (VP) of geconditioneerde stimulus en een onvoorwaardelijke prikkel (OP) of ongeconditioneerde stimulus (Pavlov, 1927, zoals vermeld in De Houwer, 2009a). Een voorbeeld hiervan is het herhaaldelijk ervaren dat je bij het zien van een hond (VP) gebeten wordt door die hond (OP). Er volgen op beide prikkels responsen (Hermans et al., 2007). Zo volgt er op de VP in eerste instantie een oriënteerreactie, waarbij het organisme zijn aandacht en zintuigen richt tot de stimulus (in lijn met het voorbeeld: je kijkt naar de hond), hiervoor hoeft geen leren te hebben plaats gevonden (Hermans et al., 2007). Vervolgens, de OP lokt ook een respons uit, namelijk de onvoorwaardelijke respons (OR) en dit gebeurt onafhankelijk van het verband tussen beide prikkels, dus hiervoor hoeft ook geen leren te hebben plaats gevonden (in lijn met het voorbeeld: na de beet een schrik- en pijnreactie) (Hermans et al., 2007). Ten slotte betreft het leereffect, dus te wijten aan het herhaaldelijk samen aanbieden van de OP en de VP, hier de voorwaardelijke respons (VR) als reactie op de VP (in lijn met het voorbeeld: angstreactie bij het zien van de hond) (De Houwer, 2009a; Pavlov, 1927, zoals vermeld in De Houwer, 2009a). We kunnen hier nog een voorbeeld toevoegen om klassieke conditionering te illustreren (cf., De Houwer, 2009a). De procedure kan inhouden dat een bel (VP) telkens gepaard gaat met het aanbieden van een elektrische schok (OP). Als er geen belgeluid is, is er ook geen elektrische schok. Bij de allereerste aanbieding zal de bel voornamelijk een oriënteerreactie uitlokken, het individu in kwestie zal mogelijks op zoek gaan van waar dit geluid komt. De elektrische schok ontlokt een schrikreactie en mogelijks ook pijnreactie (OR). Na enkele gepaarde aanbiedingen ontlokt de bel een angstreactie (VR, het effect), bijvoorbeeld de persoon in kwestie begint te zweten, omdat deze bel een voorspeller is geworden voor het volgen van de elektrische schok. Wat betreft de OR en VR werd aanvankelijk aangenomen dat beide gelijk waren (Field, 2006; Hermans et al., 2007), maar aan de hand van onderzoek naar angstconditionering werd duidelijk dat ze bijna nooit volledig hetzelfde zijn, want het gaat bij de VR veelal om een voorbereidende gedragsreactie op de OP die zal volgen na 9

11 de VP (Hermans et al., 2007; Lovibond, 2004). De belangrijkste afkortingen die hierboven gebruikt werden en nog zullen gebruikt worden, kunnen teruggevonden worden in Tabel 1. Wanneer er meerdere VP s zijn dan worden deze vaak aangeduid met verschillende hoofdletters (e.g., A, X, ) (cf., De Houwer, 2009a). Wanneer er bijvoorbeeld na een VP die A genoemd wordt een OP volgt dan noteert men dit met A+ (cf., De Houwer, 2009a). Een compound bestaat eruit dat er meer dan één VP terzelfdertijd wordt aangeboden (e.g., AB) en als de OP volgt op deze samengestelde stimulus dan wordt de notatie AB+ (cf., De Houwer, 2009a). Tabel 1 Gehanteerde afkortingen en symbolen met hun betekenis Onvoorwaardelijke prikkel OP Onvoorwaardelijke respons OR Voorwaardelijke prikkel (e.g., tweede) VP (2) Voorwaardelijke respons VR Onvoorwaardelijke prikkel is aanwezig na VP + (e.g., VP+) Onvoorwaardelijke prikkel is afwezig na VP - (e.g., VP-) Het vernoemde leereffect wordt ook benoemd als acquisitie (i.e., het aanleren) van de voorwaardelijke respons (VR) of geconditioneerde reactie (De Houwer, 2009a). Acquisitie is robuust in die zin dat het reeds na slechts één VP/OP koppeling kan optreden (e.g., Garcia, McGowan, & Green, 1972, zoals vermeld in Field, 2006). Een noodzakelijke voorwaarde voor acquisitie is dat er sprake is van een contingent verband (i.e., een logisch of statistisch verband tussen VP en OP, dit wil zeggen dat de kans op aanwezigheid van de ene prikkel afhankelijk is van de kans op aanwezigheid van de andere prikkel) tussen de OP en de VP (De Houwer, 2009a). Er is sprake van een positieve contingentie wanneer de aanwezigheid van de OP waarschijnlijker is indien de VP aanwezig is dan indien de VP afwezig is (De Houwer, 2009a). Wanneer er een positieve contingentie is, treedt er excitatorische conditionering op (De Houwer, 2009a). Angstconditionering is een vorm van excitatorische aversieve klassieke conditionering waarbij als OP een beangstigende stimulus wordt aangeboden die herhaald samen voorkomt met een aanvankelijk neutrale stimulus (VP), dit zorgt ervoor dat deze VP een 10

12 beangstigende waarde krijgt (Lissek et al., 2005). Er treedt inhibitorische conditionering op wanneer er sprake is van een negatieve contingentie, dit wil zeggen dat de kans dat de OP aanwezig is kleiner is wanneer de VP aanwezig is dan wanneer de VP afwezig is (De Houwer, 2009a). We kunnen excitatorische en inhibitorische conditionering illustreren. De twee voorgaande voorbeelden over conditionering in het algemeen betroffen in feite excitatorische (aversieve) conditionering (cf., supra). Wat betreft inhibitorische conditionering kunnen we de volgende situatie schetsen: stel u opnieuw de bel voor van het voorbeeld hierboven, en dus na de bel (VP) volgt de elektrische schok (OP) telkens. Stel nu dat er ook een lichtflits wordt aangeboden, maar hierna volgt er nooit een elektrische schok. Dus wanneer er enkel een belgeluid is, volgt de elektrische schok wel, wanneer er een lichtflits is (bij de bel of apart) volgt er geen elektrische schok. De lichtflits voorspelt dus de afwezigheid van de elektrische schok. De lichtflits is in dit geval een inhibitorisch geconditioneerde prikkel. Er is ook nog de procedure van differentiële conditionering, waarbij er twee geconditioneerde stimuli zijn in plaats van slechts één, waarbij de ene VP wel wordt gevolgd door de aanbieding van de OP (VP+, i.e., excitatorische prikkel), terwijl de andere VP niet gevolgd wordt door de OP (VP-, i.e., inhibitorische prikkel) (Lissek et al., 2005). Differentiële conditionering wordt vaak gebruikt in onderzoek om na te gaan in hoeverre de reacties ten opzichte van de VP te wijten zijn aan het verband tussen twee prikkels of aan het effect van niet-contingente prikkelaanbieding (e.g., habituatie) (De Houwer, 2009a; Lovibond, 2004). Naast het aanleren van bepaalde responsen kan er ook voor gezorgd worden dat deze terug verdwijnen. De procedure van extinctie of uitdoving is een procedure waarbij de VP een aantal keer aangeboden wordt zonder dat de OP volgt en dit om de VR te laten afnemen (De Houwer, 2009a; Hermans et al., 2007). Exposure therapie kan gezien worden als het therapeutische equivalent van extinctie (cf., infra) (Hermans et al., 2007; Raes, De Houwer, Verschuere, & De Raedt, 2011). Vandaar dat onderzoek naar extinctie relevant is voor de klinische praktijk (Raes et al., 2011). Het extinctie-effect (i.e., een daling in de geconditioneerde respons) is niet eenvoudig te bekomen, want zo vermeldt De Houwer (2009a) dat het extinctie-effect soms ook niet optreedt. 11

13 Field (2006) wees er op dat extinctie niet hetzelfde is als het afleren van het verband dat tijdens acquisitie werd aangeleerd. Dit wordt duidelijk geïllustreerd door fenomenen zoals renewal, reinstatement en spontaan herstel (Field, 2006). Bovendien wijzen deze fenomenen ook op het feit dat het extinctie-effect vaak niet blijvend is (Bouton, 2002; De Houwer, 2009a). Renewal houdt in dat als VP/OP koppelingen worden aangeboden in de ene context en de extinctie procedure plaats vindt in een andere context, er vervolgens wordt vastgesteld dat als de VP wordt aangeboden in ofwel de oorspronkelijke context ofwel een neutrale context, de VR terug wordt uitgelokt (Bouton, 2002; e.g., Bouton & Bolles, 1979). Een voorbeeld van een studie naar renewal in de context van behandeling is deze van Mystkowski, Craske en Echiverri (2002), deze auteurs onderzochten het effect van een verandering van fysieke context na exposure als behandeling van spinnenfobie. Hierin werd gevonden dat de angst (zelfrapportagemeting) terugkeerde als de test gebeurde in een andere fysieke context dan de exposure sessie (Mystkowski et al., 2002). Reinstatement is de benaming voor de vaststelling dat wanneer de VP volledig uitgedoofd is door simpelweg de OP opnieuw aan te bieden (zonder de VP) (i.e., procedure) de VP opnieuw de mogelijkheid verwerft om de VR op te roepen (i.e., effect) (Field, 2006). Pavlov (1927, zoals vermeld in De Houwer, 2009a) ontdekte ook het fenomeen van spontaan herstel, dit houdt in dat na verloop van tijd een uitgedoofde VR spontaan (i.e., er is geen OP aanbieding of contextverandering nodig) opnieuw opduikt. Bijkomende evidentie voor het overleven van de VP/OP koppeling is snelle herconditionering/re-acquisitie (Bouton, 2002; Hermans et al., 2007), dit houdt in dat als er na extinctie van de respons ten opzichte van een bepaalde VP er opnieuw VP/OP paringen worden aangeboden de re-acquisitie van deze VP sneller zal gaan dan dat de acquisitie van een nieuwe VP zou gaan (Bouton, 2002; e.g., Napier, Macrae, & Kehoe, 1992). Ook Bouton (1993, 2002) argumenteerde dat er tijdens extinctie niets wordt afgeleerd, maar dat er iets nieuws wordt aangeleerd, namelijk: een inhibitorische associatie tussen de representaties in het geheugen (i.e., VP/geen OP). Belangrijk is dat deze inhibitorische associatie de eerder aangeleerde excitatorische associatie onderdrukt (Hermans et al., 2007). De oorspronkelijke associatie blijft dus bestaan en kan terug worden opgeroepen zoals in het geval van renewal of reinstatement (Bouton, 1993, 2002). 12

14 Ook cijfers uit de klinische praktijk tonen aan dat extinctie-effecten niet altijd blijvend zijn. Een voorbeeld is de studie van Simpson et al. (2004) die de effecten van verschillende therapievormen nagingen op het hervalpercentage bij personen met een obsessief-compulsieve problematiek. Uit deze studie bleek dat na succesvolle exposure en respons preventie therapie het hervalpercentage 11 % bedroeg (Simpson et al., 2004). Deze bevindingen illustreren de relevantie van verder onderzoek naar extinctie en herval na extinctie. Vervolgens, na de meer technische schets, bekijken we de waarde van het model van klassieke conditionering voor de studie van angst. Klassieke conditionering wordt ook wel Pavloviaanse conditionering genoemd omwille van het feit dat Pavlov de eerste was om deze procedure toe te passen (De Houwer, 2009a). De nadruk van klassieke conditionering lag met Pavlov op de appetitieve conditionering want er werd gebruik gemaakt van een appetitieve stimulus als OP (e.g., voedsel) (Hermans et al., 2007). Vervolgens vond er een uitbreiding van onderzoek naar aversieve conditionering plaats, dit onderzoek was van groot belang voor het ontwikkelen van modellen voor psychopathologie in het algemeen en angststoornissen in het bijzonder (Hermans et al., 2007). Een illustratie van het aanleren van angst via de klassieke conditioneringsprocedure is het bekende experiment met de kleine Albert (Watson & Rayner, 1920). Watson en Rayner (1920) toonden duidelijk aan dat er een angstrespons kan aangeleerd worden aan een klein kind (ze zorgden er onder andere voor dat het jongetje bang werd van het zien van een rat omdat dit zien gekoppeld werd aan een luid van nature uit beangstigend lawaai). Het onderzoek van Watson en Rayner (1920) is één van de bronnen van evidentie voor de klassieke theorie van klassieke conditionering als model voor angst (Rachman, 1991). Enkele kenmerken van de klassieke theorie zijn: angst is aangeleerd door conditionering, er ontstaat een geconditioneerde angststimulus doordat een neutrale stimulus geassocieerd werd met pijn of angst, en de sterkte van de angst wordt bepaald door het aantal paringen van de pijn/angst met de stimulus en door de intensiteit van deze pijn/angst ervaringen in aanwezigheid van deze stimulus (Rachman, 1991). Naast de evidentie die hier reeds werd aangehaald, bestaan er nog bronnen van evidentie voor deze klassieke theorie (Rachman, 1991), wij halen er twee aan. Ten eerste is er de 13

15 overtuigende evidentie vanuit het dierenonderzoek (Rachman, 1991). Dieren kunnen geleerd worden om angstig te reageren aan de hand van de procedure van klassieke conditionering (Rachman, 1991, 2004) en er is reeds heel wat onderzoek geweest bij dieren die geconditioneerd werden om angstig te reageren (e.g., Beckers, Miller, De Houwer, & Urushihara, 2006). Ten tweede wordt er in de klinische praktijk vaak vastgesteld dat patiënten een weergave van de ontwikkeling van hun angst, compatibel met de conditioneringstheorie, kunnen bieden (Rachman, 1991, 2004). Met betrekking tot de klassieke theorie werden er acht tekortkomingen gevonden die ervoor gezorgd hebben dat er herzieningen dienden plaats te vinden binnen de klassieke theorie van het conditioneringsmodel van angst (Rachman, 1991, 2004). Dus de klassieke theorie van conditionering als model voor angststoornissen moest niet volledig worden verlaten, maar er waren aanpassingen vereist (Rachman, 1991, 2004). Er vond een evolutie plaats naar een recentere visie van conditionering als model van angst waarin het mogelijk is geworden om kritieken op dit model, vanuit de tekortkomingen, uit de weg te ruimen (Mineka & Zinbarg, 2006; Rachman, 1991). Enkele tekortkomingen van de klassieke visie worden hieronder aangehaald samen met herzieningen binnen de recentere visie. Ten eerste, omwille van het feit dat niet van alle fobieën het ontstaan verklaard kan worden door klassieke conditionering heeft Rachman (1991) de three pathways to fear geïntroduceerd. Rachman (1991) argumenteerde tevens voor een neoconditioneringsvisie met als kenmerk dat contiguïteit niet noodzakelijk en niet voldoende is opdat leren zou plaatsvinden, leren vindt ook plaats wanneer de prikkels gescheiden zijn in tijd en ruimte. Een meer correcte opvatting volgens Rachman (1991) is dat leren inhoudt dat er een relatie wordt geleerd tussen twee gebeurtenissen. Deze stellinginname zorgde ervoor dat heel wat tekortkomingen toch een plaats kregen binnen het conditioneringsmodel van angst (Rachman, 1991). Met de three pathways to fear stelde Rachman (1991) dat er drie manieren zijn waarlangs angst kan aangeleerd worden: door directe conditionering, door indirecte conditionering via imitatie/observationeel leren ( modelling/vicarious learning ) (e.g., Gerull & Rapee, 2002) en door indirecte conditionering via overdracht van verbale informatie (e.g., Muris, Bodden, Merckelbach, Ollendick, & King, 2003). Bij imitatie/observationeel leren ervaart een individu een voorwaardelijke prikkel en iemand zijn/haar reactie op 14

16 deze prikkel (Field, 2006). Een voorbeeld van een studie naar observationeel leren is deze van Cook, Mineka, Wolkenstein en Laitsch (1985), die observationeel angstleren aantoonden bij niet verwante resus aapjes. Het zien van de angstige reactie van het model (i.e., de andere persoon/het andere dier) fungeert volgens Mineka en Cook (1993) als de onvoorwaardelijke prikkel, waardoor volgens deze auteurs imitatie/observationeel leren dus dezelfde procedure volgt als gewone directe klassieke conditionering. De tweede indirecte weg betreft overdracht van informatie (Rachman, 1991) en volgens Field (2006) is de informatie een onvoorwaardelijke prikkel en de prikkel waarover de informatie gaat de voorwaardelijke prikkel; op die manier betreft overdracht van informatie opnieuw een procedurele equivalent. Ten tweede, zoals Rachman (1990, zoals vermeld in Rachman, 2004) vermeldde, is het zo dat niet alle gewonde oorlogsslachtoffers een angst zullen ontwikkelen voor de situatie waarin ze de verwonding opliepen. Dit gaat in tegen de conditioneringstheorie van angst (Rachman, 2004). Volgens Mineka en Zinbarg (2006) kan men aan de hand van de huidige leertheoretische visie verklaren waarom twee personen die beide geconfronteerd werden met een beangstigende gebeurtenis, niet allebei een fobie ontwikkelen, namelijk doordat er veel meer zaken een rol spelen bij deze ontwikkeling dan enkel en alleen het ervaren van deze gebeurtenis in de nabijheid van een andere prikkel (VP). Zo halen we er enkele aan: observationeel leren (cf., supra), belang van bepaalde stoornis-specifieke factoren (cf., infra), en interindividuele verschillen met betrekking tot de kwetsbaarheid om een angststoornis te ontwikkelen (Mineka & Zinbarg, 2006). Wat betreft stoornis-specifieke factoren argumenteerden Mineka en Zinbarg (2006) dat er bij bepaalde angststoornissen specifieke zaken een belangrijke bijdrage leveren. Een voorbeeld van een belangrijke factor die meespeelt bij de ontwikkeling van een posttraumatische stress-stoornis is de ervaring van oncontroleerbaarheid en onvoorspelbaarheid (Mineka & Zinbarg, 2006). Tevens spelen volgens Mineka en Zinbarg (2006) ervaringen van zowel voor, tijdens als na de traumatische gebeurtenis een belangrijke rol. We kunnen volgens Mineka en Zinbarg (2006) besluiten dat dit hedendaagse leertheoretische model angststoornissen goed kan verklaren, bovendien kunnen er falsifieerbare predicties uit afgeleid worden en zijn er praktische implicaties aan verbonden. 15

17 Een meer recente kanttekening bij het klassieke conditioneringsmodel voor angst is deze beschreven door Beckers, Krypotos, Boddez, Effting en Kindt (in press). Deze auteurs vertrekken vanuit de paradox dat wat we onderzoeken met angstconditioneringsstudies adaptieve angst is terwijl we meer willen weten over angststoornissen, waarbij de angst irrationeel en maladaptief is (cf., Barlow, 2002, zoals vermeld in Beckers et al., in press; Beckers et al., in press). Door de huidige manier van onderzoeken worden er weinig of enkele kleine verschillen (e.g., Lonsdorf et al., 2009) in angstconditionering (als effect) gevonden tussen kwetsbare (e.g., door het bezitten bepaalde persoonlijkheidskarakteristieken zoals neuroticisme, e.g., Jorm et al., 2000) en niet kwetsbare individuen voor het ontwikkelen van een angststoornis, terwijl dit volgens hen door het angstconditioneringsmodel wel verwacht wordt (Beckers et al., in press). Deze auteurs stellen dat de manier waarop onderzoek aan de hand van het angstconditioneringsmodel op dit moment verloopt, dient uitgebreid te worden op twee manieren: het toevoegen van registraties van actietendensen naast fysiologische en subjectieve metingen, en gebruik maken van complexe/ambigue leersituaties die aansluiten bij de dagelijkse realiteit (Beckers et al., in press). Door deze twee procedurele aanvullingen voor verder onderzoek voor te stellen wijzen de auteurs op het feit dat niet zozeer het model van angstconditionering niet valide is, maar de manier van onderzoeken dient aangepast te worden, om op die manier na te gaan of zo wel verschillen in angstconditionering gevonden worden tussen kwetsbare en niet kwetsbare individuen (Beckers et al., in press). Dus zowel Rachman (1991), Mineka en Zinbarg (2006) als Beckers et al. (in press) concludeerden dat klassieke conditionering als model voor angststoornissen waardevol is, mits enkele aanvullingen (cf., supra). De exposure/blootstellingstherapie als behandelmethode is ook evidentie voor het feit dat het leertheoretische model, en in het bijzonder de procedure van klassieke conditionering, waardevol en betekenisvol is in de context van angststoornissen. Ondanks het feit dat exposure therapie (cf., supra) geen volledig succesverhaal is (cf., hervalpercentage), is dit wel een veel gebruikte behandeling voor angststoornissen (Emmelkamp et al., 2009; Hermans et al., 2007; Lovibond, 2004; Lovibond, Davis, & O'Flaherty, 2000). Emmelkamp et al. (2009) vermelden dat de effectiviteit van exposure 16

18 (in vivo) is aangetoond, zo zijn er verschillende meta-analyses die de effectiviteit ervan aanwijzen (e.g., voor de obsessief-compulsieve stoornis, Kobak, Greist, Jefferson, Katzelnick, & Henk, 1998). Het cruciale aspect bij exposure is dat het individu wordt blootgesteld aan de voor hem of haar essentiële angstopwekkende stimuli (Hermans et al., 2007). De techniek van exposure werkt angstreducerend omdat het gebaseerd is op het principe van extinctie, met andere woorden, de VP wordt herhaaldelijk aangeboden zonder dat de OP volgt, waardoor de VR geleidelijk aan verdwijnt (Hermans et al., 2007), omdat er bijvoorbeeld een propositie wordt gevormd dat de VP niet langer een goede voorspeller is van de OP (cf., infra) (Lovibond, 2004; Raes et al., 2011). Omwille van de hierboven aangehaalde waarde van het model van klassieke conditionering voor angst, zijn we geïnteresseerd in hoe angst tot stand komt via angstconditionering en daartoe beroepen we ons op proces-verklaringen. Procesverklaringen in termen van mentale processen en inhouden zijn een aanvulling op procedurele verklaringen van angst omdat deze ons kunnen helpen in het begrijpen van waarom bepaalde regelmatigheden in de omgeving net leiden tot bepaalde gedragsveranderingen (De Houwer, 2009a). Hierbij zijn er twee benaderingen te onderscheiden: de associatieve benadering (i.e., traditionele benadering) (e.g., Rescorla & Wagner, 1972, zoals vermeld in De Houwer, 2009a) en de propositionele benadering (i.e., recente benadering) (De Houwer, 2009a, 2009b; Mitchell, De Houwer, & Lovibond, 2009). De traditionele ofwel associatieve benadering omvat modellen waarvan de kernveronderstelling inhoudt dat leereffecten verworven worden door associaties die automatisch gevormd worden tussen representaties in het geheugen (De Houwer, 2009a, 2009b; Lovibond, 2004). Wat betreft de meer recente modellen, namelijk degene die behoren tot de propositionele benadering, is het zo dat deze veronderstellen dat het leereffect gemedieerd wordt door de vorming en evaluatie van proposities (i.e., uitspraak/stelling/bewering) over verbanden in de omgeving en dit op een niet-automatische wijze (De Houwer, 2009a, 2009b). De Houwer (2009b) vermeldt dat om te spreken over een niet automatisch proces, er best vermeld wordt welke criteria er hiervoor gebruikt worden, gezien dit geen alles-of-niets kenmerk is. De Houwer (2009b) stelt dat volgens voorstanders van de propositionele benadering niet 17

19 automatisch betekent dat het leren afhankelijk is van bewustzijn, cognitieve middelen, tijd en doelen. We lichten kort cognitieve middelen en tijd toe. Wat betreft cognitieve middelen vermeldt De Houwer (2009b) dat er verondersteld wordt dat deze in hoeveelheid beperkt zijn, met andere woorden als er twee activiteiten zijn die veel cognitieve middelen vereisen dan zal het volbrengen van deze beide taken met elkaar interfereren. Een voorbeeld om dit te illustreren bij angstconditionering kan het volgende zijn: iemand die tijdens de opeenvolging flikkerend pc-scherm en knal bezig is met een rekentaak uit te voeren zal bijvoorbeeld meer paringen van het flikkerend pcscherm en knal nodig hebben om het verband te leren dan iemand wiens aandacht niet afgeleid wordt door een tweede taak. Wat betreft tijd is een voorspelling die gemaakt wordt vanuit het propositionele model dat als er geen tijdslimiet wordt opgelegd tijdens de conditionering, de tijd die genomen zal worden om een propositie te evalueren afhankelijk zal zijn van het aantal aanwezige factoren waarmee rekening dient te worden gehouden (De Houwer, 2009b). We gaan verder met het voorgaande voorbeeld. Stel dus opnieuw dat een flikkerend pc scherm gevolgd wordt door een knal, stel ook dat een flikkerend pc scherm samen met een zoem geluid ook gevolgd worden door een knal, stel daarbovenop dat een hoog geluid niet gevolgd wordt door een knal, en stel ten slotte dat een hoog geluid samen met rook wel gevolgd worden door een knal. Dan zou volgens deze voorspelling men meer tijd nemen om het verband te leren over het zoem geluid en over de rook dan om het verband te leren over het flikkerend scherm en over het hoog geluid (cf., Vandorpe, De Houwer, & Beckers, 2004, zoals vermeld in De Houwer, 2009b). Een belangrijk onderscheid tussen een associatie en een propositie is dat er bij een propositie ook een aard van het verband wordt aangeduid (e.g., A veroorzaakt B en niet gewoon A is geassocieerd met B ) (Mitchell et al., 2009; Waldmann & Holyoak, 1992) en bij een propositie kan er nagegaan worden of deze al dan niet klopt (i.e., waarheidsgehalte kan nagegaan worden) (Strack & Deutsch, 2004), deze beide aspecten zijn afwezig bij een associatie tussen representaties. De associatieve benadering gaat ervan uit dat leren (i.e., het vormen van associaties) automatisch gebeurt en er dus geen cognitieve propositionele processen aan 18

20 te pas komen (Mitchell et al., 2009). Er wordt hierbij gesteld dat als gevolg van het samen voorkomen of niet meer samen voorkomen van de VP en de OP er een link, excitatorisch of inhibitorisch, op een passieve en automatische wijze, wordt gevormd tussen representaties van stimuli zonder informatie over de richting van het verband (Mitchell et al., 2009). Een meer gepaste benaming voor de associatieve benadering is volgens Mitchell et al. (2009) de automatische link-vormingsbenadering, of korter de link-benadering, omwille van het feit dat associatieve kan verwijzen naar zowel het effect van klassieke conditionering (i.e., leereffect) als naar het onderliggende mechanisme bij dit effect (i.e., er worden mentale links gevormd). Vanaf hier zullen wij ook de (associatieve) link-benadering als benaming hanteren. Binnen de link-benadering wordt de sterkte van het geleerde verband tussen twee stimuli (i.e., associatieve sterkte), met als meting hiervoor de sterkte van de VR, bepaald door het aantal keer dat de koppeling tussen de VP en OP wordt ervaren (Mitchell et al., 2009), ook wel bekrachtiging genoemd (Hermans et al., 2007). Binnen de propositionele benadering wordt de associatieve sterkte door twee zaken gezamenlijk bepaald: hoe sterk de VP/OP relatie is volgens het individu in kwestie en de sterkte van die overtuiging op zich (Mitchell et al., 2009). Er heerst nog steeds een debat over welke benadering nu eigenlijk de juiste is, daarbij worden twee modellen tegenover elkaar geplaatst (Mitchell et al., 2009). Enerzijds is er het duaal proces model voor klassieke conditionering, waarbij er twee kwalitatief verschillende systemen leren kunnen verklaren, dus beide kunnen op zich ervoor zorgen dat er leren plaatsvindt en sluiten elkaar als verklaring niet uit: het associatieve link systeem én het propositionele systeem (Mitchell et al., 2009). Anderzijds is er het propositionele model/de propositionele benadering op zich (Mitchell et al., 2009). Wij volgen in deze scriptie deze tegenstelling (i.e., duale proces verklaring versus propositionele verklaring) in navolging van Mitchell et al. (2009), waarbij de rol van de associatieve link-benadering op zich het volgende inhoudt: bij de tegenstelling duaal proces model en propositioneel model wordt er geargumenteerd dat een duaal model enkel valide is als er voldoende bewijs aanwezig is voor de verklaring van leren aan de hand van de vorming van associaties (i.e., de associatieve linkbenadering) (Mitchell et al., 2009). Hier wordt wat verder op ingegaan. 19

21 Volgens De Houwer (2009b) sluit de propositionele benadering een bijdrage van automatische processen tijdens leren niet uit (e.g., het is mogelijk dat individuen zich niet bewust zijn van hoe een propositie werd gevormd (cf., De Houwer, 2009b)), maar automatische processen zijn volgens deze benadering op zichzelf onvoldoende om leren tot stand te brengen (De Houwer, 2009b; Mitchell et al., 2009). De hier bedoelde automatische processen zijn bijvoorbeeld het op een automatische manier herinneren van reeds geleerde proposities (De Houwer, 2009b; Mitchell et al., 2009). Dit betekent dus niet dat de propositionele benadering een tweede duale systeem benadering zou zijn, want in de propositionele benadering dienen de automatische processen als input voor de redeneerprocessen en vormen de twee dus één en hetzelfde systeem (De Houwer, 2009b; Mitchell et al., 2009). De echte duale systeem theorie gaat uit van twee processen waarlangs leren kan plaatsvinden en waarbij er dus zelfs tezelfdertijd tegenstrijdige VP/OP relaties kunnen geleerd worden (Mitchell et al., 2009). Zoals hierboven reeds vermeld, wordt er geargumenteerd dat een duaal model enkel valide is als er voldoende bewijs aanwezig is voor de verklaring van leren aan de hand van de vorming van associaties (i.e., de link-benadering) (Mitchell et al., 2009). Deze auteurs gingen na of er voldoende evidentie is voor het automatische link mechanisme om zo te kunnen uitmaken of het duale systeem model dan wel het propositionele model de beste benadering is (Mitchell et al., 2009). Er volgen nu enkele gehanteerde criteria om de propositionele van de associatieve link-verklaring te onderscheiden (De Houwer, 2009b; Lovibond, 2004; Mitchell et al., 2009) en studies met evidentie. Mitchell et al. (2009) gaven aan dat er drie vraagstellingen (i.e., hier voorspellingen) zijn die het meest aangewezen zijn om de link- van de propositionele modellen te onderscheiden. Deze drie komen grotendeels overeen met de door De Houwer (2009b) aangehaalde criteria voor het feit dat propositionele modellen een niet automatisch proces inhouden. We overlopen achtereenvolgens acquisitie en extinctie. We vangen aan met het feit dat bij klassieke conditionering twee zaken gemeten kunnen worden: de VR als de lichamelijk geconditioneerde reactie (e.g., aan de hand van de huidgeleiding) en de zelfrapportage gegevens, die zowel betrekking kunnen hebben op cognities aangaande de verwachting dat de OP volgt op de aanbieding van de VP (i.e., de OP verwachting en deze wordt tijdens de aanbieding van de trials gemeten) 20

22 als op de expliciete kennis over de relatie tussen de VP en de OP (gemeten na het experiment aan de hand van e.g., een interview) (Lovibond, 2004). In het algemeen wordt door de propositionele benadering gesteld dat VR metingen en zelfrapportage metingen hetzelfde patroon zullen volgen, terwijl vanuit de associatieve benadering wordt gesteld dat ze een verschillend patroon kunnen volgen (Lovibond, 2004). Wat we willen aanhalen hierbij is dat de beide modellen andere voorspellingen maken omtrent de noodzakelijkheid van het bewustzijn van de VP/OP relatie opdat de VR zou optreden (De Houwer, 2009b; Mitchell et al., 2009). Dit bewustzijn wordt verondersteld aanwezig te zijn bij het propositionele model omdat leren betrekking heeft op het testen van hypotheses en het vormen van overtuigingen over relaties tussen stimuli (deze kennis kan dan ook gerapporteerd worden), maar bij het link-model is dit niet nodig omdat het daar nu eenmaal gaat over automatisch gevormde representaties (Mitchell et al., 2009). Bij het propositionele model moet er dus eerst bewustzijn van de contingentie zijn vooraleer een VR zal optreden, terwijl bij het link-model gesteld wordt dat een VR zal optreden ook zonder bewustzijn van de relatie (Lovibond, 2004). Er werd geconcludeerd dat het overgrote deel van de evidentie pleit in het voordeel van de propositionele benadering (Lovibond & Shanks, 2002), een voorbeeld: Biferno en Dawson (1977) vonden terug dat bij metingen trial per trial de acquisitie curve van de OP verwachtingen en die van de VR metingen (huidgeleiding) dezelfde vorm aannamen, met andere woorden er trad enkel differentiële conditionering op wanneer de individuen zich bewust waren van de contingente relatie tussen de VP en de OP. Er zijn ook enkele bevindingen die ons wat betreft de samenhang tussen OP verwachting en VR op lichamelijk niveau interessante resultaten bieden die wijzen in de richting van de link-benadering. In de studie van Perruchet (1985) werd een opmerkelijk resultaat verkregen in het voordeel van de link-benadering. In essentie komt het neer op het volgende: wanneer er een verwachting was op cognitief niveau dat er een OP ging volgen, was er geen VR (op lichamelijk niveau) vast te stellen (Perruchet, 1985). Bovendien gold hetzelfde principe ook in de omgekeerde richting: als er een verwachting was dat er geen OP ging volgen, was er wel een VR te observeren (Perruchet, 1985). Andere evidentie voor de link-benadering kan teruggevonden worden bij evaluatieve conditionering: deze is in een aantal studies succesvol zonder de aanwezigheid van bewustzijn van de contingentie tussen de VP en de OP (e.g., Fulcher 21

23 & Hammerl, 2001). Evaluatieve conditionering wordt door De Houwer, Thomas en Baeyens (2001) als volgt gedefinieerd, changes in the liking of a stimulus that are due to the fact that the stimulus has been paired with other, positive or negative stimuli (p. 853). Een tweede criterium om propositionele modellen van associatieve link-modellen te onderscheiden is de invloed van cognitieve belastingstaken (Mitchell et al., 2009) (cf., supra uitleg cognitieve middelen). De propositionele benadering stelt dat leren afhangt van de cognitieve middelen ( cognitive resources ) die ter beschikking zijn want deze zijn nodig voor het vormen van proposities, die op hun beurt ervoor zorgen dat leren plaatsvindt (Mitchell et al., 2009). Volgens de link-benadering is leren minder afhankelijk van cognitieve middelen (Mitchell et al., 2009). We kunnen aanhalen dat in twee studies (Dawson, 1970; Dawson & Biferno, 1973) gevonden werd dat wanneer er bij differentiële conditionering cognitieve middelen opgeëist werden door een andere taak (i.e., auditory perception task ), het leren van de kennis over de contingentie substantieel verminderd werd en als deze contingentie kennis niet aanwezig was, bleek ook de differentiële VR niet op te treden (i.e., vertoonden een zelfde patroon). Dit pleit dus in het voordeel van propositionele modellen. Bovendien werd in een andere studie gevonden dat secundaire taken ook een invloed hebben op het blokkeringseffect 1, namelijk het blokkeringseffect was kleiner wanneer er een erg veeleisende tweede taak aanwezig was, dan wanneer er een minder veeleisende tweede taak aanwezig was (De Houwer & Beckers, 2003). Als laatste criterium halen we de volgende tegenstelling aan: de propositionele benadering stelt dat verbale instructies, abstracte regels en deductieve redeneerprocessen het leren kunnen beïnvloeden, terwijl het link-model stelt dat dit niet mogelijk is (Mitchell et al., 2009). Volgens de link-benadering worden links enkel gevormd na het effectief samen voorkomen van de VP en de OP (Mitchell et al., 2009). Er werd evidentie gevonden voor het propositionele model: wanneer men verbale 1 Blokkering is wanneer er eerst een VP1 contingent gepaard wordt met een OP en daarna worden VP1 en VP2 samen contingent gepaard met dezelfde OP, dan kan men observeren dat de VP2 apart geen VR oproept en dit wordt benoemd als een vorm van blokkeren van leren (Kamin, 1968, zoals vermeld in De Houwer, 2009a). 22

24 instructies krijgt over de aard van een verband tussen stimuli, zonder het direct ervaren van dit verband, dan heeft dit dezelfde effecten als werd het wel direct ervaren (Cook & Harris, 1937, zoals vermeld in Mitchell et al., 2009). Bovendien is het zo dat redeneerprocessen ook een belangrijke rol spelen als het over complexe leer situaties gaat (Lovibond, 2004). Een voorbeeld hieromtrent betreft het fenomeen van blokkering: wanneer er met betrekking tot de additiviteit van stimuli manipulaties gedaan werden dan had dit een invloed op de gemaakte inferentie hierover en dit had op zijn beurt een invloed op het al dan niet optreden van de VR (Mitchell & Lovibond, 2002). Een tweede voorbeeld betreft het feit dat volgens De Houwer (2009b) de evaluatie van de waarheid van een bepaalde propositie de basis kan vormen voor de evaluatie van de waarheid van een andere propositie. Onderzoek dat hiervan een illustratie vormt, is een onderzoek omtrent higher order retrospective revaluation (De Houwer & Beckers, 2002). In dit onderzoek werd gewerkt met het leren van contingentie oordelen (VR), dat wil zeggen dat proefpersonen gevraagd worden om oordelen te vormen over de relatie tussen mogelijke oorzaken (VP s) en uitkomsten (OP s) aan de hand van informatie over de aan- of afwezigheid van deze oorzaken en uitkomsten in bepaalde situaties (De Houwer, 2009a; De Houwer & Beckers, 2002). In dit onderzoeksopzet werden eerst AB+ trials aangeboden (i.e., een aantal aanbiedingen waarbij zowel VP A als VP B worden aangeboden en deze samengestelde stimulus wordt gevolgd door de OP), vervolgens AX+, en ten slotte ofwel B- ofwel B+ trials (De Houwer & Beckers, 2002). De aanbieding van ofwel B+ ofwel B- trials beïnvloedde zowel de beoordeling van de A/OP relatie als de beoordeling van de X/OP relatie (De Houwer & Beckers, 2002) en dit is enkel mogelijk als er inferenties/deductieve redeneringen worden gemaakt (De Houwer, 2009b). Tot hier toe hebben we het gehad over de evidentie bij acquisitie. We kunnen hieromtrent besluiten, zoals ook gedaan werd door Mitchell et al. (2009), dat er meer evidentie is voor de propositionele benadering dan voor de link-benadering. Echter, zoals hierboven ook al werd aangehaald, wordt door de grotere evidentie voor het propositionele model de duale systeem theorie nog niet uitgesloten, omdat deze zegt dat er twee systemen aan het werk zijn (Mitchell et al., 2009). Maar Mitchell et al. (2009) argumenteerden dat enkel als er voldoende evidentie is voor de link-benadering, de 23