Effectief leren. Basisboek. Sebo Ebbens Simon Ettekoven. Derde druk

Transcriptie

1 Effectief leren Basisboek Sebo Ebbens Simon Ettekoven Derde druk

2

3 Noordhoff Uitgevers bv Effectief leren Basisboek Sebo Ebbens Simon Ettekoven Derde druk Noordhoff Uitgevers Groningen / Houten 0

4 Noordhoff Uitgevers bv Ontwerp omslag: GK Designers, Groningen / Amsterdam Omslagillustratie: Corbis Foto s: Annet Burgers Eventuele op- en aanmerkingen over deze of andere uitgaven kunt u richten aan: Noordhoff Uitgevers bv, Afdeling Hoger Onderwijs, Antwoordnummer, 00 VB Groningen, info@noordhoff.nl Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die desondanks onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen gegevens houden zij zich aanbevolen. 0 / Deze uitgave is gedrukt op FSC-papier. 0 Noordhoff Uitgevers bv Groningen/Houten, The Netherlands. Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel h Auteurswet dient men de daarvoor verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (postbus 00, 0 KB Hoofddorp, Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel Auteurswet ) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, postbus 00, 0 KB Hoofddorp, All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. ISBN (ebook) ISBN NUR

5 Noordhoff Uitgevers bv Woord vooraf Goed onderwijs wordt niet gemaakt door de politiek in Den Haag, niet door schoolbesturen, niet in directiekamers en ook niet door de afdelingsleider. Wat zij doen helpt of remt, maar wat de docent doet in de klas in het directe contact met leerlingen is beslissend. Hun vakmanschap geeft de doorslag. (De auteurs) In verscheen de eerste druk van dit boek. De praktijkervaringen van de schrijvers uit eigen onderwijservaring en de samenwerking met talloze docenten in het APS-project Alle leerlingen bij de les!, en de inhoudelijke verdieping die daarvan het gevolg was, waren de aanleiding tot de eerste uitgave van onze boeken over het leren van leerlingen en over het bijbehorend docentengedrag. De drie boeken: Effectief leren, basisboek, Samenwerkend leren, praktijkboek en Actief leren, bronnenboek worden inmiddels breed binnen lerarenopleidingen en nascholingen gebruikt. In 00 volgde een herziene uitgave, waarbij onder meer een hoofdstuk over meervoudige intelligenties werd toegevoegd. Naar aanleiding van reacties van gebruikers en ontwikkelingen in het onderwijs is besloten nogmaals een herziene uitgave te maken. Waarin verschilt deze editie van de vorige? In deze derde druk is de inhoudelijke kern van de uitgave uit 00 overeind gebleven. Vrijwel alle hoofdstuktitels en paragrafen zijn gebleven. En daar is ook alle aanleiding toe. In de eerste plaats omdat actuele wetenschappelijke publicaties opnieuw laten zien hoe wezenlijk de in dit boek beschreven strategieën voor de kwaliteit van onderwijs zijn, en omdat de gebruikers aangeven die inhoud in grote lijn te willen behouden. De verbetering is gezocht in de toegankelijkheid van het boek door verbetering van de tekst en enige herstructurering binnen hoofdstukken. Hoofdstuk is nu geheel gereserveerd voor de introductie van belangrijke begrippen. Het kernthema van dit boek, directe instructie, is samengebracht in hoofdstuk. Denkvragen stellen in hoofdstuk is uitgebreid met een paragraaf denken zichtbaar maken. waar onder andere de grafische vormgevers uit bijlage van de vorige druk een plek hebben gekregen. Daarnaast zijn door het gehele boek in de tekst en voorbeelden aanpassingen aan de huidige tijd zoals de komst van het digitale schoolbord doorgevoerd en zijn in de achtergronden nieuwe kennis en studies toegevoegd. De driedeling van het boek is losgelaten. De logische voortgang in hoofdstuktitels spreekt nu voor zich en de bij die titels behorende achtergronden en onderzoeksresultaten zijn aan het einde van elk hoofdstuk in een aparte paragraaf ingevoegd. Daarnaast heeft elk hoofdstuk een ondertitel gekregen om de plek binnen effectief leren extra duidelijk te maken. In de inleiding van het boek is ter ondersteuning een schematische weergave opgenomen van de inhoud en opbouw van alle hoofdstukken. 0

6 Noordhoff Uitgevers bv Nieuw is de ondersteunende website bij het boek. Op de site staan samenvattingen in schema en tekst per hoofdstuk en een uitgebreide interactieve toetsenbank. Als docent kunt u gebruikmaken van deze toetsvragen via www. toetsopmaat.noordhoff.nl Een waardevolle aanvulling waar we trots op zijn, is een serie videofragmenten op de website die de inhoud van dit boek zichtbaar maken. Met dank aan Wij zijn veel meelezers en meedenkers dank verschuldigd. Aan de oorspronkelijke tekst van dit boek is bijgedragen door Karin Verheggen en Deth van Gils door het aanreiken van veel materiaal voor het schrijven van hoofdstuk over meervoudige intelligenties. Evelien Janssens, Erik van Vliet en Maurice van Werkhooven, alle drie van het APS, en Rietje Benner van de EFA te Amsterdam hebben het oorspronkelijke materiaal gelezen en van commentaar voorzien. De uitkomsten van het gebruikersonderzoek zijn vooraf aandachtig bestudeerd en met verschillende van de respondenten gesproken. Voor belangrijke aanvullingen en wijzigingen heeft Noortje de Vries van de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam als klankbord gefunctioneerd. Haar kritische vragen en opmerkingen hebben vooral het verbeteren van de structuur zeer geholpen. Alle foto s in dit boek zijn gemaakt door Annet Burgers, intern begeleider bij het Maris College in Den Haag. Met haar bedanken we de school, haar collega s en leerlingen voor de ruimhartige medewerking. Annet maakte op de verschillende locaties van het Maris College ook alle videofragmenten op de website van dit boek. Niet in de laatste plaats willen we onze voormalige collega Jos van Rooijen in herinnering brengen. Zij stond mede aan de basis van de eerste versie van dit boek en is in 00 overleden. Tot slot In dit boek gebruiken we hij en zij door elkaar. We hebben er lang over nagedacht of we het zouden hebben over docenten of leerkrachten; én over studenten, leerlingen of cursisten. We hebben gekozen voor docenten en leerlingen. Met het eerste bedoelen we leerkrachten, docenten, wetenschappelijke medewerkers, lectoren en hoogleraren. En met het tweede kinderen, leerlingen, jongeren, studenten, jong volwassenen en cursisten. Wij wensen de lezers veel succes bij het uitproberen van de grote verscheidenheid aan ingrediënten in de lespraktijk. Voor mogelijke reacties naar aanleiding van het uitproberen, voor aanvullingen op de adviezen of de literatuur, of voor alternatieven houden we ons ten zeerste aanbevolen. Sebo Ebbens Simon Ettekoven Lieren, Amsterdam, voorjaar 0

7 Noordhoff Uitgevers bv Inhoud Inleiding Effectief leren in de les Kenmerken en principes van effectief leren in de les. Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren. Leren en leeractiviteiten. Vaardigheden en competenties eigen maken versus kennis. Leren sturen. Achtergronden bij effectief leren en leeractiviteiten 0 Samenvatting Directe Instructie Een betrouwbaar basismodel. Effectief leren en directe instructie. Fasen in de les. Ontwerpen van de les. De uitvoering van de les. Achtergronden bij directe instructie 0 Samenvatting Vragen stellen Een begin maken met activerend leren. Doel en inhoud van vragen 0. Hoe stelt de docent de vraag?. Het verdelen van beurten. Reageren op antwoorden van leerlingen. Denken zichtbaar maken 0. Achtergronden bij vragen stellen 0 Samenvatting Een begin maken met samenwerkend leren Basisprincipes en werkvormen voor samenwerken in de klas. Waarom samenwerkend leren?. Wat verstaan we onder samenwerkend leren?. Sleutelbegrippen voor succesvol samenwerkend leren. Drie basisstructuren bij samenwerkend leren. Regelmatig samenwerkend leren met je groep 0. Achtergronden bij samenwerkend leren Samenvatting 0

8 Noordhoff Uitgevers bv Een begin maken met meervoudige intelligenties Het honoreren en benutten van talenten. Waarom werken met meervoudige intelligenties?. Wat verstaan we onder meervoudige intelligenties?. Meervoudige intelligenties in de les 0. Een aantal uitgewerkte voorbeelden. Achtergronden bij meervoudige intelligenties Samenvatting Bevorderen van het leerklimaat Voorwaarde voor effectief en actief leren. Een werken voor - en een werken met - leerklimaat. Drie basisbehoeften 0. Orde. Achtergronden bij leerklimaat Samenvatting Nawoord 0 Literatuuroverzicht 0 Personenregister 0 Zakenregister

9 Noordhoff Uitgevers bv Inleiding Lesgeven is een complexe taak. Dat is buitenstaanders maar moeilijk duidelijk te maken. De media vellen bijna wekelijks harde oordelen over wat er in scholen wel en niet gebeurt. Wijzen ouders en leerlingen terecht naar die docent die er niets van kan, of naar de school die het kind niet begrijpt? Hebben de docenten gelijk die zeggen dat het allemaal aan Den Haag, de jeugd, de ouders, de tv of de sociale media ligt? Leren doen de leerlingen uiteindelijk zelf. Dat kan niemand van hen overnemen. In die zin is het hun verantwoordelijkheid. En elke leerling kan het. Zo zitten onze hersens in elkaar. Iedereen leert; altijd en overal. De snelheid waarmee jongeren zich spelenderwijs nieuwe communicatietechnieken eigen maken is verbijsterend. Dat doen zij helemaal zelf. Hoe anders gaat vaak het leren op school. Daar is die snelheid en effectiviteit vaak ver te zoeken. Of leerlingen op school in de gelegenheid gesteld worden te leren onder optimale omstandigheden; of de leerstof, de didactische benadering en het pedagogisch klimaat zo vorm zijn gegeven dat ze effectief kunnen leren, is de verantwoordelijkheid van de docent en van de school. Dat blijkt in praktijk vaak geen gemakkelijke opdracht. Om dat complexe beroep docent te kunnen uitoefenen, dienen docenten te beschikken over een ruime vakkennis en een groot arsenaal aan organisatievaardigheden, instructievaardigheden, instructiestrategieën en pedagogische inzichten. Daarnaast zijn eigenschappen als interesse in leerlingen, interesse in het leren van leerlingen, kunnen omgaan met de soms lastige leeftijdskenmerken en gevoel voor humor belangrijk. Samen maken zij van lesgeven een echt vak. Een vak dat je, hoeveel talent je ook hebt, maar niet zo uit je mouw schudt. Over het leren van dat complexe beroep gaat dit boek: over het creëren van de omstandigheden om het leren van leerlingen te stimuleren; over het nemen van de verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen zonder dat leren over te nemen; over afwisseling die functioneel is voor de ontwikkeling van het leren; over een begin maken met activerend leren door een begin te maken met het geven van meer verantwoordelijkheid aan de leerlingen betreffende hun eigen leren; over het betrekken van álle leerlingen daarbij; en over het creëren van een positief leerklimaat. Opbouw boek Effectief leren Dit boek gaat over effectief leren en hoe docenten dat met hun leerlingen kunnen vormgeven. In dit boek reiken we daar veel ingrediënten voor aan. We geven daarnaast aan hoe deze ingrediënten een begin kunnen zijn in de ontwikkeling naar een grotere betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leren. Het boek begint met een inleidend hoofdstuk waarin we belangrijke begrippen die effectief leren onderbouwen bespreken. Daarna volgt in hoofdstuk de instructiestrategie directe instructie. Directe instructie wordt in de literatuur 0

10 Noordhoff Uitgevers bv 0 ook wel aangeduid met omschrijvingen als docentgestuurd onderwijs, effectief lesgeven, sturend onderwijs, effectief onderwijzen, effectieve instructie en direct teaching. Bij nadere bestudering blijkt dan steeds dat het in de kern gaat om wat we in dit boek beschrijven als directe Instructie. Directe instructie blijkt bijzonder effectief bij het aanleren van basisinformatie en basisvaardigheden. Omdat directe instructie een docentgestuurde aanpak behelst, zijn de leerlingen meer volgend in hun leren. Als uitbreiding op de instructiestrategie van directe instructie beschrijven we in de hoofdstukken t/m mogelijkheden om het leren van de leerlingen actiever te maken. Dat doen we door in hoofdstuk de techniek van het goed vragen stellen onder de loep te nemen. In hoofdstuk bespreken we de eerste ingrediënten van de instructiestrategie samenwerkend leren en in hoofdstuk gaan we als het ware weer een stapje verder door te beschrijven hoe verschillen tussen leerlingen via meervoudige intelligenties gehonoreerd kunnen worden en hoe docenten dat in hun lessen kunnen inbouwen. De inhoud van de hoofdstukken, en stimuleert de interactie in de klas, snijdt het aanbod aan de leerlingen meer op maat en stimuleert daarmee het actievere leren van de leerlingen. Deze ingrediënten maken onderdeel uit van een instructiestrategie die in de literatuur ook wel activerend lesgeven, gedeelde sturing, activerende didactiek of interactief lesgeven wordt genoemd. We sluiten het boek af met in hoofdstuk uitgebreid aandacht te geven aan het leerklimaat in de klas, dat een voorwaarde is voor al het leren. Alle hoofdstukken hebben een paragraaf achtergronden. Deze bevatten onderzoeksresultaten, verantwoording vanuit de literatuur, en een explicitering van onze eigen inzichten in relatie daarmee. We willen in de achtergronden laten zien dat de inhoud van dit boek niet slechts gebaseerd is op eigen opvatting of praktijkervaringen, maar degelijk in onderzoek en achtergrondliteratuur verankerd is. Sterke en zwakke kant van dit boek De instructiestrategie van directe instructie, zoals deze beschreven is in hoofdstuk, richt zich vooral op leren gericht op beheersing. Deze instructiestrategie lijkt daarmee wat technocratisch en traditioneel van aard. Het is de opmaat naar de hoofdstukken t/m waarin we ons op meer actieve vormen van leren richten en daarmee meer op leren gericht op beklijving. Dat gaat vaak gepaard met meer interactie in de klas, wat de gebruiker van het boek de mogelijkheid biedt levendiger lessen vorm te geven. Hoofdstuk richt zich op het creëren van een leerklimaat. Het leerklimaat is te zien als de bedding, waarin de in hoofdstukken t/m beschreven ingrediënten een plaats moeten krijgen. Uit deze beschrijving blijkt de sterke en de zwakke kant van dit boek. De sterke kant is dat de ingrediënten van dit boek tezamen kunnen zorgen voor het effectief aanleren van basiskennis en basisvaardigheden die nodig zijn voor leren dat gericht is op beheersing. De ingrediënten helpen ook bij het bouwen aan een interactief leerklimaat in de klas, ook wel activerend leren genoemd (leren gericht op beklijving); en voor het ontwikkelen van een leerklimaat waarin de docent de leerling ondersteunt bij het ontwikkelen van een eigen identiteit. Dit hebben leerlingen en docenten nodig als leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leren. Zonder dat kan een vergroting van de verantwoordelijkheid van leerlingen ook leiden tot een

11 Noordhoff Uitgevers bv laissez faire-situatie met als hoofdkenmerk je ziet maar. Met een verstandig aandeel in de les van de in dit boek beschreven ingrediënten is de kans daarop aanzienlijk kleiner. Daarmee is ook een zwakte van het boek vermeld: het beschrijft weliswaar de basis, maar daarmee ook maar een deel van wat goed onderwijzen zijn kan. In dit eerste boek van de serie besteden we minder aandacht aan leren gericht op beklijving en leren gericht op wendbaar gebruik. Daarmee is niet gezegd dat wanneer docenten vooral leren gericht op wendbaar gebruik stimuleren, deze instructiestrategie geen waarde zouden hebben. Integendeel, deze instructiestrategie legt de basis voor competent leer- en docentgedrag binnen alle drie de vormen van leren en verschillende vormen van docentsturing. Met recht is het boek effectief leren daarom te beschouwen als basisboek. Dit boek in schema In schema ziet het boek er als volgt uit (zie figuur 0.). FIGUUR 0. Aandacht voor de drie vormen van leren in dit boek Leren gericht op wendbaar gebruik Leren gericht op beklijving Leren gericht op beheersing De drie boeken tezamen Effectief leren is een basisboek en maakt onderdeel uit van een serie van drie boeken. De andere twee boeken zijn Samenwerkend leren en Actief leren. Samen geven ze de lezer een breed overzicht van de verschillende vormen van leren en de sturende rol van de docent daarbij. Wanneer we de drie boeken schematisch weergeven in relatie tot de drie vormen van leren, dan krijgen we het volgende overzicht (figuur 0.): 0 FIGUUR 0. Overzicht drie boeken in relatie tot drie vormen van leren Effectief leren, basisboek overwegend docentsturing Leren gericht op wendbaar gebruik Samenwerkend leren, praktijkboek overwegend gedeelde sturing Leren gericht op wendbaar gebruik Actief leren, bronnenboek overwegend leerlingsturing Leren gericht op wendbaar gebruik Leren gericht op beklijving Leren gericht op beklijving Leren gericht op beklijving Leren gericht op beheersing Leren gericht op beheersing Leren gericht op beheersing

12 0 Noordhoff Uitgevers bv Dit boek Effectief leren, basisboek behandelt vooral het leren gericht op beheersing en maakt een begin met leren gericht op beklijving met de docent in een sterk sturende rol. Ook richt het zich op het realiseren van een leerklimaat in de klas. Het boek Samenwerkend leren, praktijkboek is gericht op alle drie de vormen van leren, maar in de opbouw van het boek ligt de klemtoon op beheersing en beklijving. Het boek Actief leren, bronnenboek behandelt vooral het leren gericht op wendbaar gebruik. Uit figuur 0. is duidelijk af te lezen hoe de drie delen in samenhang geschreven zijn en hoe ze tezamen een redelijke dekking geven van de drie vormen van leren en docentsturing. In de verschillende delen beschrijven we wat er nodig is om deze vormen van leren in de onderwijsleersituaties te realiseren. Hoewel er sprake is van een duidelijke lijn door de drie boeken heen is elk boek ook onafhankelijk van de andere boeken te gebruiken. FIGUUR 0.a Hoofdstuk in beeld Effectief leren in de les Kenmerken en principes van effectief leren in de les. Kenmerken van effectief leren Wat maakt leren effectief? Wat moet de docent doen om leren effectief te maken?. Leren en leeractiviteiten Over beheersen, integreren en toepassen en de leeractiviteiten die daarbij horen 0. Kennis, vaardigheden en competenties Het maakt verschil of het doel het aanleren van kennis, vaardigheden of competenties is.. Leren sturen Stuurt de docent? Stuurt hij samen met leerlingen, of stuurt de leerling zelf?. Achtergronden Belangrijke overwegingen uit achtergrond literatuur, onderzoek en veel gehoorde opvattingen. Samenvatting De belangrijkste begrippen uit dit hoofdstuk op een rijtje.

13 Noordhoff Uitgevers bv FIGUUR 0.b Hoofdstuk in beeld Directe instructie Een betrouwbaar basismodel. Effectief leren en directe instructie Directe instructie wordt vaak vergeleken met frontaal onderwijs. Dat is het niet. Mits goed uitgevoerd kan het garant staan voor effectief leren.. Fasen in de les Aandacht richten, uitleg geven, controle vragen, zelfwerken en afronden van de les.. Ontwerpen van de les Alle fasen systematisch voorbereid met suggesties voor vormen en organisatie.. Het uitvoeren van de les Stap voor stap word de uitvoering van de les doorlopen met tips en adviezen.. Achtergronden Voor directe instructie bestaat een schat aan onderzoeksgegevens die de effectiviteit bevestigen. Samenvatting Wat is directe instructie en hoe voer je het zo uit dat het tot effectief leren leidt. 0

14 Noordhoff Uitgevers bv FIGUUR 0.c Hoofdstuk in beeld Vragen stellen Een begin maken met activeren leren. Wat vraag je? In de vraag weerklinkt het niveau van het leren. Onthoud vragen klinken anders dan toepassingsvragen.. Hoe stelt een docent de vraag?. Het verdelen van beurten Vragen stellen zo dat iedereen mee denkt, vraagt technische vaardigheid van de docent. Bijvoorbeeld denktijd geven. 0% van de leerlingen beantwoordt 0% van de vragen. Wat kun je doen om dit te veranderen?. Reageren op antwoorden De reactie op antwoorden van de docent heeft invloed op het meedenken van leerlingen. Wat kun je doen? 0. Denken zichtbaar maken. Achtergronden Cognitieve vormgevers zijn hulpmiddelen om denken van leerlingen zichtbaar te maken, bijvoorbeeld de spin. Vragen stellen is een veel gebruikte strategie, maar pas echt effectief als de docent daar heel vaardig in is. Samenvatting Wat vraag je, en hoe stel je de vragen zo, dat effectief leren plaatsvindt.

15 Noordhoff Uitgevers bv FIGUUR 0.d Hoofdstuk in beeld Starten met samenwerkend leren Leren met behulp van zorgvuldig geconstrueerd groepswerk. Waarom samenwerkend leren?. Wat verstaan we onder samenwerkend leren? Maatschappelijke argumenten en argumenten vanuit de leerpsychologie. Wat is samenwerkend leren niet en wat is samenwerkend leren wel.. Sleutelbegrippen voor succesvol samenwerkend leren Vijf kenmerken die groepswerk tot samenwerkend leren maken.. Drie basisstructuren bij samenwerkend leren. Regelmatig samenwerkend leren met je groep Drie werkvormen met alle kenmerken van samenwerkend leren. Samenwerking combineren met uitleg en variatie in werkvormen.. Achtergronden Samenwerkend leren wordt door veel onderzoekers als een effectieve leerstrategie gezien. Samenvatting Wat is samenwerkend leren en hoe voer je het zo uit dat het tot effectief leren leidt. 0

16 Noordhoff Uitgevers bv FIGUUR 0.e Hoofdstuk in beeld Een begin maken met meervoudige intelligenties in de les Het honoreren en benutten van talenten. Waarom werken met meervoudige intelligenties. Wat verstaan we onder meervoudige intelligenties Recht doen aan verschillen en variatie in onderwijssituaties. De acht verschillende intelligenties volgens Gardner op een rij.. Meervoudige intelligenties in de les. Vier uitgewerkte voorbeelden Mogelijkheden en aandachtspunten van meervoudige intelligentie in de les. Voorbeelden bij de start van de les, het aanleren van vaardigheden, en leerstof begrijpen en verwerken. 0. Achtergronden Samenvatting Waar ligt de oorsprong van het denken in meervoudige intelligenties en de relatie met hersenonderzoek. Een overzicht van de acht intelligenties en hun toepassing in de les.

17 Noordhoff Uitgevers bv FIGUUR 0.f Hoofdstuk in beeld Bevorderen van het leerklimaat Voorwaarde voor effectief en actief leren. Een werken voor - en een werken met - leerklimaat Het verschil tussen werken voor een goed leerklimaat of het leerklimaat als uitgangspunt nemen.. Drie basisbehoeften Autonomie, competentie en relatie als voorwaarden voor leren.. Orde Tien stappen voor het handhaven van orde.. Achtergronden Opvattingen over leerlingen en mentale modellen van leerlingen en docenten. Samenvatting De kenmerken van het werken met - leerklimaat op een rijtje. 0

18

19 Noordhoff Uitgevers bv Effectief leren in de les Kenmerken en principes van effectief leren in de les. Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren. Leren en leeractiviteiten. Vaardigheden en competenties eigen maken versus kennis. Leren sturen. Achtergronden bij effectief leren en leeractiviteiten Samenvatting Niet wat leraren doen doet er toe, maar wat zij leerlingen laten doen. (John Hattie, 00) In dit eerste hoofdstuk bespreken we een aantal begrippen die kenmerkend zijn voor effectief leren. Woorden als leren, effectief leren, zichtbaarheid, leeractiviteiten, betekenis geven, aanspreekbaarheid en leren sturen komen in elk hoofdstuk terug. Voor een goed begrip is het belangrijk te weten wat we in dit boek daaronder verstaan. Dit hoofdstuk is daarmee een ondersteunend hoofdstuk bij het bestuderen van de hoofdstukken t/m en bij de serie van drie boeken als geheel. In paragraaf. starten we met een korte karakterisering van effectief leren gevolgd door een uitgebreide bespreking van de belangrijkste sleutelbegrippen die leren in de les tot effectief leren maken. In paragraaf. bekijken we verschillende vormen van leren en de daarbij horende leeractiviteiten. Aansluitend bespreken we in paragraaf. de verschillen en overeenkomsten tussen het leren van kennis en vaardigheden en het ontwikkelen van competenties. In paragraaf. sluiten we af met het denken in de drie verschillende sturingsregimes waarvan docentgestuurd onderwijs in dit boek een centrale plaats inneemt. Zoals bij elk hoofdstuk volgt ten slotte een paragraaf met achtergronden (paragraaf.). 0

20 Noordhoff Uitgevers bv 0. Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren Zes sleutelbegrippen spelen een belangrijke rol in het vormgeven van effectief leren in de les. De mate waarin docenten in staat zijn deze sleutelbegrippen in de les te realiseren zijn daarbij bepalend. Lesvoorbereiding of lesontwerp is daarbij een noodzakelijke voorwaarde. De zes sleutelbegrippen zijn: een heldere structuur in de opbouw van de leerstof het juiste niveau van de leerstof betekenis geven aan de leerstof individuele aanspreekbaarheid zichtbaarheid van leren / denken aandacht voor nieuwsgierigheid en motivatie De sleutelbegrippen en zijn vooral van belang bij de keuze en voorbereiding van de lesstof. De sleutelbegrippen t/m spelen vervolgens een belangrijke rol in de les. Deze sleutelbegrippen bepalen in sterke mate of gedurende de les het merendeel van de leerlingen bezig is met het bereiken van de leerdoelen. De wijze waarop de docent ook deze sleutelbegrippen in zijn les weet te realiseren, is bepalend voor het effectieve leren van alle leerlingen. Ad Een heldere structuur in de opbouw van de leerstof Op het sleutelbegrip een heldere structuur in de opbouw van de leerstof gaan we in dit boek niet diepgaand in, omdat volgens onze lesobservaties de meeste docenten de structuur in de opbouw van de leerstof doorgaans in de lessen goed verzorgen. Ook leggen veel methoden dat voor de docent vast. De meeste lessen kennen een begin, een midden en een eind met onderling verband. Wel komt dit sleutelbegrip meer impliciet terug bij het sleutelbegrip betekenis geven en in subparagraaf... Ad Het juiste niveau van de leerstof In paragraaf. bespreken we leren in de vorm van onthouden, begrijpen, integreren en toepassen in relatie met leeractiviteiten van leerlingen. Dit sleutelbegrip komt ook aan de orde in hoofdstuk, wanneer we het stellen van vragen bespreken. Ad Betekenis geven aan de leerstof Leerlingen moeten voor zichzelf betekenis kunnen geven aan de leerstof. Leerlingen kunnen dit als het hen duidelijk is waarom zij nu juist déze stof op dít moment moeten doorwerken. Wanneer de docent dat belang aan leerlingen duidelijk maakt, ontstaat de grootste kans dat leerlingen er betekenis aan geven. Ad Individuele aanspreekbaarheid Veel docenten zijn erg actief in de lessen. Leerlingen lijken vaak passief. Het is daarbij soms moeilijk vast te stellen of, laat staan hoe, leerlingen meedoen. Het is de docent die de verantwoordelijkheid heeft om leerlingen effectief met de leerstof bezig te laten zijn. Dat kan door leerlingen op zo n manier te benaderen dat iedere leerling aanspreekbaar is op het antwoord op een vraag of opdracht.

21 Noordhoff Uitgevers bv EFFECTIEF LEREN IN DE LES Ad Zichtbaarheid van leren / denken Het is de leerling die leert of denkt. Dat leer- en denkproces is voor de docent niet altijd zichtbaar: Docent: Snap je het? Leerling: Ja. Docent: Mooi. Het is belangrijk dat de docent mogelijkheden creëert om deze leerprocessen van leerlingen zichtbaar en / of hoorbaar te maken. Pas dan kan hij adequaat inspelen op het leren van de leerling en dat bijstellen of verfijnen via gerichte feedback. Ad Aandacht voor nieuwsgierigheid en motivatie Docenten zien de motivatie van leerlingen vaak als een ongrijpbaar gegeven. Leerlingen hebben dat of hebben dat niet. Nieuwsgierigheid is een belangrijke motor achter motivatie, en elk kind is, met alle individuele verschillen, nieuwsgierig. Docenten kunnen met wat ze doen daar aanzienlijke invloed op uitoefenen naast het betekenis geven aan de leerstof zoals hiervoor is geschetst. VOORBEELD. Het is even na tien uur op een dinsdagmorgen. De lessen zijn in volle gang. Naast de teamleider loop ik door de gang van het nagelnieuwe gebouw richting de vleugel met zijn kamer. Door grote glazen tussenwanden hebben we vrij uitzicht op wat er in de lokalen gebeurt. Lokaal na lokaal schuift voorbij met een docent in de buurt van het digitale bord en leerlingen in verschillende staat van geconcentreerde of halfslaperige aandacht. Het is een smaakvol gebouw met goed geoutilleerde lokalen en er lijkt een weldadige rust te heersen. Een gewone bovenbouw van een gewone school, ergens in Nederland, met heel gewone leerlingen en, dat kan ik in elk geval zien, hardwerkende docenten. In dit voorbeeld wordt een beeld geschetst dat in veel scholen de dagelijkse praktijk is. Natuurlijk, er zijn ook lokalen waar het minder rustig verloopt, maar in grote lijnen verlopen de lessen in vaste patronen: docenten in de buurt van het bord, huiswerkbespreking, een afwisseling van uitleg en vragen stellen, nog wat zelfstandig werken en dan zit het uur er weer op. Volgens dit patroon ontrolt de schooldag van veel leerlingen zich. Het is onze waarneming dat in een groot aantal lessen de activiteit van de leerkracht centraal staat. Het is geen geheim dat dit niet vanzelfsprekend leidt tot leren van de leerlingen. Hard werken van de docent is niet synoniem met effectief leren. Dat is ook wat het citaat wil zeggen in de hoofdstukopening van John Hattie, auteur van Visible Learning, een studie waarin 00 verschillende onderzoeken naar effectief leren en onderwijzen worden samengevat. Hoewel er in onderwijsland geen gebrek is aan verschil in opvattingen, zijn docenten en onderzoekers het er in het algemeen wel over eens wat kenmerken zijn van effectief leren in de les. Er kan effectief geleerd worden als er een positief leerklimaat heerst in de klas, de docent helder uitlegt en structuur in de les heeft en het hem lukt de leerlingen zichtbaar betrokken te laten zijn. En er wordt ook daadwerkelijk effectief geleerd als leerlingen met leeractiviteiten zichtbaar bezig te zijn zich de inhoud eigen te maken. Effectief leren wordt vormgegeven door de docent, maar de leerlingen maken het zichtbaar. Dat is precies waar dit boek over gaat: wat de docent leerlingen kan laten doen, opdat er effectief geleerd wordt. Een goede lesvoorbereiding is noodzakelijk maar niet voldoende. Hoe de kenmerken voor leerlingen zichtbaar, hoorbaar, als het ware voelbaar worden 0

22 0 Noordhoff Uitgevers bv doet ertoe. In het vervolg van dit hoofdstuk gaan we uitgebreider in op de vier sleutelbegrippen betekenis geven, individuele aanspreekbaarheid, zichtbaarheid en motivatie, die bij de uitvoering van de les een belangrijke rol spelen. Hoewel deze sleutelbegrippen ook tijdens het ontwerpen van de les aandacht krijgen, is het effect ervan vooral afhankelijk van wat de docent er in de lespraktijk mee doet... Betekenis geven Wat zeg je als leerlingen vragen Waarom moet ik dat leren?. Veel leerlingen stellen de vraag al niet eens meer. Naar school gaan is doen wat er gezegd wordt. Voor hen is naar school gaan en leren zo in hun leven ingebed dat het waarom van kennis er niet meer toe lijkt te doen. Tredmolen in plaats van uitdaging. Leren zal gemakkelijker en succesvoller verlopen als men wél weet waarom men het doet. Niet alleen met het grote doel, bijvoorbeeld omdat ik wil gaan studeren of omdat ik iets met computers wil, maar ook op een veel directer niveau. Iedere achttienjarige die zich aanmeldt bij de rijschool wil leren auto rijden. En als hij af en toe vergeet om over zijn rechterschouder te kijken bij het rechts afslaan, krijgt hij daarover onmiddellijk heldere feedback van zijn instructeur, als een plotseling opdoemende fietser hem al niet de doodschrik aanjaagt. De les altijd over je schouder kijken!, krijgt daardoor betekenis voor de deelnemer. Een groot deel van de dagelijkse leerdoelen op school mist die directe relatie. Dat komt ook doordat veel lesdoelen voortkomen uit het vakgebied en een bepaalde vakstructuur, die er voor veel docenten automatisch bijhoren. Dichtheid berekenen, meewerkend voorwerp benoemen, kenmerken van een dictatuur kunnen noemen, een buret correct aflezen, in perspectief kunnen tekenen, een koprol kunnen maken, een lasverbinding maken zijn lesdoelen die voor leerlingen niet vanzelfsprekend betekenis hebben en die ook niet krijgen als de docent hen niet helpt die te vinden. Als de docent al niet weet waarom de leerling het moet leren, wat moet de leerling dan? Zonder die betekenis, cognitief en / of affectief, vraagt het leren meer inspanning. Hierna volgt een aantal voorbeelden van hoe betekenis geven in de klas vaak klinkt, als het zonder nadrukkelijk daarover nadenken door de docent wordt ingevuld. 0 VOORBEELD. Omdat we aan dit hoofdstuk toe zijn... Omdat het in het boek staat... Doe het nu maar gewoon... Omdat ik het zeg... Zo doen we het altijd Op het examen zullen daar zeker vragen over komen... Daar komt een vraag over op de toets Dat is belangrijk voor later... Het is gewoon interessant... Daar komen we later op terug Dat moet nu eenmaal... Dat hebben anderen bedacht, ik niet Dat weet ik niet

23 Noordhoff Uitgevers bv EFFECTIEF LEREN IN DE LES Betekenis geven vanuit gebruikswaarde van kennis Voor leerdoelen die leerlingen zichzelf stellen, kunnen ze veelal de betekenis goed weergeven. Denk maar aan de trainingsdoelen bij een sport, de gebruiksaanwijzing van de nieuwe mobiele telefoon, of het krijgen van paardrijles. Affectieve en cognitieve betekenis vallen daar samen. De motivatie het te willen weten lijkt als vanzelf aanwezig. Zoals de interesse voor de plattegrond van een stad waar hij jaren heeft gewoond vanzelfsprekend is en die van een plattegrond van een stad waar hij nooit is geweest en niks te zoeken heeft nihil. Kennis krijgt betekenis als leerlingen weten waarvoor ze die kennis kunnen gebruiken. Als kennis betekenis heeft zodat iemand weet waarvoor hij die kennis kan gebruiken, kan hij daarover vier vragen beantwoorden ( Perkins, ): Wat is de functie, het doel van deze kennis? Wat zijn de belangrijkste kenmerken van deze kennis? Kan ik voorbeelden van deze kennis geven? Welke argumenten heb ik om deze kennis te verkrijgen? In figuur. geven we een voorbeeld van de beantwoording van deze vier vragen met effectief leren als onderwerp. FIGUUR. VOORBEELD BEANTWOORDING VIER VRAGEN PERKINS Wat is het doel van effectief leren? Met het vormgeven van de sleutelbegrippen van effectief leren wil de docent bereiken dat alle leerlingen na afloop de basisinformatie en vaardigheden uit de les beheersen. Wat zijn de belangrijkste kenmerken van effectief leren? De belangrijkste kenmerken van effectief leren zijn betekenis geven, individuele aanspreekbaarheid, leren zichtbaar maken en motivatie. Noem een voorbeeld van effectief leren. Een docent die aan het begin van de les uitgebreid de moeite neemt om met leerlingen te inventariseren wat zij al weten van het begrip luchtdruk, en hoe zij dat in hun dagelijks bestaan tegenkomen. Noem argumenten die pleiten voor het gebruik van effectief leren. Er zijn in hoofdzaak drie belangrijke argumenten die pleiten voor effectief leren. De eerste is dat de motivatie sterk gestimuleerd wordt als leerlingen de betekenis van leerstof onderkennen. De tweede is dat veel leerlingen als zij zich niet aangesproken voelen, langdurig in de klas met andere dingen (in hun hoofd) bezig zijn. Het derde argument sluit hierbij aan. Leren met behulp van leeractiviteiten zichtbaar maken, zorgt ervoor dat de docent meer zicht krijgt op de leerprocessen van leerlingen. 0 Inzicht in effectief leren zoals in figuur. met de vragen van Perkins geïllustreerd, veronderstelt kennis over het doel, de belangrijkste kenmerken, voorbeelden en argumenten van directe instructie. Op dezelfde wijze is het mogelijk de vier vragen te beantwoorden voor de concepten uit de hoofdstukken t/m. Door te proberen de vier vragen te beantwoorden voor verschillende soorten kennis, zal het een docent duidelijk worden waarom sommige kennis leerlingen

24 Noordhoff Uitgevers bv niet of wel aanspreekt, en waar mogelijkheden en moeilijkheden zitten bij het aanleren daarvan. Het jezelf stellen van de vier vragen, is een goede oefening bij de start en afsluiting van elk thema. 0 Aansluiten bij voorkennis Uit talrijk onderzoek is gebleken dat aansluiten bij wat leerlingen al weten, aansluiten bij hun voorkennis, het leren veel effectiever maakt dan wanneer je dat niet doet. Leren wordt in de moderne theorie over hersenwerking en leren gezien als het construeren van verbindingen tussen hersencellen. Het aanleggen van netwerken van kennis en ervaring. Voorkennis van leerlingen is de al aanwezige kennis en ervaring. Leren is voor een belangrijk deel de nieuwe informatie daar op de juiste wijze inpassen door ervoor te zorgen dat het op een voor de leerling logische plaats in zijn hoofd wordt opgeslagen. Leerlingen weten tegenwoordig al heel jong heel veel. Televisie, internet en allerlei vormen van mobiele communicatie brengt een wereld van informatie binnen luttele seconden bij hen. Al die informatie is nog geen kennis en vaak onvolledig of ronduit onjuist. Dat maakt het des te noodzakelijker dat de docent die voorkennis van de leerling activeert en hen bewust maakt van wat ze al denken te weten. Hij kan dan beter beoordelen wat de leerlingen werkelijk wel en niet weten, en wat ze nog willen of moeten leren. Het geeft hem daarbij de gelegenheid de nieuwe kennis beter te laten aansluiten bij de voorkennis. Het leren wordt daar voor leerlingen interessanter en effectiever van. Vragen vooraf gericht op betekenis geven Een docent die leerlingen wil stimuleren om betekenis aan lesdoelen te geven, kan dat doen door vooraf zichzelf vragen te stellen ontleend aan die van Perkins (zie figuur.). Praktischer geformuleerd zouden die zo kunnen luiden: Bij welke voorkennis en ervaringen van leerlingen sluit dit lesdoel aan? Welke vragen moet ik stellen om dat te weten? Hoe is zinvol gebruik door leerlingen van dit lesdoel op korte termijn mogelijk? Voor welke andere vakken / thema s is dit lesdoel ondersteunend? Komt dit lesdoel voort uit beroepseisen? Zo ja, hoe kan ik dat zichtbaar maken voor leerlingen? Is dit lesdoel voornamelijk voor het examen? Als dat zo is, zeg dat dan tegen leerlingen en behandel de stof overeenkomstig doelgericht... Individuele aanspreekbaarheid Gebrek aan actieve deelname van leerlingen aan de les is een veelvoorkomende klacht van docenten. De docent is na een lange lesdag aan het einde van zijn Latijn, terwijl de leerlingen met hernieuwde energie het schoolgebouw verlaten en op weg gaan naar hun sportclub of baantje. Behalve aansporingen in de vorm van het vooruitzicht op goede cijfers of dreigen met extra huiswerk of onvoldoendes, lijken docenten nauwelijks over instrumenten te beschikken om bij leerlingen een actieve leerhouding af te dwingen. Ze storen zich wel aan het gebrek aan inzet, maar noodgedwongen lijken ze met tegenzin te berusten in het feit dat daar nu eenmaal weinig verandering in aan te brengen is. Het lijkt wel alsof al dan niet actief aan de les deelnemen een aangeboren karaktereigenschap is waarop niet of nauwelijks invloed uit te oefenen is. Maar dat is gelukkig niet waar. Individuele aanspreekbaarheid, zorgen dat (bijna)

25 Noordhoff Uitgevers bv EFFECTIEF LEREN IN DE LES elke leerling zich aangesproken voelt in de les is een instrument dat, zoals we in dit hoofdstuk zullen zien, elke docent kan bespelen. Hierna volgt een voorbeeld van hoe lessen vaak verlopen. VOORBEELD. LITERATUURLES John Mertens vertelt over het leven van kunstenaar Jan Wolkers. Vooraan lijken er een aantal leerlingen te luisteren. Een enkeling kijkt uit het raam, anderen lijken in gedachten verzonken. Achterin worden onder de tafel sms jes verzonden. Hier en daar is een oordopje zichtbaar. Van tijd tot tijd stelt de docent een vraag. Enkele leerlingen reageren met een antwoord. Soms ontstaat er even een gesprek tussen John Mertens en een stuk of vier, vijf leerlingen die daarbij ook aantekeningen maken. John stelt regelmatig een gerichte vraag maar krijgt vaak als antwoord alleen maar een stilte of dat weet ik niet. Meestal neemt een van de vier leerlingen vooraan het gesprek dan over. John Mertens spant zich zichtbaar in iets van de les te maken maar de groep is nauwelijks vooruit te branden. Pas bij het opgeven van het huiswerk wordt de klas wakker. Men vindt het veel te veel. Geërgerd antwoordt John dat wie op school niks doet thuis extra zal moeten werken. Behalve dat de ongelijke rolverdeling, zoals in voorgaand voorbeeld, terecht klachten oproept bij docenten, is er een belangrijk argument dat pleit voor een actievere leerhouding van leerlingen. Passief aanwezig zijn, uitsluitend min of meer naar de docent luisteren, levert zelden kennis op die beklijft. En zelfs als er schijnbaar goed geluisterd wordt, is het de vraag of het effectief is. Het is maar weinig mensen gegeven langer dan tien minuten achter elkaar te luisteren naar iets dat hen niet bijzonder interesseert, en daar dan ook nog van te leren. Leerlingen brengen vaak tweederde van de dag luisterend door. Tal van onderzoeksresultaten geven aan dat dit een weinig effectieve manier van leren is. Met behoud van eigen stijl zal de docent het leren van alle leerlingen af moeten dwingen, bijvoorbeeld door passende werkvormen te gebruiken en het stellen van denkvragen aan de hele klas. Tijdens zijn uitleg zal de docent voortdurend na moeten gaan of belangrijke begrippen zijn overgekomen. Dat moet op zo n manier gebeuren dat álle leerlingen zich aangesproken voelen de vraag te beantwoorden. Anders wordt het een discussie tussen enkele leerlingen en de docent en weet de docent van veel leerlingen niet of en zo ja hoe ze met de inhoud bezig zijn. Hierna volgen twee voorbeelden. In het eerste voorbeeld hierna is te zien hoe de formulering van een vraag alle leerlingen sterker tot meedoen dwingt. De essentie in de formulering is dat iedere leerling een even grote kans heeft om gevraagd te worden een antwoord te geven, en dus niet alleen de leerlingen die hun vinger opsteken. Bij het tweede voorbeeld is dit niet het geval. VOORBEELD. MET INDIVIDUELE AANSPREEKBAARHEID Docent: Ik stel zo meteen een vraag. Schrijf voor jezelf zonder overleg het antwoord op. Daar krijgen jullie twee minuten voor. Het blijft dus even stil. Vergelijk op mijn teken het antwoord met je buurman en bespreek het kort. Daarna geef ik kriskras de beurt. De vraag luidt:... 0

26 Noordhoff Uitgevers bv 0 VOORBEELD. ZONDER INDIVIDUELE AANSPREEKBAARHEID Docent: Hakim, wat is het gemiddelde van deze meting? Tina, waarom rekenen we daar niet in mee? Joost, weet jij dat?. Individuele aanspreekbaarheid krijgt uiteindelijk ook vorm in overhoringen en toetsen. Maar dat bedoelen wij hier niet. Wij beklemtonen hier het gebruik van het sleutelbegrip individuele aanspreekbaarheid in de les, tijdens het luisteren naar een uitleg, in een onderwijsleergesprek of klassengesprek of tijdens de

27 Noordhoff Uitgevers bv EFFECTIEF LEREN IN DE LES periode waarin leerlingen alleen of samenwerken. Dat zijn de momenten waarop heldere terugkoppeling, een belangrijk kenmerk van directe instructie, mogelijk is en de leraar een leerling verder kan helpen of de instructie kan aanpassen... Zichtbaarheid Tijdens de fase van leerstofverwerking moet de docent weten hoe de leerling de verschillende denkstappen zet en waar extra ondersteuning door de docent nodig is. Hij moet eventuele misconcepties, diep gewortelde, verkeerde veronderstellingen bij een begrip, bijstellen en vaststellen of de leerlingen het lesdoel hebben gehaald. Sommige leerlingen nemen in de les zelf initiatieven die voor de docent tot zicht op hun leren leiden. Andere leerlingen doen dit niet uit zichzelf. Daarom is het van belang dat de docent het leren van de leerlingen in de les zichtbaar en hoorbaar maakt. Dit vraagt om het gebruik van een adequate techniek van vragen stellen en een functioneel gebruik van (samen)werkvormen. Terwijl leerlingen zelfstandig werken, moet de docent zich een beeld vormen van de voortgang van alle leerlingen door regelmatig rond te lopen, bij leerlingen mee te kijken en ze hardop te laten denken. Dat geeft de docent de mogelijkheid zijn instructie en hulp aan te passen aan het niveau en de manier van werken van de leerlingen. Tijdens het rondlopen ziet de docent of leerlingen doen wat van hen verwacht wordt. Of dat ze niet weten wat ze doen moeten. Zelfs dit laatste is voor de docent beter dan niets weten. Nu kan hij er wat aan doen. VOORBEELD. Tiny Schothorst besteedt het eerste halfuur van haar les aardrijkskunde aan plaattektoniek. Haar tekeningen zijn altijd wat warrig, daarom heeft ze illustraties klaargezet op het smartboard samen met de benodigde kaarten, en als klap op de vuurpijl spectaculaire filmbeelden onder de knop van vulkaanuitbarstingen onder zee. De les verloopt gesmeerd. Zo op het eerste gezicht heeft iedereen aardig zitten opletten. Als niemand iets te vragen heeft geeft ze een grote serie vragen op voor de volgende les, er kan alvast aan begonnen worden. Zo nu en dan komt er iemand aan haar tafel wat vragen maar de meeste leerlingen werken, soms zachtjes overleggend, voor zichzelf door. Enkele leerlingen zijn zichtbaar met iets anders bezig. Tiny zegt daar niets van. Het moet de volgende les toch af zijn. Aan het begin van die volgende les vraagt ze een paar antwoorden kriskras terug. Daarna projecteert ze de antwoorden met toelichting. Iedereen corrigeert geconcentreerd. Opnieuw komen een paar leerlingen om extra uitleg vragen. Na een paar minuten kan ze aan het nieuwe onderwerp beginnen. 0 Als Tiny Schothorst een week later het proefwerk over plaattektoniek gaat nakijken, is ze nieuwsgierig naar de resultaten. Eigenlijk weet ze nauwelijks iets over het beheersingsniveau van de leerlingen. Het leren van de leerlingen in haar les is niet zichtbaar geworden behalve van die leerlingen die zich vrijwillig voor begeleiding gemeld hebben. Het resultaat van de toets kan dan ook een verrassing zijn: positief of negatief. Het kan ook anders. Tiny Schothorst kan wel degelijk zicht hebben op de wijze van verwerking van de leerstof door de leerlingen tijdens het leerproces. Als zij zich verantwoordelijk voelt voor het leren van haar leerlingen, moet dat ook.

28 Noordhoff Uitgevers bv.. Motivatie Hoe lang ga je door met kegelen, als je niet kunt zien hoeveel kegels er omvallen? Motivatie, leerlingen lijken het te hebben of niet! Met leerlingen praten over motivatie lijkt vooral effect te hebben op diegenen die al gemotiveerd zijn. Gebleken is dat de invloed van docenten op de geïnteresseerdheid van leerlingen in leren en de les, groter is dan zij zelf denken. Zowel positief als negatief. Zo kunnen leerlingen op de basisschool kernachtig vertellen waarom hun juf of meester leuk is of niet, en in het voortgezet onderwijs kiezen leerlingen regelmatig vakken of laten die juist vallen vanwege die bepaalde docent. VOORBEELD. Weet je, het lijkt wel of het ze allemaal geen bal interesseert wat ik sta te doen. Ze zijn drukker met elkaar en met hun telefoon dan met de stof. Vergeet niet dat er tegenwoordig heel wat meer op ze afkomt, dan toen wij op school zaten. Als ze een uurtje niet facebooken of twitteren tellen ze niet meer mee. Best mogelijk en ik snap ook wel dat de verleiding groot is, maar de wil is er ook niet meer. Bedoel je het M-woord? Ik wou het gebruiken, maar jij zegt het: ze zijn tegenwoordig gewoon niet meer gemotiveerd, zo! Hoezo niet gemotiveerd? Dan moet je me eerst uitleggen wat jij onder motivatie verstaat. Moet ik dat uitleggen? Je bent toch opgeleid? Gewoon, motivatie! 0 Er zijn zes factoren te onderscheiden die direct en merkbaar invloed hebben op goed leergedrag van leerlingen. Verschillende van die factoren vinden hun oorzaak in het aansluiten bij de natuurlijke nieuwsgierigheid van elk kind. Nieuwsgierigheid als motor achter motivatie. Voor een ander deel zijn ze een uitwerking van de zes sleutelbegrippen die genoemd zijn aan het begin van paragraaf.. Kenmerkend voor deze factoren is, dat het de leerlingen zijn die met hun gedrag zichtbaar maken of aan deze factoren is voldaan. De zes factoren zijn: succesbeleving individuele aanspreekbaarheid feedback, kennis van de resultaten betekenis geven interesse in de leerling en veiligheid positieve benadering Ad Succesbeleving Niets stimuleert motivatie zo sterk als het ervaren van succes. Belonen maakt letterlijk hongerig naar meer. Succes geeft succes heet dat. Dat betekent dat het verwijzen naar eerder behaalde goede resultaten en het benadrukken van de goede aspecten in deels foute antwoorden, ofwel motiveren door middel van positieve feedback, vele malen effectiever is dan het benadrukken van fouten. Wanneer leerlingen beloning voor hun inspanning ervaren, zijn ze meer gemotiveerd. Dat betekent ook goed aansluiten bij de voorkennis en de mogelijkheden van leerlingen. Ze moeten zich gezien en uitgedaagd voelen, zonder overvraagd te worden.

29 Noordhoff Uitgevers bv EFFECTIEF LEREN IN DE LES Ad Individuele aanspreekbaarheid Individuele aanspreekbaarheid is in subparagraaf.. al aan de orde geweest. Als leerlingen ervaren dat ze met niet of schijnbaar meedoen in de klas kunnen wegkomen, valt voor hen uiteindelijk de stimulans weg om met inzet aan een opdracht te werken. Weten dat je daadwerkelijk aangesproken kunt worden, motiveert je om mee te doen. Ad Feedback, kennis van de resultaten Deze subparagraaf begon met de vraag Hoe lang ga je door met kegelen, als je niet kunt zien hoeveel kegels er omvallen?. Als de docent helder zicht heeft op het leren en de leeropbrengst van de leerling kan hij direct (positieve) feedback daarop geven (zichtbaarheid, zie subparagraaf..). Daartoe moet de docent voortdurend door vragen te stellen en rond te lopen tijdens zelfstandig werken, informatie verzamelen. Goede feedback is concreet, specifiek en komt snel. Het maakt dat de leerling weet wat hij kan en niet kan en wat hij nog moet doen om de leerdoelen te halen. Feedback is een krachtig instrument. Ad Betekenis geven In subparagraaf.. is betekenis geven uitvoerig besproken. Als leerlingen het lesdoel zelf betekenis kunnen geven, zullen ze daar gemotiveerder aan werken. Ad Interesse in de leerling en veiligheid Leerlingen moeten zich veilig en gerespecteerd voelen, anders is het bedreigend voor hen om mee te doen in het leerproces. Het is als het ware de andere kant van belonen: als nieuwsgierigheid afgestraft wordt, kijk je voortaan wel uit. Een veilig leerklimaat is belangrijk opdat leerlingen zich dúrven te laten zien en zich individueel aanspreekbaar kunnen tonen. Matthijssen noemt als kenmerk van een stimulerende leeromgeving een gematigde ordebewaking. Veel leerlingen vragen toezicht op het naleven van leerverplichtingen en individuele aandacht: Je moet als leerling het gevoel hebben dat de docent naast je staat, je aandacht en steun geeft. Wanneer dat zo is, zal de leerling in staat en bereid zijn om te leren. In geval van onveiligheid, zoals door regelmatig negatieve feedback of pestgedrag, zal dat niet zo zijn. Dan gaan als het ware alle luiken dicht en zal de leerling slechts bezig zijn met overleven. Er is een sterk verband met het zesde criterium: positieve benadering. Ad Positieve benadering Leerlingen met een positief verwachtingspatroon benaderen zou de toonzetting van de les moeten zijn. Een positieve benadering is de basis voor elke effectieve les. Ervan uitgaan dat elke leerling iets kan. En leerlingen begrijpen best dat docenten ook wel eens een dag hebben waarop het tegenzit. En áls een leerling niet wil of kan leren, is hij daarmee nog geen slecht mens. Het maakt uit of een docent met een rood potlood voor ogen naar een leerlingen kijkt of met een groen. Leerlingen voelen dat haarfijn aan, sterker nog, ze weten het meteen. Onderzoeksresultaten tonen aan dat hoge, optimistische verwachtingen van docenten een positieve invloed hebben op leerlingen en hun leerresultaat. Bij gebrekkige motivatie van leerlingen kan extra aandacht voor enkele van deze zes factoren al positief werken. Samen zijn ze een belangrijk uitgangspunt van lesgeven in het algemeen en van directe instructie (zie hoofdstuk 0