Professionaliseringsstrategieën. Betekenisvolle inbedding van. het schoolleidersregister VO

Transcriptie

1 Professionaliseringsstrategieën Betekenisvolle inbedding van het schoolleidersregister VO NAAR AANLEIDING VAN EEN OPDRACHT VAN DE VO-ACADEMIE USBO ADVIES PROF.DR MIRKO NOORDEGRAAF DR BERIT LINDEMANN DR SCOTT DOUGLAS DEP. BESTUURS- EN ORGANISATIEWETENSCHAP (USBO) UNIVERSITEIT UTRECHT JANUARI 2014

2 Inhoud Samenvatting Introductie Professionalisering Professionalisering en de klassieke en hybride professional Professionele standaarden en registers De strijd om professionaliteit Professionaliseringsstrategieën en -interventies Betekenis register voor schoolleider Keuzes over grenzen Keuzes over profilering Keuzes over reikwijdte Strategieën voor inbedding register Normeren: Topdown verplichting Coderen: Topdown, vrijwillig Faciliteren: Bottomup, verplichting Stimuleren: Bottomup, vrijwillig Onze visie op de keuzes en strategieën Suggesties voor inhoudelijke keuzes Suggestie voor strategieën Suggesties voor interventies op kaders Uitvoeringsproces Literatuur Interviews

3 Samenvatting Deze notitie geeft een overzicht van de inhoudelijke keuzes en invoeringsstrategieën ten aanzien van een betekenisvolle inbedding van het schoolleidersregister VO. De notitie put hiervoor uit de kennis van de USBO en een gespreksronde met vijf schoolleiders VO en betrokkenen bij het schoolleidersregister PO. Het vak van schoolleider is over de jaren complexer en veeleisender geworden. Om kunnen gaan met veranderingen vraagt van schoolleiders aandacht voor professionele ontwikkeling. Via uiteenlopende professionaliseringsactiviteiten wordt de schoolleider beter toegerust voor zijn werk. Eén van deze activiteiten is een schoolleidersregister VO dat de komende jaren in samenspraak met schoolleiders en bestuurders landelijk wordt ingevoerd. Het register dient de volgende doelen: (1) de waarborging van de kwaliteit en status van het beroep richting de samenleving, politiek, schoolbestuurders en leerkrachten, (2) het concretiseren van de kennis en bekwaamheidseisen die van een schoolleider verwacht mogen worden en (3) het bevorderen van scholing c.q. professionele ontwikkeling van leidinggevenden. De ontwikkeling van een schoolleidersregister VO gaat uit van de gedachte dat de beroepsgroep zelf drager is van onderwijskwaliteit. Zij maakt zelf keuzes over de inhoudelijke ontwikkeling van het register, geeft zij vorm en betekenis aan ambitie, educatie en reguleringscodes van de beroepsuitoefening en verbind deze met relevante beleids- en organisatiekaders van belanghebbenden. Op deze wijze organiseert de beroepsgroep zelf haar professionele ruimte en legitimeert de keuzes die zij maakt in haar professionalisering. Werkt de beroepsgroep niet zelf aan de standaarden van het vak, dan loopt ze het risico dat deze opgelegd worden via bijvoorbeeld beleidskaders vanuit OCW. Bij het definiëren van de schoolleider als professional ontstaat er strijd om professionaliteit, met als inzet de begrenzing, profiel en reikwijdte van het register. Wanneer mag men zich een schoolleider noemen, wat moet deze kunnen en in hoeverre moet het handelen worden voorgeschreven? Op basis van de ervaringen van andere beroepsgroepen en de interviews identificeert deze notitie acht inhoudelijke keuzes die binnen deze strijd relevant zijn. Front Grens Wie wordt toegelaten en wie niet? Profiel Wat is het onderscheidende profiel? Reikwijdte Hoe ver dringt het register de praktijk binnen? Keuzes voor schoolleidersregister VO (incl. voorbeeldvragen) 1. Nauwe versus brede opvatting van de functie van schoolleider Bijv: Kan een beginnend teamleider of een uitvoerend directeur-bestuurder zich inschrijven? 2.Verschillende niveaus van lidmaatschap versus egalitair register Bijv: Heeft een beginnende schoolleider dezelfde status als een ervaren schoolleider? 3. Wel versus niet meenemen van ervaringsjaren bij toelating tot register Bijv: Kan een ervaren schoolleider zonder recente opleiding zich kwalificeren voor registratie? 4. Wel versus niet meenemen van ervaring buiten VO bij toelating tot register Bijv: Kan een nieuwe schoolleider van buiten de sector zich inschrijven? 5. Gedetailleerde versus generieke beschrijving van bekwaamheden Bijv: Schrijft het register precies voor aan welke bekwaamheidseisen een schoolleider moet voldoen? 6. Formele versus informele leervormen Bijv: Erkent het register alleen HBO/WO opleidingen of ook non-formeel en informeel leren? 7. Input versus output vereisten voor ontwikkeling Bijv: Eist het register een minimale tijdbesteding aan opleidingen per jaar of alleen diploma s? 8. Ingrijpende versus afhoudende invloed op dagelijks handelen Bijv: Bevat het register een handelingsprotocol voor financiën en personeelsbeleid? 3

4 Naast de inhoudelijke keuzes moeten er keuzes gemaakt worden ten aanzien van de invoeringsstrategie. Hierbij kan gekozen worden voor een topdown invoering vanuit bijvoorbeeld het ministerie of de VOraad, of een meer bottomup benadering vanuit de schoolleiders zelf. Daarnaast kan gekozen worden voor een verplichte registratie waaraan alle schoolleiders moeten voldoen, of een vrijwillige inschrijving waar slechts een gedeelte van de schoolleiders aan zal deelnemen. Bij de verschillende keuzes horen verschillende stijlen en instrumenten (zie onder). Verplichtend Vrijwillig Topdown Normeren Regels stellen, richtlijnen uitvaardigen, handhaven Coderen Codes creëren, goed onderwijsbestuur als kader Bottomup Faciliteren Processen in gang zetten, budget beschikbaar stellen Stimuleren Communiceren, symboliek toepassen en verleiden De inhoudelijke keuzes en strategieën hangen met elkaar samen. Een register dat kiest voor een brede opvatting van de functie van schoolleider zal de bekwaamheidseisen niet en detail kunnen vastleggen. Wanneer het register veel handelsvrijheid wil laten aan de schoolleiders, zal de introductiestrategie meer bottomup moeten worden ingestoken. Ook kunnen verschillende momenten in de ontwikkeling van het register om de inzet van verschillende strategieën vragen. Op basis van reeds uitgesproken voorkeuren van bestuurders en schoolleiders zijn al enkele keuzes zichtbaar. Voor nu lijkt het register een breed profiel te krijgen met een generiek omschreven set van bekwaamheidseisen, maar wel met specifieke aandacht voor continue opleiding en ontwikkeling. De schoolleiders worden gevraagd de introductie zelf bottomup ter hand te nemen, maar de schoolbestuurders willen betrokken blijven vanuit het werkgeversperspectief. Voor het vervolgproces, zoals beschreven in het projectplan 2014 van de VO-academie, is het belangrijk de verschillende keuzes gefaseerd en in gezamenlijkheid op te pakken. Het register kan hierbij worden opgebouwd door besluiten van grof naar fijn, en in relatie tot de verschillende kaders, uit te werken. 4

5 1 Introductie Aanleiding Het vak van schoolleider is over de jaren complexer en veeleisender geworden. Het om kunnen gaan met deze veranderingen vraagt van schoolleiders aandacht voor hun eigen professionele ontwikkeling. In die professionele ontwikkeling van schoolleiders maar ook bestuurders speelt de VO-academie, in opdracht van de VO-raad, een belangrijke rol. Momenteel werkt zij in dat kader aan (a) een beroepsprofiel voor schoolleiders, (b) een platform met hoogwaardig en gevalideerd scholing- en ondersteuningsaanbod, (c) professionaliseringstrajecten, (d) een systeem voor de validatie van het opleidingsaanbod en (e) een registratiesysteem voor schoolleiders, het zogenaamde schoolleidersregister VO. De ALV 1 heeft op 28 november 2013 besloten dat de VO-raad de ontwikkeling van het schoolleidersregister VO, in samenspraak met schoolleiders en besturen, nu verder in gang zet. Ook de LAR 2 heeft positief geadviseerd ten aanzien van het register onder de voorwaarde dat de schoolleiders eigenaar van het traject worden. Deze notitie verkent de mogelijkheden voor een betekenisvolle ontwikkeling en invoering van het schoolleidersregister VO 3. Meerwaarde van het register: professionaliseringsactiviteit Beroepsgroepen als artsen en advocaten werken, in het kader van professionalisering, al geruime tijd met registers. In het onderwijs lijkt inmiddels ook sprake van een bredere registerbeweging. Het wordt gezien als belangrijk onderdeel van het professionaliseren van beroepen in het onderwijs en als ondersteunend middel voor het onderhouden, monitoren en verantwoorden van vakbekwaamheid. Het register is geen doel op zich, maar een instrument dat professionalisering in brede zin ondersteunt. De ontwikkeling van een schoolleidersregister VO gaat uit van de gedachte dat de beroepsgroep zelf drager is van onderwijskwaliteit. Zij maakt zelf keuzes over de professionele beroepsuitoefening die nodig is voor kwaliteit. Het register biedt daarmee de kans om als beroepsgroep zelf professionele standaarden te organiseren en zowel verticaal als horizontaal te legitimeren. Daarmee vergroot de beroepsgroep haar professionele control en ruimte ten aanzien van de vakinhoudelijke ontwikkeling van het beroep. 4 Doel en functies Het register dient de volgende doelen: (1) het waarborgen van de kwaliteit en status van het beroep richting de samenleving, politiek, schoolbestuurders en leerkrachten, (2) het concretiseren van de kennis en bekwaamheden die van een schoolleider verwacht mogen worden en (3) het bevorderen van scholing van leidinggevenden. Het register heeft daarbij de volgende functies: 1. Vakbekwaamheid zichtbaar maken 2. Professionaliteit zichtbaar maken 3. Profilering beroepsgroep schoolleiders realiseren 4. Regie door beroepsgroep schoolleiders mogelijk maken 5. Erkenning realiseren 1 ALV: Algemene Ledenvergadering 2 LAR: Ledenadviesraad 3 Voortgezet Onderwijs 4 Zie ook Voorstel invoering schoolleidersregister in het voortgezet onderwijs, VO-raad november

6 De inrichting van het register wordt mede bepaald door de verschillende aspecten van professionalisering. Binnen de sector zal daarom het gesprek gevoerd worden over professionaliteitnormen en een daarbij passende vorm van een register. De vraag is welke inhoudelijke keuzes moeten worden gemaakt bij de inrichting van het register en op welke wijze het register geïntroduceerd zal worden. Aanpak en fasering Het register dient deel uit te maken van de professionaliseringsketen, gedragen te worden door de beroepsgroep van schoolleiders en er dient sprake te zijn van een inhoudelijke relatie met het werkgeversperspectief. Verschillende partijen worden betrokken bij de ontwikkeling van het register. De diverse vervolgstappen in de ontwikkeling van het schoolleidersregister VO worden met de leden gezet en worden voorgelegd aan de leden van de VO-raad. Het Schoolleidersplatform en de Ledenadviesraad worden betrokken bij de totstandkoming van het register. Belangrijke besluiten over het register worden voorgelegd aan het bestuur. Ter voorbereiding van de uiteindelijke besluitvorming over de inrichting van het schoolleidersregister VO wordt een brede klankbordgroep 5 samengesteld waarmee op gezette tijden de inhoudelijke ontwikkeling van het register wordt besproken en aangescherpt. Begin 2014 organiseert de VO-academie een aantal bijeenkomsten voor bestuurders en schoolleiders. Daarbij zullen deelnemers zelf actief kunnen bijdragen aan de vormgeving van het schoolleidersregister VO en het ontwikkelen van registratie- en herregistratie-eisen. Op het jaarcongres in maart 2014 zal de ontwikkeling van het schoolleidersregister VO worden geagendeerd. Verder ligt 2014 het zwaartepunt op het verkennen en uitwerken van genoemde randvoorwaarden, op de inhoudelijke voorbereiding en het verwerven van draagvlak bij en betrokkenheid van schoolleiders en bestuurders. In de loop van 2015 wordt het register opengesteld. Doel van deze notitie Als basis en richting voor de discussie heeft de VO-academie behoefte aan een notitie Betekenisvolle inbedding van het schoolleidersregister VO. Deze dient als basis voor gesprek en discussie over hoe te komen tot een betekenisvolle vormgeving en inbedding van het schoolleidersregister VO in de professionaliseringsketen van schoolleiders in het VO. Het doel van de notitie is niet om vorm en implementatie van het register te bepalen, maar om duidelijk te maken welke fundamentele keuzes gemaakt moeten worden en welke mogelijke invoeringsstrategieën er zijn ten aanzien van het register. Daarom plaatst deze de notitie het register in een breder verhaal over professionalisering, verschaft het inzicht in de meerwaarde van een register op verschillende niveaus en benoemt het kansen en risico s voor de invoering ervan. Tevens is een aantal schoolleiders en betrokkenen bij het schoolleidersregister PO gevraagd naar hun beelden over een betekenisvolle inbedding van het schoolleidersregister VO en de mogelijke consequenties van de te maken keuzes 6. De notitie legt daarmee de mogelijke invoeringsstrategieën bloot, inclusief interventies, de consequenties die daar mogelijk uit volgen en de keuzes die voorliggen voor het verder ontwikkelen van het schoolleidersregister VO. 5 Deze klankbordgroep bestaat uit circa 15 leden: bestuurders, eindverantwoordelijk schoolleiders (onder wie leden van het SLP) en midden managers, zoals team- als afdelingsleiders. 6 Zie voor geïnterviewden bijlage 1 6

7 Leeswijzer In hoofdstuk 2 gaan we nader in op de professionalisering van beroepsgroepen en de faciliterende rol die professionele standaarden en registers daarbij spelen. Tevens wordt aandacht besteed aan de strijd die gemoeid is bij professionaliseringsprocessen wat vraagt om de inzet van verschillende professionaliseringsstrategieën en interventies. Vervolgens kijken we in hoofdstuk 3 specifieker naar de betekenis van een register voor schoolleiders en welke keuzes ten aanzien van de grenzen, profilering en reikwijdte van het beroep daarmee gemoeid zijn. In hoofdstuk 4 worden de verschillende strategieën en interventies voor de invoering van het register beschreven. Deze kunnen een topdown dan wel bottomup, of verplichtend dan wel vrijwillig karakter hebben. Voor een betekenisvolle inbedding van het register zijn op verschillende momenten verschillende strategieën relevant. In hoofdstuk 5 wordt tot slot onze visie op de verschillende voorliggende keuzes beschreven en worden een aantal suggesties gedaan voor een betekenisvolle inbedding van het schoolleidersregister VO. 7

8 2 Professionalisering Het schoolleidersregister VO is geen doel op zich maar een vehikel dat ondersteunt bij de bredere professionele ontwikkeling van schoolleiders. In deze paragraaf plaatsen we het register in een breder perspectief op professionalisering. We verkennen het begrip professional en hoe deze zich verhoudt tot professionalisering. We laten zien hoe professionalisering zich verplaatst van de klassieke professies naar andere beroepsgroepen, waaronder schoolleiders. We beschrijven hoe dergelijke ontwikkelingen leiden tot de ontwikkeling van professionele standaarden en codes en hoe professionaliseringsmechanismen zoals registers daarin een rol spelen. We beschrijven de strijd en keuzes gemoeid met processen van professionalisering en verkennen verschillende professionaliseringsstrategieën voor het ontwikkelen en invoeren van het schoolleidersregister VO. 2.1 Professionalisering en de klassieke en hybride professional Het werken met registers voor professionele beroepsgroepen is niet nieuw. Met name de klassieke professionele beroepsgroepen werken al langer met dergelijke registers in het kader van continue professionalisering. Beroepsgroepen als medisch specialisten, notarissen, accountants en advocaten worden gezien als klassieke professionals (o.a. Larson, 1977; Brint, 1994; Freidson, 2001; Noordegraaf 2007). Deze klassieke professionals kennen een stevige afbakening en institutionalisering van hun professie. Middels professionele standaarden houden zij een stevige inhoudelijke, technische en morele control over hun identiteit en waarden (ambitiecode), opleiding en selectie van (nieuwe) beroepsbeoefenaren (educatieve code) en beroepsuitoefening en disciplinering (regulerende code) (Noordegraaf, Schiffelers, Van de Camp en Bos, 2014). Deze klassieke professionele standaarden zijn minder onderhevig aan codering van buiten af, bijvoorbeeld organisatorische- en beleidskaders. Dit heeft als gevolg gehad dat dergelijke beroepsgroepen de beroepsuitoefening en het gedrag van hun leden in sterke mate zelf reguleren en controleren. Hun professionele domeinen kennen toelatingsdrempels, opleidingen, kennisoverdracht en codes of conduct, ofwel specifieke gedragsregels en codes. De klassieke professionaliteit kent daarmee een specifiek kader met een hoge mate van professional control. Er ontstaan daardoor zogenaamde ecologies of professions (Abbott, 1988) die er in slagen om zich ten opzichte van andere beroepsdomeinen te onderscheiden en externe waarde en legitimiteit te genereren (Noordegraaf, Van der Steen en Twist, 2013). Hybride professional Naast wat getypeerd wordt als klassieke professional kennen we ook de hybride professional (bijv. Noordegraaf, 2007). Het betreft hier beroepsgroepen die niet in traditionele zin als professional worden geduid maar de laatste jaren steeds meer dit label hanteren. Denk bijvoorbeeld aan jeugdzorgmedewerkers, politiemensen, leraren en allerhande managementfuncties zoals schoolleiders (e.g., Fournier, 1999; Grey, 1997; Hodgson, 2002; Kearny & Sinha, 1988; Kunda & Barley, 2004). De term hybride professional wordt overigens ook in toenemende mate gebruikt om klassieke professionals te begrijpen. Daar waar hun professionaliteit ooit puur was, is deze hybride geworden, onder meer door 8

9 de toenemende inbedding in bedrijfsmatig opererende organisaties 7. De term professionaliteit is dus steeds minder strikt verbonden aan de klassieke professional of aan mensen die werken in het primaire proces (Noordegraaf, 2007). Er bestaat geen inherent professional (Grey, 1997). Wat een professional is, is afhankelijk van tijd en plek (Kearny & Sinha, 1988). De hybride vorm van professionaliteit geeft het vak betekenis door de interactie tussen de betrokken actoren die allen eigen, en soms tegenstrijdige, visies hebben op hoe het vak vorm moet krijgen (Van der Meulen, 2009). Professionaliseringsprocessen van publieke managers en de ontwikkeling van professionele standaarden gaan dan ook veelal gepaard met strijd (zie verderop voor een nadere invulling daarvan). De ontwikkeling van hun professionele standaarden wordt gekenmerkt door de relatief grote invloed van niet-eigen kaders. Verschillende actoren proberen richting te geven aan de invulling van dit vak, in het geval van schoolleiders bijvoorbeeld het ministerie van OCW, de sectororganisatie, bestuurders, docenten en de schoolleiders zelf. Ofwel, meer beleidsmatige- en organisatorische kaders beïnvloeden de vak ontwikkeling en professionalisering van de schoolleider. De ontwikkeling van dergelijke professionele standaarden en bijbehorende registers is daarmee geen uniform en doelbewust proces maar krijgt vorm en wordt herbevestigd in onderlinge interactie tussen actoren (zie bijvoorbeeld Van der Meulen, 2009). 2.2 Professionele standaarden en registers Zoals hiervoor kort beschreven speelt de ontwikkeling, implementatie en onderhoud van professionele standaarden een belangrijke rol in de professionalisering van beroepsgroepen. Standaarden geven formele en informele definities, coderingen en ijkingen van de beroepsuitoefening. Middels dergelijke standaarden leggen beroepsgroepen een claim op professionaliteit waarmee zij zelf hun professional control kunnen verhogen (Van der Meulen, 2009). In de literatuur worden ten minste zes mogelijke redenen voor de ontwikkeling van professionele standaarden genoemd: het versterkt het imago van de beroepsgroep, het grenst het vak af voor buitenstaanders, het geeft autonomie in de beroepsbeoefening, het verbetert het salaris, het geeft exclusieve toegang tot kennis en expertise over het vak en het geeft de macht over probleemdefiniëring in het vakgebied (Evetts, 2003; Hodgson, 2005; Van der Meulen, 2009). Daarnaast dragen standaarden bij aan de kwaliteitsbevordering, regulering en verantwoording van de beroepsgroep. Registratie van de ontwikkeling, implementatie en onderhoud van professionele standaarden wordt dan ook als een belangrijk onderdeel, een kwaliteitswaarborg, van de professionalisering van beroepsgroepen gezien. Betekenisvolle verbinding van standaarden en kaders In de vorige paragraaf is duidelijk geworden dat het ontwikkelen van professionele standaarden binnen klassieke en hybride beroepsgroepen verschilt (zie figuur 1). Professionele standaarden gaan niet alleen over inhoud maar ook over of de beroepsgroep er zélf over gaat. Zo zien we bij klassieke professies als medisch specialisten, accountants en advocaten dat er traditioneel een stevige inhoudelijke, technische en morele control is over de identiteit en waarden van het beroep (ambitiecode), de opleiding en selectie van (nieuwe) beroepsbeoefenaren (educatieve code) en de beroepsuitoefening en disciplinering 7 Denk bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van professionele standaarden in de rechtspraak (zie o.a. Jaarverslag Rechtspraak 2012), maar ook de discussie omtrent professionele standaarden van de medische beroepsgroep (o.a. wetsvoorstel oprichting kwaliteitszorginstituut in de zorg). 9

10 (regulerende code). Organisatorische- en beleidskaders van actoren buiten de beroepsgroep hebben tot op heden beperkt invloed op de ontwikkeling van de professionele standaarden binnen deze beroepsgroepen gehad. Echter, we zien dat ook deze klassieke professies, zoals rechters en artsen, in toenemende mate hybridiseren (Noordegraaf, Schiffelers, Van de Camp en Bos, 2014). Organisatorische kaders Organisatorische kaders Ambitie code Ambitie code Educatieve code Regulerende code Beleidskaders Educatieve code Regulerende code Beleidskaders Figuur 1 Professionele standaarden klassieke- en hybride professionals (Noordegraaf et al, 2014). Bij hybride professionals, zoals schoolleiders, is er meer spanning tussen professionele standaarden in klassieke zin en de organisatorische en beleidskaders. Hybride professionals hebben te maken met een relatief grote invloed van niet-professionele en/of niet-eigen kaders. Schoolleiders hebben te maken met verschillende actoren die richting proberen te geven aan het vak. Beleidsimpulsen vanuit OCW en bijvoorbeeld de sectororganisaties, die al dan niet een verplichtend karakter hebben, beïnvloeden de ontwikkeling van ambitiecodes, educatieve codes en regulerende codes. Dit geldt ook voor de meer organisatorische kaders die worden vormgegeven op bestuur/ bovenschoolsniveau en die in grote mate de werkpraktijken van de schoolleiders beïnvloeden. In dit spanningsveld gaat het niet alleen sec over kaders en de ontwikkeling van professionele standaarden, maar ook over de rol die actoren zoals OCW, de VO-raad, VO-academie, de eigen schoolorganisatie en met name schoolleiders zélf spelen in de professionalisering van de beroepsgroep. Het gaat er in de kern om hoe de beroepsgroep zelf op betekenisvolle wijze de ontwikkeling van haar professionele standaarden verbindt met relevante organisatorische en beleidskaders die hun context mede bepalen. Wanneer zij dit niet zelf organiseert bestaat het risico dat andere actoren vanuit nieteigen kaders de invulling van dergelijk standaarden en codes bepaalt. De ontwikkeling van het register is in dezen een belangrijk vehikel voor schoolleiders in het zelf bepalen en reguleren van de ontwikkeling van professionele standaarden. Register als vehikel voor professionalisering Registratie wordt gezien als belangrijk onderdeel van het professionaliseren van beroepen in het onderwijs. Het is een belangrijk instrument om het onderhoud van de bekwaamheid van schoolleiders bij te houden en aan te tonen. Het register dient de volgende doelen: (1) de waarborging van de 10

11 kwaliteit en status van het beroep richting de samenleving, politiek, schoolbestuurders en leerkrachten, (2) het concretiseren van de kennis en bekwaamheden die van een schoolleider verwacht mogen worden en (3) het bevorderen van scholing van leidinggevenden. Daarnaast komt de invoering van het schoolleidersregister VO tegemoet aan een actuele politiek en maatschappelijke wens. Het register wordt gezien als een belangrijke kwaliteitswaarborg voor Goed Onderwijsbestuur. Gezaghebbende adviesorganen sluiten zich aan bij deze opinie en pleitten voor de totstandkoming van het schoolleidersregister VO. 8 De sector heeft zich in het Bestuursakkoord met OCW gecommitteerd aan de professionalisering van schoolleiders en wil de verantwoordelijkheid nemen voor de totstandkoming van het register. Echter, gezien de hiervoor beschreven ontwikkeling van professionele (hybride) standaarden, dienen schoolleiders de komende jaren zelf het heft in handen te nemen als het om hun professionalisering en de ontwikkeling van het register gaat. Het is van groot belang dat de achterban van de VO-raad (bestuurders in een faciliterende rol en mede via de bestuurders de schoolleiders zelf) de ontwikkeling van het register ondersteunt vanuit haar eigen motieven. De beroepsgroep dient zelf te komen tot een uitkristallisatie van het doel van registratie, de doelgroep van registratie, het karakter van het schoolleidersregister VO (vrijblijvend of meer verplichtend), bekwaamheidseisen en de registercriteria. Zij dienen zelf vorm en betekenis te geven aan de ambitie, educatie en reguleringscodes en deze te verbinden met de relevante beleids- en organisatiekaders en belanghebbenden in hun professionele context. Het is dan ook van belang dat de beroepsgroep in de ontwikkeling van het register de verbinding maakt het werkgeversperspectief. Op deze wijze organiseren zij vertrouwen, hun eigen professionele ruimte en legitimeren zij de keuzes die zij maken in hun professionalisering. Werkt de beroepsgroep niet zelf aan de standaarden van het vak, dan loopt ze het risico dat de ontwikkeling van professionele standaarden en het register bij hen weggetrokken wordt en opgelegd wordt via bijvoorbeeld beleidskaders vanuit OCW. De uitdaging ligt in het op betekenisvolle wijze inbedden van het schoolleidersregister VO door en op basis van een breed draagvlak onder schoolleiders en bestuurders. 2.3 De strijd om professionaliteit De professionalisering en zelfontwikkeling van schoolleiders is een positieve ontwikkeling die tegelijkertijd kan leiden tot wrijving tussen belanghebbenden. Volgens Abbott (1988) gaat professionalisering gepaard met een strijdproces tussen verschillende subgeledingen of segmenten binnen beroepsgroepen, tussen gehele beroepsgroepen, organisaties en overheid om hun professionele werk aanvaard, georganiseerd en verankerd te krijgen. Vakontwikkeling kan worden gezien als spel waarin beroepssegmenten onderling en met actoren buiten het vak interacteren. De interacties zijn er herhaaldelijk op gericht om de claim van professionaliteit te beïnvloeden. Verschillende actoren proberen richting te geven aan de invulling van schoolleiderschap, bijvoorbeeld het ministerie van OCW, de sectororganisatie, bestuurders, docenten en de schoolleiders 8 In januari 2013 heeft de Onderwijsraad bijvoorbeeld aangegeven dat professioneel, onderwijskundig schoolleiderschap verder moet worden gestimuleerd. 11

12 zelf. Professionalisering kan tot gevolg hebben dat de invloed van dergelijke belanghebbenden op de beroepsgroep zal verminderen. Maar professionalisering is juist ook voor belanghebbenden interessant omdat het een kwaliteitsverbetering van de professie en bijbehorende diensten tot gevolg kan hebben. Deze tweezijdigheid vormt de strijd om professionaliteit: de invulling van het vak veranderd door een professionaliseringsproces, wat kan leiden tot een botsing van belangen (van der Meulen, 2009). Deze strijd is niet per definitie negatief; het kan ook leiden tot overleg en coöperatie tussen de betrokken actoren. Bijvoorbeeld in het kader van het schoolleidersregister VO kunnen bestuurders juist een faciliterende rol spelen en schoolleiders ruimte geven om zelf invulling te geven aan het register. In de strijd om professionaliteit zijn drie fronten te onderscheiden die van belang zijn in het kader van de ontwikkeling van professionele standaarden van schoolleiders en het te ontwikkelen register (zie ook van der Meulen, 2009, p. 78). Het eerste front gaat over het vinden van een balans tussen het toelaten van nieuwe leden, zoals schoolleiders, tot de beroepsgroep en het behouden van exclusiviteit. Wie er wel en niet tot de beroepsgroep behoren is een belangrijke vraag omdat dat tevens mede bepaalt wat de macht van een beroepsgroep is. In het algemeen geldt, hoe exclusiever, hoe machtiger. Het tweede front is gericht op het profiel van het vak waarmee een beroepsgroep zich kan onderscheiden van andere beroepen. Een algemeen profiel geeft een te beperkt beeld van wat het werk daadwerkelijk inhoudt. Aan de andere kant kan een specialistisch profiel (hybride) schoolleiders vervreemden die zich niet herkennen in dit profiel. Het profiel bepaalt het gezag van het professionele domein; hoe scherper het profiel, hoe meer potentieel gezag. Het derde front in de strijd om professionaliteit is de reikwijdte. Hierbij gaat het om de mate van autonomie bij de uitoefening van het vak en wie dat reguleert. Dit gaat in feite over de aard en mate van professional control in beroepsdomeinen (Freidson, 2001). Als professionals veel ruimte krijgen, dan verzwakt het domein; maar te weinig ruimte leidt tot verzet omdat professionele velden gevarieerd kunnen zijn. Front Onderwerp Grens Afbakening en categorisering van het vak Wie wordt toegelaten en wie niet? Profiel Inhoudelijke basis van het werk, de Wat is het maatschapppelijke bijdrage en de professionele onderscheidende cultuur profiel? Reikwijdte Werking van de professional control binnen de Hoe ver dringt regels en instrumenten van het vak het register de praktijk binnen? Tabel 1 Fronten in de strijd om professionaliteit (Bron: Van der Meulen 2009) 12 Balans vinden tussen inclusie en exclusie, tussen egalitarisme en stratificatie Balans vinden tussen een generiek en specialistisch profiel, tussen werkinhoudelijk en positiegebonden Balans vinden tussen uniformering en flexibiliteit, tussen standaardisatie en autonomie Deze drie fronten vormen belangrijke elementen in de ontwikkeling en invoering van het schoolleidersregister VO (zie voor verdere uitwerking hoofdstuk 3). Want op welke wijze kan er nu een

13 zinvolle inbedding van het schoolleidersregister VO gerealiseerd worden met een breed draagvlak onder schoolleiders die, als hybride professionals, een heterogene groep vormen? Hoe kan in de ontwikkeling van het register een juiste balans in de verschillende fronten van de strijd om professionaliteit worden gevonden, welke keuzes moeten daarin worden gemaakt? Hoe kan de strijd tussen de verschillende belanghebbenden worden aangegaan, maar zodanig dat deze productief in plaats van problematisch wordt? Daar is een professionaliseringsstrategie met bijpassende interventies voor nodig. 2.4 Professionaliseringsstrategieën en -interventies Globaal genomen bestaan er vier manieren voor het gericht vormgeven van professionalisering. Betrokken partijen, zoals VO-academie, kunnen ten eerste vooral topdown opereren, dat wil zeggen, zelf van bovenaf bijdragen aan de professionalisering van groepen schoolleiders. Ze kunnen ook vooral bottomup te werk gaan, dat wil zeggen, de processen vooral via het veld laten lopen. Ten tweede kunnen ze vooral verplichtend te werk gaan, dat wil zeggen dwingende impulsen afgeven waar het veld zich lastig aan kan onttrekken. Ze kunnen ook vooral op basis van vrijwilligheid werken, dat wil zeggen niet al te veel van te voren bepalen en inkaderen, maar het vooral overlaten aan veldpartijen. Beide dimensies tezamen creëren vier mogelijke strategieën, zoals weergegeven in onderstaande tabel. Verplichtend Vrijwillig Topdown Normeren Regels stellen, richtlijnen uitvaardigen, handhaven Coderen Codes creëren, good governance als kader Bottomup Faciliteren Processen in gang zetten, budget beschikbaar stellen Stimuleren Communiceren, symboliek toepassen en verleiden Tabel 2 Professionaliseringsstrategieën In het algemeen geldt: wanneer de omstandigheden lastiger zijn en er meer strijdpotentieel is (zie vorige paragraaf) dan kan er minder topdown/verplichtend worden geacteerd en zal meer bottomup en/ of vrijwillig moeten worden gehandeld. Wanneer grenzen, profiel en reikwijdte allen omstreden zijn, dan zal vooral bottomup en vrijwillig moeten worden gewerkt: via stimuleren. Wanneer het profiel onduidelijk is, maar de reikwijdte en grenzen helder, dan kan vooral meer bottomup en verplichtend worden gewerkt: faciliteren. Wanneer het profiel duidelijk is maar reikwijdte en grenzen niet, dan zal meer bottomup en vrijwillig moeten worden gewerkt: coderen. 13

14 Bij de verschillende professionaliseringsstrategieën horen uiteenlopende interventies. Die bepalen de betekenisvolheid van professionaliseringsprocessen. Verplichtend Vrijwillig Topdown Normeren Regels, normen, sancties, toezicht Coderen Principes, codes, richtlijnen, handreikingen, competenties Bottomup Faciliteren Projecten, budgetten, experimenten Stimuleren Communicatie, overleg, sessies, aandacht, nieuws Tabel 3 Professionaliseringsstrategieën en interventies Om te komen tot een zinvolle discussie en betekenisvolle inbedding van het schoolleidersregister VO wordt in de volgende paragrafen nader ingegaan op de mogelijke keuzes ten aanzien van de verschillende strijdfronten en welke strategie wenselijk is gegeven de ambities, kenmerken van het onderwijs en het veld, en de omstandigheden. Ook wordt verder ingegaan op bijbehorende passende interventies, zodat mechanismen als registers betekenisvol doorwerken. 14

15 3. Betekenis register voor schoolleider De betekenis van het register voor schoolleiders in de VO sector hangt af van enkele concrete keuzes bij de inrichting van het register: Wanneer mag men zich een schoolleider noemen, wat moet een schoolleider kunnen en in hoeverre moet het handelen van een individuele schoolleider worden voorgeschreven? In lijn met de hiervoor beschreven strijd over professionaliteit worden deze keuzes in dit hoofdstuk beschreven aan de hand van de opvattingen over begrenzing, profiel en reikwijdte van het vak van schoolleider. Deze opvattingen zijn gedestilleerd uit de gesprekken met diverse respondenten uit het onderwijsveld. De respondenten laten zien welke keuzes relevant zijn en tevens hoe complex of eenvoudig die keuzes zijn. Per keuze wordt steeds eerst de breedte van het spectrum weergegeven, gevolgd door de meer genuanceerde opties. Deze vormen in feite de kaders voor de discussies en te maken keuzes en keren verderop terug bij het verkennen van het verdere professionaliseringsproces. 3.1 Keuzes over grenzen Nauwe versus brede opvatting van de functie van schoolleider Het register kan slechts worden opgesteld voor medewerkers die een functie hebben binnen het nauw omschreven beroepsprofiel van schoolleider. Het register kan ook worden opgesteld voor medewerkers die nog geen zware leidinggevende rol hebben, zoals een beginnend teammanager, of juist een leidinggevende rol combineren met een bestuurlijke taak, zoals een rector met bestuursverantwoordelijkheid. Binnen het Beroepsprofiel voor Schoolleiders worden drie profielen gehanteerd: Profiel A) Operationele schoolleiders die leiding geven aan een aantal medewerkers van een team of afdeling van een locatie of sector, Profiel B) Vormgevende schoolleiders die integraal verantwoordelijk zijn voor een locatie of sector binnen een instelling, en Profiel C) Strategische schoolleiders die verantwoordelijk zijn voor de gehele schoolinstelling. De gesprekken met de respondenten laten zien dat verdere afbakening nodig is aan de onderkant en bovenkant van de beroepsgroep van schoolleiders. Kan een docent Engels die coördinator is van de vakgroep Engels met drie andere docenten worden aangemerkt als schoolleider? Mag een rector van een kleine school, die zowel dagelijks leiding geeft evenals een bestuursfunctie vervult, worden aangemerkt als schoolleider? Een optie is om deze afweging zeer formalistisch te benaderen: Als je leiding geeft aan medewerkers binnen school ben je een schoolleider. Als je een bestuursfunctie vervult, ben je geen schoolleider maar een bestuurder. Een alternatief is om te kijken naar de bekwaamheidseisen: Wanneer een coördinerende rol vraagt om de bekwaamheden van een allround schoolleider, kan de coördinator Engels worden aangemerkt als leerkracht. Wanneer een rector baat heeft bij het verbeteren van zijn schoolleiderschapsbekwaamheden, kan deze zich inschrijven in het register. 15

16 Te maken keuzes: Bepalen van ondergrens schoolleiderschap: Kan een coördinerende docent of medewerker worden beschouwd als schoolleider? Bepalen van bovengrens schoolleiderschap: Kan een schoolleider die ook een bestuurdersrol vervult nog worden opgenomen in het register? Gestratificeerd versus egalitair register Het register kan bestaan uit één enkele soort van inschrijving, waarmee alle schoolleiders per definitie ingeschreven staan. Ook kan het register een onderscheid maken tussen voorlopige en volledige leden. Schoolleiders die nog niet aan alle eisen voldoen zouden dan een voorlopige inschrijving krijgen. Of mogelijk besloten wordt tot een wettelijke verplichting tot inschrijving in het register is nog niet duidelijk. Mocht dit het geval zijn dan bestaat onder enkele respondenten de vrees dat het register daarmee slechts een papieren exercitie wordt en alle schoolleiders ongeacht hun kwaliteit worden ingeschreven. Aangezien de inschrijving in dat geval automatisch is wordt het vervolgens moeilijk schoolleiders te stimuleren hun bekwaamheden te blijven ontwikkelen. Hiermee verliest het register haar functie als waarborg van kwaliteit. Een mogelijke oplossing is om binnen het register een onderscheid te maken tussen schoolleiders die volledig aan alle ervarings- en opleidingseisen voldoen en schoolleiders die hun bekwaamheden nog verder moeten aanvullen. Op deze wijze kan het register inderdaad worden opengesteld voor alle schoolleiders, maar blijft hierbinnen ook nog een waarborging voor kwaliteit van kracht. Bij een gelaagde registratie kan er meer stimulans worden ingezet en ontstaat ook meer ruimte voor beginnende schoolleiders die nog ervaring missen, of juist ervaren schoolleiders die net een opleiding te kort komen. Te maken keuze: Bepalen opbouw van register: Wordt het register opgedeeld in verschillende niveaus van lidmaatschap, bijvoorbeeld van beginnend tot ervaren schoolleider? Niet versus wel meenemen van ervaringsjaren Bij de introductie van het register kan alleen toegang gegeven worden aan schoolleiders die voldoen aan nauw omschreven opleidingscriteria. Er kan echter ook een speciale voorziening komen voor ervaren schoolleiders met veel praktijkjaren maar geen formele opleidingen. Bij de introductie van het register moeten er keuzes gemaakt worden over de status van de grote groep van ervaren schoolleiders. Een gedeelte hiervan zal niet voldoen aan de precieze opleidings- en ervaringseisen van het register. De wijze waarop deze groep al dan niet geïntegreerd kan worden in het register is voor de meeste respondenten het kerndiscussiepunt bij de inrichting van het register. Enerzijds kan men er voor kiezen om van deze schoolleiders te verwachten dat zij zich bijscholen voordat ze zich inschrijven. Anderzijds kan een speciaal traject worden opgezet waarin de ervaringsjaren worden gecertificeerd (EVC) en ervaren schoolleiders alsnog toegang krijgen. De keuzes in deze 16

17 afbakening van het register hangen samen met de verdere invulling van de criteria. Als het register vooral de functie heeft van kwaliteitskenmerk, zal een strikte afbakening noodzakelijk zijn. Bij een register met meerdere lagen van lidmaatschap is een instroomtraject makkelijker te realiseren. Te maken keuze: Bepalen registratieroute ervaren schoolleiders: Kunnen de ervaringsjaren van huidige schoolleiders meetellen voor de registratie? Niet versus wel meenemen van ervaringsjaren buiten het VO Bij de introductie van het register kan er voor worden gekozen alleen toegang te geven aan schoolleiders die hun ervaring hebben opgedaan binnen het VO. Ook kan er voor worden gekozen om een speciale voorziening te treffen voor schoolleiders die benoemd zijn van buiten de sector. Verschillende scholen trekken medewerkers aan die leiderschapservaring hebben opgedaan buiten het VO. Hierbij noemen respondenten voorbeelden van teamleiders afkomstig van hogescholen, maar ook van directeuren uit de private sector. De vraag is in hoeverre de opleidingen en ervaringen van deze nieuwe schoolleiders mee tellen voor registratie. Een zeer formele afbakening van de beroepsgroep zou bijvoorbeeld alleen het aantal VO-jaren tellen, maar een meer inclusieve grens zou medewerkers met andersoortige ervaring juist verwelkomen. Deze keuze hangt samen met de waardering van ervaringsjaren voor oudgedienden en de eventuele stratificatie van het register. Een soepel toelatingstraject op basis van ervaringsjaren, gecombineerd met een eventueel proeflidmaatschap, zou het makkelijker maken om medewerkers van buiten de VO-sector op te nemen in het register. Te maken keuze: Bepalen registratieroute schoolleiders van buiten de sector: Kunnen de ervaringsjaren van buiten het VO meetellen voor de registratie? 3.2 Keuzes over profilering Gedetailleerde versus generieke beschrijving van bekwaamheden Bij het opstellen van het profiel van de schoolleider kan worden gekozen voor een zeer detaillistische beschrijving van bekwaamheidseisen. Ook kan een meer open omschrijving worden gehanteerd van de waarden die een geregistreerd schoolleider nastreeft. In het voortraject zijn zeven domeinen van leiderschap gedefinieerd die het vak van schoolleider bepalen, zoals Visie & richting, Curriculum & instructie, en Coherente organisatie. 9 Deze domeinen zijn in de vervolgnotitie Beroepsprofiel schoolleiders VO vertaald naar vijf basiscompetenties voor schoolleiders in het VO, zoals Creëren van gezamenlijke visie, Bevorderen van samenwerking, en 9 Zie: Professionalisering van schoolleiders in het voortgezet onderwijs (2012) 17

18 Realiseren van een coherente organisatie. 10 Deze basiscompetenties kunnen weer worden toegesneden en worden aangevuld om precies het dagelijkse werk van een schoolleider te omschrijven. De vraag is nu in hoeverre het register precies moet omschrijven aan welke bekwaamheidseisen een schoolleider moet voldoen. Respondenten herkennen zich doorgaans in de reeds geformuleerde basiscompetenties in het beroepsprofiel, de vraag is of deze nog moeten worden gepreciseerd in een eisenkader voor het register. Er kan ook worden gekozen voor een meer open benadering waarbij bekwaamheden slechts generiek beschreven worden. Deze keuze hangt samen met een oordeel over het vak van schoolleiders. In welke mate is er sprake van fundamentele bekwaamheidseisen die iedereen moet beheersen? In welke mate is de kunst van het vakmanschap niet te vatten in criteria? Hierbij moet ook een balans worden gevonden tussen flexibiliteit richting de schoolleiders en duidelijkheid richting politiek en bestuur waar een schoolleider voor staat. Te maken keuze: Uitwerken verwachte bekwaamheidseisen: Tot welk detailniveau worden de vereiste bekwaamheden omschreven? Formele versus informele leervormen Het register kan kiezen voor een zeer formele opvatting over leren, met de nadruk op het doorlopen van cursussen bij erkende opleidingsinstituten. Ook kan het register inzetten op informeel leren, waarbij de nadruk ligt op leren van elkaar door coaching trajecten, intervisie en zelfreflectie. 11 De gewenste leervormen binnen het register kunnen worden afgedwongen door alleen formele instituten als hogescholen, universiteiten en particuliere instellingen te erkennen voor het vervullen van de opleidingseisen. Ook kan het register meer ruimte maken voor informeel leren, door ook de deelname aan leerkringen, intervisiebijeenkomsten en coachingtrajecten (bijvoorbeeld VO management coach) te erkennen als ontwikkeling van het schoolleiderschap. In de interviewronde liepen de voorkeuren sterk uiteen. Een groep respondenten vond formele leervormen een meer solide fundament bieden voor het register. Daarbij zou een formele toelatingseis meer cachet geven aan de inschrijving. De andere groep van respondenten stelde dat vereiste bekwaamheden leiderschap, zelfkennis, actuele kennis- meer gebaat zijn bij juist informele contacten tussen schoolleiders onderling. Hiermee kan het leren beter worden afgestemd op de behoeften van de schoolleiders zelf en stimuleert de interactie de onderlinge groepsidentiteit. Naast een keuze voor een van beide uitersten kan het register ook kiezen voor een tussenweg tussen beide typen van leren. 10 Zie: Beroepsprofiel voor schoolleiders (2013) 11 Met formeel en informeel leren worden uitersten geschetst. Echter ook non-formeel leren valt binnen dit spectrum. In het geval van non-formeel leren is er een leeromgeving maar het geleerde wordt niet formeel erkend binnen een bepaald curriculum. Denk bijvoorbeeld aan on-line aanbod, specifieke leergangen et cetera. 18

19 Te maken keuze: Definiëren van leervormen: In welke mate erkent het register alleen formele opleidingen en in welke mate erkent het register deelname aan informele leertrajecten. 3.3 Keuzes over reikwijdte Input versus output verwachtingen van ontwikkeling van bekwaamheid De gewenste opleidingseisen van het register kunnen omschreven worden met een nadruk op de output, zoals certificaten, diploma s en behaalde praktijkresultaten. Het register kan ook de nadruk leggen op de vereiste jaarlijkse input in persoonlijke ontwikkeling, zoals tijdbesteding per jaar aan trainingen. Het register kan bepalen welke certificaten en diploma s worden vereist van bijvoorbeeld een afdelingsleider of eindverantwoordelijke rector. Een alternatief is om te kiezen voor een input-gericht eisenpakket, waarbij de nadruk wordt gelegd op de steeds terugkerende investering in het leren vanuit de schoolleiders. De meeste respondenten pleitten voor een continue investering in persoonlijke ontwikkeling, omdat het onderwijsveld steeds in beweging is en omdat een dergelijk tijdbesteding ook van hun leerkracht wordt verwacht. Deze verschillende perspectieven op leren kunnen ook gecombineerd worden, waarbij van schoolleiders zowel bepaalde diploma s worden verwacht, als een continue investering in training. Deze keuze hangt samen met de mate waarin het register een claim wil leggen op de tijd van schoolleiders door het jaar heen en in welke mate het register het leren wil formaliseren of niet. Te maken concrete keuze: Definiëren van verwachte ontwikkeling: In welke mate stelt het register eisen aan input/ output ten aanzien van de bekwaamheidsontwikkeling? Ingrijpende versus afhoudende invloed van register op dagelijkse handelen Het register kan een zeer grote rol spelen in de dagelijkse praktijk van schoolleiders door precies voor te schrijven hoe ze in bepaalde situaties moeten handelen. Het register kan zich ook meer op afstand van het dagelijks werk houden door zich te beperken tot het leren van bekwaamheden. Het beroepsregister van artsen en advocaten bevatten onder andere voorschriften voor het handelen in bepaalde situaties, zoals het omgaan met persoonsgegevens van patiënten of betalingen van cliënten. Binnen het schoolleidersregister VO kunnen ook dergelijke gedetailleerde voorschriften worden opgenomen, bijvoorbeeld met betrekking tot precaire situaties als kindermisbruik, fraude met examens of financiële misstanden. Het register kan zich echter ook beperken tot het voorschrijven van opleidingseisen en het precieze handelen niet voorschrijven. De keuze wordt gedeeltelijk bepaald door de mate waarin het handelen van schoolleiders kan worden vastgelegd in protocollen. Aangezien schoolleiders in hun werk veel moeten inspelen op de lokale situatie en zij nog aan het begin staan van hun professionalisering, is de vraag in hoeverre deze codificering praktisch haalbaar is en wie daar over gaat. Aan de andere kant kan er druk vanuit de 19

20 politiek ontstaan om handelen toch vast te leggen in een protocol, bijvoorbeeld na een groot schandaal over seksueel misbruik. Te maken concrete keuze: Afbakenen invloed op dagelijks handelen: Moet het register specifiek voorschrijven hoe schoolleiders moeten handelen in specifieke situaties? En vooral, wie gaat daarover? 20

21 4 Strategieën voor inbedding register Voor het vaststellen van de introductiestrategie zijn er zoals aangegeven twee principiële vragen: Wordt de introductie topdown of bottomup uitgevoerd? Wordt het register een verplichting of blijft het vrijblijvend, of misschien wel een combinatie? De keuze voor de uitvoeringstrategie hangt samen met de voorkeuren voor de grens, profiel en reikwijdte van het register. Zo zal een bottomup vrijblijvend register waarschijnlijk meer handelsruimte laten voor de schoolleiders, een topdown register juist meer inkaderen en verplichten. In lijn met deze twee principiële vragen worden hier de mogelijkheden van normeren, coderen, faciliteren en stimuleren uiteengezet. De voorkeur van de respondenten ging hierbij uit naar een bottomup strategie, waarbij schoolleiders zelf aan het roer staan. Er was nog wel onenigheid over de al dan niet verplichtende aard van het register. 4.1 Normeren: Topdown verplichting Het register voor schoolleiders kan topdown worden georganiseerd als verplichting voor alle schoolleiders. Vanuit OCW en de VO-raad worden normatieve regels en richtlijnen voor schoolleiders opgesteld en gehandhaafd waaraan het veld zich niet kan onttrekken. Een normerende strategie betekent in de praktijk dat OCW en de VO-raad de introductie van het register en de relevante eisen voor inschrijving bepalen. De regels en standaarden van het register worden van toepassing verklaard voor de hele sector. Actoren buiten de beroepsgroep zelf stellen daarmee heldere grenzen aan de doelgroep van het register en vullen het profiel van de schoolleider in. Daarmee hebben zij in sterke mate invloed op de inhoudelijke basis van het werk en de professionele cultuur van schoolleiders, waarmee de schoolleiders hun professional control verliezen. Het grootste risico van deze strategie is dat het register gezien wordt als een verantwoordingsinstrument richting de bestuurders. 12 Voor de beroepsgroep zelf heeft het dan weinig waarde als een middel om hun kwaliteit te verbeteren. Het voordeel van deze strategie is wel dat de druk van bovenaf zorgt voor snelheid en helderheid. De bekwaamheidseisen voor schoolleiders zullen waarschijnlijk snel uitgewerkt zijn, zij het met name ingegeven vanuit werkgeversperspectief. De vraag is dan wel welke consequenties worden verbonden aan het niet registeren van schoolleiders en of OCW en bestuurders eventuele gevolgen kunnen hard maken. Te maken afwegingen: Kiezen strategie: In hoeverre is normeren, gezien de ambities en kenmerken van het onderwijs veld een passende strategie? Combineren strategie: Op welke momenten kan een normerende strategie zinvol zijn om de implementatie vooruit te brengen? 12 De druk vanuit OCW om alle schoolleiders geregistreerd te krijgen draagt bij aan het beeld dat het register vooral een verantwoordingsinstrument is, terwijl het vooral een vehikel voor professionalisering dient te zijn. 21