Visueel dictee: een effectieve spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties 1

Transcriptie

1 A.M.T. BOSMAN, J.G. VAN HELL, W. HARBERS & M. VOORZEE Visueel dictee: een effectieve spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties 1 SAMENVATTING In dit onderzoek werd nagegaan of leerlingen uit het speciaal onderwijs baat hebben bij visueel dictee, een spellingtraining die al succesvol is gebleken bij leerlingen uit het regulier onderwijs. Drie groepen leerlingen uit het lom-, mlk- en het zmok-onderwijs oefenden, over een periode van drie weken, woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties 1 Inleiding en woorden met complexe medeklinkerclusters. Voor de training, direct na de training en een maand na afloop ervan, werden de spellingvaardigheden van aile leerlingen gemeten. Uit de resultaten bleek dat de training voor aile groepen leerlingen succesvol was. De prestaties op beide typen woorden waren direct na de training beter dan ervoor. Bovendien bleek dat de opgebouwde spellingkennis van de leerlingen duurzaam was. Hun spellingprestaties waren een maand na afloop van de training gelijk aan de prestaties direct na de training. In de meeste alfabetische schriftsystemen, waaronder ook het Nederlands, bestaat ambigu1teit in de relatie tussen fonemen (kleinste betekenisonderscheidende klankeenheid) en grafemen (letters of lettergroepen die een foneem weergeven). Voor vrijwel aile fonemen in het Nederlands bestaan immers twee of meer verschillende grafemen; bekende voorbeelden zijn lei! dat met IJ of EI geschreven kan worden, of laul dat zelfs vier schrijfwijzen kent au, OUW, AU of AUW Deze eigenschap van geschreven taal verklaart voor een deel waarom sommige leerlingen moeite hebben met het leren van de correcte spelling van woorden. Zij staan immers voor de taak om bij vrijwel elk woord een ambiguiteit op te lossen. Uit eerder onderzoek naar de meest optimale spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties is gebleken dat een dergelijke training een aantal eigenschappen in zich moet verenigen, namelijk dat het te spellen woord uit het hoofd, in zijn geheel opgeschreven diem te worden, waarna onmiddellijke feedback aan de speller verschaft dient te worden (Van Leerdam, Bosman & Van Orden, 1998). Visueel dictee is een spellingtraining die al deze elementen verenigt. Het is een spellingtraining waarbij leerlingen het te spellen woord enkele seconden visueel gepresenteerd krijgen. Vervolgens wordt het woord uit het zicht gehaald en wordt aan de leerlingen gevraagd het woord op te schrijven. Direct nadat het woord is opgeschreven controleren de leerlingen de spelling van het woord. Uit empirisch onderzoek is gebleken dat visueel dictee een goede methode is voor leerlingen uit het reguliere basisonderwijs (Bosman & van Hell, 1999; Van Leerdam e.a., 1998) en voor universitaire studenten (Gompel & Bosman, 2000). In 442 TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 39 (2000) I

2 hoeverre visueel dictee ook geschikt is voor leerlingen in het speciaal onderwijs en voor woorden die niet zozeer ambigue foneem-grafeemrelaties hebben, maar bijvoorbeeld een complex medeklinkercluster, is echter nog niet beantwoord. Vitgaande van de opvatting van 'gesitueerd leren' moet er namelijk voorzichtigheid betracht worden aangaande de algemene geldigheid van een effectief bevonden spellingmethode. Een belangrijk uitgangspunt van gesitueerd leren is dat wanneer de context verandert ook het leerproces verandert, waarmee gesteld wordt dat context een essentieie factor is voor cognitieve processen (e.g., Perkins & Salomon, 1989). Het begrip context verwijst naar de factoren die het te onderzoeken fenomeen (hier de effectiviteit van de spellingtraining visueel dictee) kunnen belnvloeden. In ons onderzoek beperken wij ons tot twee factoren, namelijk type leerling en type woord. Een onderzoek van Van Bon & Vit de Haag (1997) geeft aanwijzingen dat leerlingen soms moeite hebben met het spellen van pseudowoorden die een complex medeklinkercluster bevatten (bijvoorbeeld, Zwupt, Brim! of Knirm). Een vraagstelling in ons onderzoek is in hoeverre visueel dictee ook een effectieve spellingtraining is voor dit type woorden. De tweede vraag in onze studie is of visueel dictee ook een goede spellingtraining is voor leerlingen uit het speciaal onderwijs. Vit het feit dat visueel dictee effectief is voor leerlingen uit het regulier onderwijs kan niet zonder meer geconcludeerd worden dat zij ook effectief is voor leerlingen uit het speciaal onderwijs. Zo lieten Bosman & De Groot (1992) zien dat de spellingtraining 'overschrijven' voor zwakke spellers in het regulier basisonderwijs gering was, terwijl deze training voor goede spellers juist groot was. In ons onderzoek participeren leerlingen uit het lom- (leer en opvoedingsmoeilijkheden), mlk- (moeilijk lerende kinderen) en zmok- (zeer moeilijk opvoedbare kinderen) onderwijs. Het onderscheid in deze drie populaties was gebaseerd op de vooronderstelling dat kinderen dusdanig van elkaar kunnen afwijken dat verschillende soorten scholen no dig zijn om op verantwoorde wijze tegemoet te komen aan cognitieve, intellectuele en gedragsmatige verschillen (zie voor een kritische beschouwing Van der Leij & Kool, 1981; Pijl & Pijl, 1994). Tot voor kort werden kinderen naar het lom-onderwijs verwezen omdat verondersteld werd dat zij een leer- en/of een opvoedingsprobleem hebben, maar beschikken over een normale of zelfs bovennormale intelligentie (een discrepant profiel). Van kinderen die naar het mlk-onderwijs werden verwezen werd verondersteld dat hun leerprobleem voornamelijk het gevolg was van hun zwakke intelligentie (geen discrepant profiel). Van kinderen die verwezen werden naar een zmok-school werd verondersteld dat niet zozeer hun intelligentie, maar juist hun sociale gedrag de leerprestaties ernstig belemmeren. Dat kennis omtrent de effectivitieit van een spellingtraining voor leerlingen uit het speciaal onderwijs belangrijk is, wordt duidelijk door CBS-gegevens over deelname aan het speciaal onderwijs (1998). Bijna 10% (mim kinderen) van aile leerlingen in het primair onderwijs volgde in 1998 een vorm van speciaal onderwijs. Hiervan bezocht 35% een lom-, 34% een mlk- en 7% een zmokschool. De populaties die in ons onderzoek centraal zullen staan representeerden in 1998 dus een aanzienlijk deel, namelijk 76% van de totale groep leerlingen in het speciaal onderwijs. Het feit dat het Weer Samen Naar 443 THEORIE EN ONDERZOEK

3 School-beleid erop gericht is om zoveel mogelijk kinderen binnen het reguliere onderwijs te houden, doet niets af aan de actualiteit van de onderzoeksvraag naar de effectiviteit van een spellingtraining voor leerlingen die extra begeleiding behoeven. Integendeel, wanneer de diversiteit op scholen weer gaat toenemen is het van het grootste belang te weten welke methoden wel en welke niet aansluiten bij de mogelijkheden van de individue1e leerling. Dit onderzoek hoopt een bijdrage te leveren aan deze kwestie. 2 Methode Dit trainingsonderzoek beoogt dus de spellingprestaties op woorden met ambigue foneem-grafeemre1aties en woorden met een complex medeklinkercluster te verbeteren door gebruik te maken van de spellingtraining visueel dictee. Voor, direct na, en een maand na de training werden de spellingprestaties op beide type woorden gemeten voor drie verschillende groepen leerlingen uit het speciaal onderwijs, om het onmiddellijke effect en de duurzaamheid van de training vast te stellen. Proefpersonen Bij een populatie van 111 leerlingen, afkomstig van scholen voor lom- (40 kinderen), mlk- (48 kinderen) en zmok-onderwijs (23 kinderen) werd een dictee afgenomen van 30 woorden (zie Materiaal sectie). Op basis van de resultaten van dit dietee werden per school 11 leerlingen gematcht op spellingvaardigheid, waardoor er in totaal 33 leerlingen aan het onderzoek deelnamen. Deze leerlingen hadden een score op het dietee die lag tussen 47 en 77% goed gespelde woorden. We hebben gekozen voor de middengroep, omdat verwacht werd dat de training het beste bij hen zou aansluiten. Kinderen met een relatief lage score hebben mogelijk onvoldoende basiskennis om succesvol aan de training mee te kunnen doen, terwijl kinderen met een relatief hoge score al een voldoende niveau hebben, waardoor de training voor hen wellicht overbodig is. De matchingsprocedure had tot gevolg dat zowel leerlingen uit de midden- als bovenbouw geselecteerd werden. Tabel 1 laat het resultaat van de matching zien (de gemidde1de spellingscores), evenals de gemiddelde leeftijd van de kinderen per school en de verhouding jongens/meisjes. Vit de variantieanalyse bleek dat de gemiddelde spellings cores van de groepen niet significant van elkaar afweken, F (2,30) =.21, P =.81, maar de gemiddelde leeftijden van de drie groepen we1, F (2,30) = 42.30, P = De leerlingen van het zmok-onderwijs (9;5) waren significant jonger dan die van het lomonderwijs (11;6), die weer significant jonger waren dan van het mlk-onder- TABEL 1 Overzicht van de gemiddelde spellingscores, leeftijden en verhouding jongens/meisjes per schooltype School Spellingscore (in %) Leeftijd (in mnd.) Jongens/meisjes N _.. _~ LOM 61 ( 9) 137,5 ( 9,6) 9/2 11 MLK 64 (11) 151,4( 9,4) 4/7 11 ZMOK 64 (10) 113,8 (10,1) 10/1 11 Totaal 63 (10) 134,2 (18,3) 23/10 33 Standaarddeviaties staan tussen haakjes 444

4 wijs (12;7), Fisher's PLSD, beide p's <. 05. Materiaal Voor de bepaling van het spellingniveau werd een dictee samengesteld. Op basis van interviews met de leerkrachten werden daarin woorden opgenomen met een ambigue foneemgrafeemrelatie (e.g.,jlauw), woorden met een of meer complexe medeklinkerc1usters (e.g., kruipt) of woorden die beide aspecten bezaten (e.g., strand). Het dictee bestond uit de volgende woorden: soms, friet, strand, gierig, jlauw, langs, plooi, erg, kieuw, scheert, vriend, circus, nacht, koning, kruipt, prachtig, mars, gezeur, geeuw, kiezen, zweet, rits, ploeg, blijj, zonk, hoofd, iglo, duwtje, geitje en einde. Het trainingsmateriaal bestond uit 24 woorden, waarvan er 12 een complex medeklinkerc1uster bevatten (minstens drie medeklinkers achter elkaar) en 12 ambigue foneemgrafeemrelaties (bijvoorbeeld lei! of laul). De woorden met een complex medeklinkerc1uster waren borstkas, kunsthandel, trommelstok, glinsteren, zwerfkatten, melkkruk, kerstbal, stripboeken, krulspelden, marktkoopman, rotstreek en hoestbui. De woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties waren drijfhout, blauwbaard, levensecht, geheimzinnig, politie, bouwval, achterlzjj, reizigers, nieuwigheid, schiereiland, zeemeeuw en jluweel. Procedure Een week voor aanvang van de spellingtraining werd bij de geselecteerde leerlingen een voortest in de vorm van een dictee afgenomen. De voortest bestond uit de woorden die tijdens de training geoefend zouden gaan worden. De speilingtraining yond drie keer per week plaats gedurende drie weken telkens op hetzelfde tijdstip. In elke trainingsessie werden zes woorden tweemaal geoefend volgens de speilingmethode visueel dictee. Drie oefenwoorden hadden een ambigue foneem-grafeemrelatie en drie een complex medeklinkerc1uster. De heift van de woorden werd binnen de week herhaald geoefend en de andere helft werd over de weken herhaald geoefend. De training had de vorm van visueel dictee. Elk trainingswoord was afgedrukt op een kaart die de leerlingen gedurende vijf seconden moesten bekijken. Daarna werd de kaart weggehaald en moest het woord worden opgeschreven. Vervolgens werd de kaart weer getoond en moesten de leerlingen hun opgeschreven versie controleren en indien nodig verbeteren door het woord nogmaals in zijn geheel op te schrijven. Nadat de zes woorden aan bod waren gekomen, werden ze nog een keer herhaald volgens dezelfde methode als hiervoor beschreven. 2 Een week na afloop van de training werden aile 24 woorden die in het dictee waren aangeboden getoetst (nameting 1). Dit dictee werd een maand na afloop van de training opnieuw afgenomen (nameting 2). De training en testsessies bij de leerlingen van het mlk- en het lomonderwijs vonden plaats in twee groepen van respectievelijk vijf en zes leerlingen. Bij de leerlingen van het zmok-onderwijs is gekozen voor drie groepjes van drie tot vier kinderen. Hiermee werd gepoogd om de sneile afleidbaarheid waar deze leerlingen vaak last van hebben, te beperken. 3 Resultaten De bespreking van de resultaten valt uiteen in vier delen. Eerst zuilen de resultaten van een totaal-analyse gepresenteerd worden, waarbij de leerlingen van aile scholen betrokken zijn. Vervolgens worden de resultaten van de lom-leerlingen besproken, waarna die van de mlk-ieerlingen volgen. Ten 445 THEORIE EN ONDERZOEK

5 100 C <l> D o 80 o D"'" a; ~ 60 <l> bj) Voormeting Ii] Nameting 1 El Nameting 2 slotte zullen de resultaten van de zmok-leerlingen worden gepresenteerd. De resultaten van aile leerlingen gezamenlijk Uit een 3 (schooltype: lorn vs. mlk vs. zmok) bij 3 (meting: voormeting vs. nameting 1 vs. nameting 2) bij 2 (woordtype: ambigu vs. medeklinkercluster) variantieanalyse op de percentages correct gespelde woorden, bleek de drieweginteractie tussen schooltype, meting en woordtype significant F(4,60) = 2.75,p <.05. Het hoofdeffect van schooltype bleek niet significant F(2,30) = 1.64, P =.21. Om zicht te krijgen op de details van deze interactie werden afzonderlijke analyses voor de drie scholen uitgevoerd, die hierna zullen worden besproken. Zowel het hoofdeffect van type woord (F(I,30) = ,p <.0001) als van meting (F(2,60) = 44.66, P <.0001) was significant. Woorden met complexe medeklinkerclusters werden beter gespeld dan woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties (gemiddeld 73%, SD 12, respectievelijk gemiddeld 48%, SD 17). De prestaties op de voormeting (gemiddeld 48%, ~ 15) waren significant slechter dan di op de twee nametingen (Newman- Keuls, beide p's <.01), terwijl er get verschil was tussen de twee nametingen (nameting 1: gemiddeld 67%, SD 17; nameting 2: gemiddeld 66%, SD 16). De interactie tussen schooltype er woordtype liet zien dat het gemiddelde percentage correct gespelde woorden van de leerlingen van de lorn-school relatief laag was op de woorden met ambigue foneemgrafeemrelaties vergeleken met die va de mlk- en zmok-school (40 versus 54, respectievelijk 50%), terwijl hun scores op de woorden met complexe medeklinkerclusters niet afweken van die van de andere leerlingen (72 versus 79, respectievelijk 68%). TusseJ mlk en zmok bestonden geen verschillen. De significante interactie tussen woordtype en meting suggereerde dat er een differentieel effect was van de training. Teneinde dit effect zichtbaar te krijgen zijn er verschilscores berekend van de prestaties op nameting 1 en de voormeting en van de twee nametingen. De toename van de spellingprestaties van voormeting naar nameting 1 van woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties (25%) was significant grater dan van woorden met complexe medeklinkerclusters (14%), F(I,32) = 6.75,p <.05. De afname in spellingprestaties van nameting 1 naar nameting 2 van beide woordtypen (2% respectievelijk 1%) was gering, vrijwel identiek en niet significant. De resultaten staan samengevat in Figuur 1. Ambrgue foneem.grafeem relatles Complexe medeklinkerclusters FIGUUR 1 De resultaten (gemiddelden en standaarddeviaties) van aile leerlingen gezamenlijk op de beide typen woorden en de voor- en nametingen De resultaten van de leerlingen van de 10m-school Er werd een 3 (meting: voormeting vs. nameting 1 vs. nameting 2) bij 2 (woordtype: ambigu vs. medeklinkercluster) variantieanalyse uitgevoerd op de percentages correct gespelde 446

6 :ii ""2 100 o!< u 80 ~ '" tld u ~ ou u e o 40 u '" 1ll, ~ ~ 20 Q; ~ 60 '" 40 tld ~e 20 ~ 120 a FIGUUR <:: 12 o 80 o ~ u ~ 60 on FIGUUR 3 amblgue foneem-grafeem relaties QI complex medeklinkercluster Voormetmg Voormeting Nameting 1 Nameting 1 Nameting 2 De spellingprestaties (gemiddelden en standaarddeviaties) van de leerlingen van de 10m-school in de voor- en nametingen woorden. Vit de analyse bleek dat de interactie tussen meting en woordtype niet significant was, maar de beide hoofdeffecten we!. Het hoofdeffect van meting was F(2,20) = 23.76, P <.05. Een post-hoc analyse liet zien dat de leerlingen significant beter presteerden op de twee nametingen dan op de voormeting (Newman-Keuls, beide p's <.01). Tussen de twee nametingen was geen verschi!. Dit betekent dat de leerlingen van de 10m-school een maand later zonder tussentijdse trai- amblgue foneem.grafeem relaties [J] complex medeklinkercluster Nameting 2 De spellingprestaties (gemiddelden en standaarddeviaties) van de leerlingen van de mlk-school op de voor- en nametingen De resultaten van de leerlingen van de zmok-school Ten slotte werd eenzelfde analyse als hierboven uitgevoerd op de gegevens van de leerlingen van de zmok-school. In tegenstelling tot de resultaten van de leerlingen van de lom- en mlkschool bleek bij de leerlingen van de zmok-school dat niet alleen de twee hoofdeffecten, maar ook het interactie-effect tussen meting en woordtype significant was, F(2,20) = 10.77, P <.05. Het hoofdeffect van meting was F(2,20) = 14.74, P <.05, en van woordtype F(l,10) = 84.83, p <.05. Voor beide type woorden gold dat de spellingprestaties op nameting 1 significant beter waren dan op de voormeting, maar de scores op de woorden met ambigue foneemning evengoed presteerden als direct na afloop van de training. Het significante hoofdeffect van woordtype liet zien dat zij de spelling van de woorden met een complex medeklinkercluster beter beheersten dan de woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties, F(I,10) = , P <.05. De resultaten staan weergegeven in Figuur 2. De resultaten van de leerlingen van de mlk-school Eenzelfde analyse als hierboven werd uitgevoerd op de gegevens van de leerlingen van de mlk-school. Ook nu bleken beide hoofdeffecten significant en de interactie niet. Het hoofdeffect van meting was F(2,20) = 11.12, P <.05. Ook zij presteerden op de twee nametingen beter dan op de voormeting (Newman-Keuls, beide p's <.01), en tussen de beide nametingen trad geen significant verschil op. Vit het hoofdeffect van woordtype bleek dat zij woorden met ambigue foneemgrafeemrelaties slechter spelden dan woorden met een complex medeklinkercluster, F(I,10) = 33.55, P <.05. De resultaten staan weergegeven in Figuur THEORIE EN ONDERZOEK

7 100 c '" "2 o 80 o -0 a:; "'" Q. 60 if> '" bjj U i" o 40 u V> '"F ~ 20 :;:; Q. FIGUUR 4 ambigue foneem-grafeem relaties o complex mede"llnkerciuster Voormeting 76% Nametlng 1 4 Discussie Nametmg 2 De spellingprestaties (gemiddelden en standaarddeviaties) van de leerlingen van de zmok-school op de voor- en nametingen grafeemrelaties waren op nameting 2 significant lager dan op de nameting 1 (p <.05), terwijl de scores op de woorden met een complex medeklinkercluster op nameting 1 en 2 niet significant van elkaar afweken. Anders gezegd, de leerlingen van de zmokschool vielen wat hun prestaties op de woorden met ambigue foneemgrafeemrelaties betreft enigszins terug in de laatste meting, maar deze waren nog altijd beter dan op de voormeting. De prestaties op de woorden met een complex medeklinkercluster waren op de twee nametingen gelijk. De resultaten staan weergegeven in Figuur 4. Uit onze resultaten blijkt dat visueel dictee bij leerlingen uit het speciaal onderwijs niet alleen de spellingprestaties van woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties verbetert, maar ook die van woorden met complexe medeklinkerclusters. Bovendien is de duurzaamheid van de verworven spellingkennis goed gebleken. Over het algemeen waren de spellingprestaties een maand na afloop van de trai- ning vergelijkbaar met de prestaties direct na afloop van de training. De effectiviteit van de spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties was groter dan voor woorden met complexe medeklinkerclusters. De prestaties van de leerlingen op de woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties waren beduidend sterker toegenomen (25%) dan op de woorden met complexe medeklinkerclusters (14%). Hoewel de basiskennis van de woorden met complexe medeklinkerclusters (64%) beter was dan van de woorden met ambigue foneemgrafeemrelaties (32%), was er zeker geen sprake van een plafondeffect. Een verklaring voor het verschil in effectiviteit moet wellicht gezocht worden in een metacognitief aspect van de spellingtraining. Bij woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties kan de leerling zich tijdens de fase van het opschrijven of tijdens de controle bewust worden van de moeilijkheid in de te spellen woorden, doordat de leerling zich realiseert dat het vergeten is met welk grafeem de lei!in bijvoorbeeld drijfhout gespeld moest worden. Bij woorden met een complex medeklinkercluster is de kans dat een dergelijk bewustwordingsproces ontstaat veel geringer; woorden met complexe medeklinkerclusters kunnen immers in principe eenduidig door fonemische analyse correct gespeld worden. Aile leerlingen uit het lom-, mlken zmok-onderwijs die deelnamen aan ons experiment bleken direct na de training de woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties en de woorden met een complex medeklinkercluster beter te spellen dan v66r de spellingtraining. Belangrijker is echter dat in vrijwel alle gevallen de zorgvuldig opgebouwde spellingkennis van beide typen woorden een maand na afloop van de training behouden bleef. Aileen bij de groep leerlingen van het 448

8 zmok-onderwijs waren de spellingprestaties van woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties een maand na afloop van de training slechter dan direct erna, maar ze waren nog altijd beter dan voor de training (zie hierna voor een mogelijke verklaring). Vit de vergelijking van de presta ties van de leerlingen van de drie verschillende scholen kan afgeleid worden dat de manieren waarop deze leerlingen spellingkennis verwerven en behouden sterke overeenkomsten vertonen, ondanks de veronderstelde verschillen in gedrag, intelligentie en cognitie. Een opvallend aspect dat deze leerlingen van elkaar onderscheidt is hun leeftijd. De matching op spellingniveau had tot gevolg dat de groep leerlingen van de zmok-school (9;5) meer dan twee jaar jonger was dan de leerlingen van het 10m (11;6) en drie jaar jonger dan die van de mlk-school (12;7). Onze resultaten zijn een indirecte ondersteuning voor eerder gerapporteerde bevindingen van schoolse prestaties, intelligentieveschillen en intelligentieprofielen van leerlingen van het lom- en mlk-onderwijs. Pijl & Pijl (1994) constateerden op basis van een meta-analyse dat de schoolse vorderingen van leerlingen in het lomonderwijs 1.4 standaarddeviaties onder het gemiddelde van de leerlingen in het reguliere basisonderwijs liggen, terwijl die van leerlingen van het mlk-onderwijs 2.3 standaarddeviaties daaronder lagen. Resing & Bleichrodt (1989) lieten ook zien dat de door hen bepaalde IQ-scores voor leerlingen van de basisschool significant hoger waren dan die van de leerlingen van de lorn-school, welke op hun beurt weer hoger waren dan die van de leerlingen van de mlkschool. Interessanter was echter dat de intelligentieprofielen (de verschillen tussen subtests) van de leerlingen identiek waren, een bevinding die al in 1981 door Van der Leij & Kool werd gerapporteerd. De veronderstelling dat lom-ieerlingen een zogenaamd disharmonisch ontwikkelingsprofiel zouden hebben wordt door dit onderzoek dus niet ondersteund. Bovenstaande bevindingen, gecombineerd met ons resultaat dat visueel dictee een effectieve spellingtraining is voor leerlingen uit het speciaal onderwijs, duiden aan dat er geen reden is om andere typen spellingtrainingen te ontwerpen voor dit type leerlingen (cf. Van der Leij & Kool, 1981 met betrekking tot leesmethoden, p.161). Verschillen tussen leerlingen uit het lom- en mlk-onderwijs zijn voornamelijk kwantitatief en niet kwalitatief van aard. De leerlingen van de mlk-school waren gemiddeld een jaar ouder dan die van de lorn-school, maar ze presteerden vergelijkbaar op de training. Ten slotte besteden we kort aandacht aan de groep leerlingen van de zmok-school. De vraag is of deze groep leerlingen op dezelfde wijze als de andere leerlingen benaderd kunnen worden. Hoewelleerkrachten niet echt goed in staat zijn om hun speciale populatie als uniek te omschrijven (Van der Wissel, 1978) blijkt uit een onderzoek van Bl6te-Aanhane & Curls (1984) dat leerkrachten een onderscheid maken tussen gedragingen van kinderen uit het regulier en speciaal onderwijs. Leerlingen uit het zmok-onderwijs, in tegenstelling tot die uit het lom-, mlk- en regulier basisonderwijs, worden door hen gekarakteriseerd als leerlingen die een ernstig probleem vormen voor hun omgeving. De ervaring van de proefleidster met de groep leerlingen van de zmokschool kwam hiermee overeen. am deze reden besloot zij ertoe om meteen vanaf het begin met kleinere groepjes leerlingen te werken dan de proefleidsters van de andere twee scholen. Bovendien leek het van groot belang om de leerlingen ruim van tevoren op de hoogte te brengen van 449 THEORIE EN ONDERZOEK

9 de training en daarin een zo duidelijk mogelijke structuur aan te brengen. Dat de speilingprestaties op de woorden met ambigue foneemgrafeemrelaties in de tweede nameting achteruit waren gegaan, weet de p~oefleidster van de leerlingen van de zmok-school aan het feit dat de leerlingen niet voorbereid waren op dit laatste testmoment. Deze onverwachte verandering in de dagelijkse structuur had tot grote onrust geleid. In de inleiding is de opvatting van gesitueerd leren besproken. Volgens deze visie is de context een essentiele factor voor cognitieve processen: een verandering in de context verandert ook het leerproces. Onze bevindingen sluiten aan bij deze opvatting. Een variatie in de context van het te speilen woord bracht aan het licht dat de spellingtraining visueel dictee geschikter is voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties dan voor woorden met complexe medeklinkerclusters. De verandering van leerlingcontext geeft aan dat visueel dictee net zo geschikt is voor leerlingen uit het speciaal onderwijs als voor leerlingen uit het regulier basisonderwijs. De leeftijden van de leerlingen van het lom- en mlk-onderwijs indiceren dat de cognitieve ontwikkeling van deze leerlingen achterloopt, maar niet wezenlijk anders is, waardoor zij wellicht gebaat zijn bij meer training en niet zozeer bij een andersoortige training. De cognitieve ontwikkeling van de leerlingen van de zmok-school lijkt niet achter te lopen, maar hun afwijkende gedrag geeft aan dat niet zozeer de inhoud van de training maar veeleer de randvoorwaarden ervan aanpassing behoeven. NOTEN Voor de medewerking aan dit onderzoek zijn wij de leerlingen en leerkrachten van 'De Meerdreef' in Wychen en 'De Vlasakker' en 'Roelant Berk en Beukschool' in Nijmegen bijzonder erkentelijk. Bovendien zijn wij dank verschuldigd aan Monique Bartelings die de training uitvoerde bij de leerlingen van de lom- school. De resultaten van dit onderzoek zijn gebaseerd op de scriptieonderzoeken van Bartelings (1998), Harbers (1998) en Voorzee (1998). 2 Dit geldt niet voor de kinderen op het mlk. Zij hebben abusievelijk de woorden slechts eenmaal aangeboden gekregen. LITERATUUR Bartelings, M. (1998). Learning to spell: An alternative Orthopedagogiek. Universiteit. Blote-Aanhane, situated view. Doctoraalscriptie Nijmegen: Katholieke A.W & Curts, L.M.G. (1984). Gedragsverschillen tussen kinderen van GLO- en verschillende zoals beoordeeld typen van BuO-scholen door leerkrachten. Pedagogische Studien, 61, Bon, WH.J. van & Uit de Haag, I.J.C.A.F (1997). Difficulties with consonants in the spelling and segmentation Differences of CCVCC pseudowords: among Dutch first graders. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, Bosman, A.M.T. & Groot, A.M.B. de (1992). Differential effectiveness 01 reading and nonreading tasks in learning to spell. In: F Satow & B. Gatherer (Eds.), Literacy without frontiers (pp ). Widnes, Cheshire, UK: United Kingdom Reading Association. Bosman. A.M.T. & Hell, J.G. van (1999). Visueel dictee: Een effectieve spellingtraining. In: L. Verhoeven (Ed.), Preventie en behandeling van leesproblemen (pp ). Leuven: Garant. CBS (1998). Kerncijfers 3 juli a. htm Gompel, M. & Bosman, A.M.T. (2000). Comparing the effectiveness of five spelling instruction methods in advanced spellers (manuscript in voorbereiding). Harbers, W (1998). Zijn spellingvaardigheden gesitueerd? Orthopedagogiek. Universiteit. Doctoraalscriptie Nijmegen: Katholieke Leerdam, M. van, Bosman, A.M.T. & Van 450

10 Orden, G.C. (1998). The ecology of spelling instruction: Effective training in first grade. In: P Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Leij, A. van der & Kool. E. (1981). LOM/MLK. Deel 1. Kritische kanttekeningen de diagnostische en onderwijskundige differentiatie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 20, Perkins, ON & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Researcher, 18, Educational Pijl, S.J. & Pijl, YJ. (1994). Hoe speciaal zijn bij lom- en mlk-ieerlingen? Orthopedagogiek, 33, Tijdschrift voor Resing, W.C.M. & Bleichrodt, N. (1989). Intelligentiemeting bij kinderen uit het speciaal onderwijs; de betekenis van de RAKIT voor LOM- en MLK-Ieerlingen. Nederlands Tijschrift voor de Psychologie, 44, Voorzee, M. (1998). Spelling en de rol van context. Doctoraalscriptie Nijmegen: Katholieke Orthopedagogiek. Universiteit. Wissel, A. van der (1978). Gepercipieerde verschillen tussen LOM- en ML-Ieerlingen II. Een landelijke enquete. Orthopedagogiek, 17, Tijdschrift voor ADRES VAN DE AUTEURS dr. A.M.T. Bosman & dr. J,G. van Hell, Katholieke Universiteit Nijmegen, PWO, Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen drs. W Harbers, Werenfriedusschool, Postbus 203, 6680 AE Bemmel drs. M. Voorzee, Stichting Onderwijsbegeleiding Postbus 4155, 5022 DN Tilburg Midden-Brabant, 451 THEORIE EN ONDERZOEK