PROJECT ALGEMENE VAKKEN

Transcriptie

1 1 PROJECT ALGEMENE VAKKEN Groeien van klassikaal naar gedifferentieerd lesgeven 1 Wat, waarom en hoe? Een gemeende hartenkreet die je bij veel leraren hoort, is Hoe moet je in godsnaam met al die verschillen tussen de leerlingen omgaan?! Het toverwoord dat vaak bovengehaald wordt ook in het M-decreet - is differentiëren. Maar ga er maar eens aan staan. Catherine Coubergs e.a. presenteren in Het BKD-Leerkracht model: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas een kader om er praktisch vorm aan te geven. Op die manier kunnen leraren vertrekken vanuit de leernoden om zo het leren van alle leerlingen te faciliteren (Impuls, 45e jg., nr.3, blz , Acco Leuven). Binnenklasdifferentiatie staat inderdaad hoog op de agenda in veel secundaire scholen en in de lerarenopleiding. Volgens Els Castelein en collega s uit de geïntegreerde en specifieke lerarenopleiding UC Leuven-Limburg, VIVES en KU Leuven gaat het vooral over een beroepshouding. De visie op onderwijs van een leraar is allesbepalend voor het welslagen van binnenklasdifferentiatie. In welke mate is de leraar bereid om het eigen onderwijs aan te passen aan de noden van verschillende leerlingen? Ter ondersteuning werken de auteurs een systeem uit met tandwielen die in mekaar haken en draaien op twee vragen: Op basis waarvan kun je differentiëren? en Welke elementen kun je bespelen? (Impuls, 46e jg., nr.3, blz , Acco Leuven). Wouter Smets, onderzoeker van de Karel de Grote-Hogeschool, rapporteert over een onderzoekstraject met vormings- en coachingsaanbod om gedifferentieerd onderwijs te leren vormgeven. De onderzoeker vertrok vanuit de overtuiging dat alles begint vanuit de juiste grondhouding. Drempelvrees is een boosdoener om binnenklasdifferentiatie een kans te geven. Vooral voorstellen van kleine en betekenisvolle aanpassingen aan de huidige praktijk, kunnen leraren stimuleren om te differentiëren (Impuls, 46e jg., nr.3, blz , Acco Leuven). Binnenklasdifferentiatie is geen werkvorm. Het is een grondhouding. Je moet erin geloven! Als je er niet in gelooft, is het moeilijk en lastig beginnen. Als je niet gelooft dat leerlingen autonoom leervorderingen kunnen maken, dan is het moeilijk om te differentiëren. Het gaat over vertrouwen hebben in het leren van leerlingen. Jongeren willen leren en vooruitgang maken. Ze willen proberen en ondervinden of ze het kunnen. 2 Veel vormen van Er zijn veel vormen van differentiatie die je in je klas kunt overwegen. Je kunt ze niet allemaal tegelijk en elke keer weer inzetten. Het is maar een middel en zeker geen doel op zich!

2 2 2.1 Niveaudifferentiatie Elke leerling krijgt kans op succes omdat de les aansluit bij zijn/haar niveau. Wie de basisleerstof vat, begint aan de oefening. De kleine restgroep die nog niet onmiddellijk mee is, krijgt extra input door de leerkracht. Een ander voorbeeld is, werken met een verantwoordelijke van de week : deze leerling stuurt zijn/haar niveaugroep aan en leidt voor die groep de les. De verantwoordelijke van de week werkt buiten de les samen met de leerkracht (voorbereiden van de te verwerken, in te oefenen leerstof). Hierdoor spreken de leerlingen meer met elkaar en oefenen ze taal en sociale vaardigheden. Maar ze leren niet alleen samenwerken; ze leren ook creatief denken. Dit steunt op de zone van naaste ontwikkeling van L. Vygotski: een leerling heeft een bepaalde ontwikkeling bereikt en kan nu met de hulp van een leerkracht of medeleerling (ouder thuis?) de kloof naar de zone van naaste ontwikkeling dichten. 2.2 Tempodifferentiatie Leerlingen kiezen het tempo voor het doornemen van de leerstof. Het proces is hierbij belangrijker dan het product. Valkuil: het tempo van de leerling hangt niet altijd samen met het niveau van deze leerling. 2.3 Verdiepingsdifferentiatie Hier telt vooral het belang van de need-to-know (basisleerstof) tegenover de nice-to-know (uitbreidingsleerstof, wat niet verboden is als de basis bereikt is). Sterkere leerlingen gaan dieper in op de leerstof dan zwakkere. Let op: ook zwakkere leerlingen hebben nood aan uitdagingen en een zwakke leerling in het vak van de collega is nog geen zwakke leerling in jouw les. Hier kun je werken met het BHV-model: basisstof aanbieden, herhalingsstof en verrijkingsstof aanleveren. 2.4 Differentiatie naar belangstelling De leerkracht biedt de lesstof op verschillende manieren aan of belicht ze vanuit verschillende kanten. Dit uit zich vaak in de keuzes die jongeren krijgen. Voor meer informatie verwijs ik graag naar het lesvoorbeeld. 2.5 Differentiatie naar meervoudige intelligentie (MI, Gardner/Kagan) Leerlingen zijn op verschillende manieren knap: woordknap, rekenknap, beweegknap, mensknap, beeldknap, zelfknap, muziekknap en natuurknap. Als leerkracht speel je hier tijdens de lespraktijk op in. Het bestaan van Meervoudige Intelligentie is moeilijk empirisch aan te tonen maar het geeft prima uiting aan de verschillende kwaliteiten die jongeren ontwikkelen.

3 3 2.6 Differentiatie naar leerstijlen (bv. Kolb) Jongeren kunnen over vier verschillende leerstijlen beschikken: de dromer leert door inleving, de doener leert door te doen, de denker leert door onderzoek en de beslisser leert via informatie. De aandacht voor de verschillende leerstijlen bepaalt het leerproces waarin de jongere liefst instapt. Deze theorie is aan kritiek onderhevig maar niemand twijfelt aan het gegeven dat leerlingen verschillende leervoorkeuren hebben. 2.7 Differentiatie naar voorkennis Via het inzetten van de onderwijsstrategie OVUR spelen we bij het begin van de les in op de voorkennis van de jongere. Sommige leerlingen hebben meer kennis dan anderen in één bepaald vak, bv. door context, interesse, te bereiken doelen Veronderstellingen spelen echter ook een rol. Welk idee hebben ze over de leerstof? Dit is vaak onvolledig en misleidend. 2.8 Differentiatie naar perceptie van leerlingen We spelen in op de wijze waarop de leerling zijn taaksituatie waarneemt: moeilijk, makkelijk, kan ik [niet]. Dit is vaak afhankelijk van de leerling. Gelooft de leerling in a fixed mindset ( Ik kan dit niet en zal dit nooit kunnen want ik ben hier nooit goed in geweest; mijn ouders waren daar trouwens ook niet goed in! ) of in a growth mindset ( Ik kan dit NU nog niet, misschien binnen een paar dagen, want oefening baart kunst )? Het is belangrijk dat een leerling deze theorie krijgt aangereikt door een leerkracht die gelooft in a growth mindset. Zie ook: Dirksen, G., Möller H. (2011). BreinLink voor ouders. Schiedam: Scriptum Books. 3 De rol van de leraar Veel collega s huiveren als ze de term differentiatie horen, maar het gebeurt wel in de les PAV, vaak zonder dat ze er zich van bewust zijn. Soms zie ik het tijdens klasbezoeken gebeuren en alludeer ik erop, maak ik het zichtbaar en bespreekbaar. Ik zie het in vormen van begeleid en zelfstandig leren, in vormen van contractwerk, in het gebruik van instructiefiches, correctiemodellen, sleutels, peer- en zelfevaluatie Maar ook directeurs, mentor-coaches of vakcollega s kunnen een rol spelen door van binnenklasdifferentiatie een prioriteit op school te maken of focus in een vakgroep. Als de leerkracht binnenklasdifferentiatie als middel ontdekt om met de verschillen in een klas om te gaan, wordt het nuttig en zinvol in de ogen van de gebruiker die er resultaat mee boekt om leerlingen te laten leren of excelleren. Evengoed zie ik ook klassikale lessen die met de beste bedoelingen en vanuit een diepgewortelde traditie en overtuiging nog de bovenhand halen. Nochtans zijn velen er ondertussen van overtuigd dat de gemiddelde leerling niet bestaat. Moeten we dan voor iedere leerling iets anders voorzien? Nee, natuurlijk niet, want het is wel de bedoeling dat we met de leerlingen aan dezelfde doelen werken.

4 4 Maar dat dit niet altijd en voor iedereen op dezelfde manier kan en moet gebeuren, lijkt me ook een overweging waard. Het is inderdaad niet altijd eenvoudig om je nieuwe rol als leraar op te nemen: de leraar als sherpa, als facilitator die zorgt voor de (rand)voorwaarden waarin de leerlingen moeten, kunnen en willen leren. Dat gebeurt meer en meer vanuit een gedifferentieerde, gevarieerde aanpak, door te differentiëren in instructie, in leertijd en in leerstof. Veel leraren zijn super gedreven, willen alles onder controle hebben en houden, willen alles in de hand houden. Als je echter wilt differentiëren moet je kunnen loslaten, moet je werk en inhoud uit handen willen en kunnen geven. De meeste leraren staan voor de veranderende opdracht om te variëren op het vlak van ondersteuning en hulp bieden: bv. door niet alles van de leerling over te nemen ( Kijk, zo moet je het doen! ), door algemene uitleg te geven, maar door ook opties te geven, hints, bronnen aan te bieden, taken en deeltaken te splitsen, alleen criteria te geven en bv. je als leraar te beperken tot feedback achteraf. Uiteraard blijf je sturen, steunen en stimuleren. De leraar blijft de spilfiguur in het leerproces van de leerling. Binnenklasdifferentiatie is antwoord geven op de noden en behoeften van de leerlingen. De vraag die constant door je hoofd spookt, is Wat werkt voor de leerlingen?. De mate waarin je slaagt om daar een antwoord op te geven, doet de leerling verder ontwikkelen. Natuurlijk moet je in een context kunnen werken waar je vertrouwen krijgt om te leren differentiëren, waar je niet afgerekend wordt op mislukken, waarin er geen angst voor chaos heerst, geen angst om het verkeerd te doen, geen angst om leerplandoelen niet te realiseren. Het is trouwens alleen al om praktische redenen niet mogelijk om alle leerplandoelen formeel te evalueren. Er zijn er te veel en wellicht zou het ook te tijdrovend zijn Leraren moeten de formatieve of summatieve evaluatie dan ook zo organiseren dat ze de leerplandoelen globaal zo goed mogelijk weerspiegelen. Dat betekent dat de resultaten van een valide evaluatie generaliseerbaar zijn naar het volledige leerplan. We hoeven en kunnen niet alle leerplandoelen formeel evalueren om tot valide uitspraken te komen met het oog op de deliberatie. De evaluatie moet representatief zijn voor wat de leerlingen aan leerplandoelen realiseerden. 4 Een praktijkvoorbeeld Laten we eens een aantal inzichten omtrent binnenklasdifferentiatie omzetten in een lesontwerp op basis van een bestaande lessituatie. Hoe kunnen we nu met eenvoudige aanpassingen van de bestaande lespraktijk evolueren naar meer gedifferentieerd lesgeven? We kiezen voor differentiatie naar belangstelling om een voorbeeld uit te werken. Als we bv. in het verleden nog niet overwogen om de leerlingen te laten kiezen, dan is dit alvast een optie om nu te differentiëren. Het verhoogt de motivatie, betrokkenheid en participatie en niet alle leerlingen hoeven hetzelfde te doen.

5 5 Een recept geven is niet opportuun. Iedere leerkracht heeft immers een andere lesstijl en andere leerlingen of een andere omgeving waarin hij lesgeeft. Hij geeft bovendien een ander vak of hij heeft andere prioriteiten en/of legt andere accenten. Binnenklasdifferentiatie dient daarom te worden vormgegeven voor een specifieke klascontext, een specifieke leerlingengroep en een specifieke leerkracht. Die leerkracht is bereid om het eigen onderwijs aan de noden van verschillende leerlingen aan te passen. Laten we dat even concreet maken met het voorbeeld dat volgt. Het is belangrijk bij binnenklasdifferentiatie dat je al van bij het lesontwerp de volgende vragen stelt. VRAGEN BIJ ONTWERP 1 Inhoud en doelen Welke inhoud wil ik behandelen? Welke leerplandoelen moeten de leerlingen realiseren? Hoe bied ik de doelen en de inhoud aan? 2 De groep Aan welke klas geef ik deze inhoud? Welke leerlingen wil ik deze doelen laten behalen? Wat heb ik als leerkracht nodig? 3 Klasprofiel Welke leerlingen zitten in deze klas? Wat hebben ze nodig? LESVERLOOP Lesinhoud De leerplandoelen door zo veel mogelijk leerlingen laten realiseren. Bevruchting, zwangerschap en bevalling De leraar stelt uit de 34 leerplandoelen van het leerplan PAV/2012/7841/026 derde graad bso de volgende doelen voorop: zelfstandig en in concrete situaties relevante en toegankelijke informatie vinden en selecteren (gesproken teksten, geschreven teksten, beeldmateriaal, ICT-bronnen); over de gevonden informatie reflecteren; de gevonden informatie evalueren;

6 6 relevante en toegankelijke informatie mondeling en schriftelijk gebruiken; bereid zijn om eigen teksten/materiaal na te kijken; zelfstandig opdrachten individueel realiseren OF in groep realiseren volgens volgende stappen: planning, organisatie, uitvoering, reflectie, evaluatie, (eventueel) bijsturing; mondeling argumenteren; bereidheid en durf tonen om te luisteren, te spreken en te schrijven, het taalgebruik te verzorgen. HOE DIFFERENTIËREN? Leerlingen mogen kiezen welk deel ze uitwerken: (1) bevruchting en ontstaan van nieuw leven, (2) zwangerschap of (3) bevalling. Ze moeten verschillende bronnen raadplegen: minimaal twee internetbronnen, twee geschreven teksten en twee YouTube-filmpjes. Ze moeten dat materiaal tot een presentatie verwerken en die dan voor de klas brengen. De leerlingen kiezen de presentatievorm. De medeleerlingen volgen de presentatie, stellen eventueel vragen en vatten individueel de toegeleverde informatie samen (met behulp van het aangeboden materiaal). Ze antwoorden op de vragen: Wat vinden we belangrijk en boeiend om te onthouden? Wat is nieuw? Wat wisten we nog niet? Er is een criterialijst voor elke leerling met een klassikale beoordeling en een luik Wat onthoud ik (wat ik zeker opnieuw moet doen en wat ik vooral niet meer moet doen) als ik nog eens een presentatie over een bepaald onderwerp moet houden (voor mij persoonlijk en voor mijn werk in de groep)? ORGANISATIE Er zitten 23 leerlingen in de klas. De groepjes mogen uit niet meer dan vier leden bestaan. Meerdere groepen kunnen dezelfde inhoud brengen. De leraar vraagt: Zijn er leerlingen die liever iets anders, iets aanverwant wensen uit te werken? Er moeten voldoende pc s aanwezig zijn. Eventueel moet de leerkracht tablets of laptops reserveren. Daarnaast moet je bijkomende informatiebronnen voorzien. In deze grote klas (bv. 5de jaar bso) moet de leerkracht zeker afspraken over rust en orde maken.

7 7 Er zijn vier ex-okan-leerlingen. Een ervan durft niet voor een groep spreken. Dus, kan de leraar extra doelen voorzien: zich bij het lezen en luisteren blijven concentreren, ondanks het feit dat je niet alles begrijpt; zelfstandig analoge of digitale hulpmiddelen gebruiken om de communicatie te optimaliseren (verklarend woordenboek, beeldwoordenboek, Google-afbeeldingen). Wat doen we met een leerling die niet voor de klas durft te spreken? Wat is er mogelijk? Dit moet zeker met de leerling zelf besproken worden. De leerling stelde voor om zelf een filmpje thuis in te spreken. Dat zal dan in de voorstelling verwerkt worden. SAMENVATTING VAN DE GEDIFFERENTIEERDE LES Eerste les: Leerlingen mogen vrij kiezen. 2 leerlingen zijn afwezig. 7 leerlingen kiezen voor de bevruchting en begin nieuw leven. 3 leerlingen kiezen voor de zwangerschap. 9 leerlingen kiezen voor de bevalling. 2 leerlingen willen iets anders doen: 1 leerling wil weten hoe het komt dat haar tante vorige maand bevallen is van een kind met het syndroom van Down; 1 zwangere leerling wil weten hoeveel het kost, een zwangerschap en een bevalling en de periode die daar op volgt. Dat betekent bijkomende doelen i.v.m. probleemoplossend denken en eigen budget beheren. De leerkracht doet deze twee voorstellen aan de groep. 3 leerlingen willen meewerken aan het project rond het syndroom van Down. Dat betekent een extra leerplandoel. Aan de hand van voorbeelden weergeven dat erfelijke kenmerken van generatie op generatie worden overgedragen. Gevolg: er zijn 6 groepen en 1 leerling werkt individueel.

8 8 ZELF- EN PEEREVALUATIE Naam: Klas: Datum: Groepsleden: Wat leerde ik uit vorige presentaties? Wat leerde ik uit eerder groepswerk? (indien van toepassing) Criteria Luik 1: werken in groep (indien van toepassing) Ik neem een actieve rol op in groepswerk. Ik laat de ander uitspreken voor ik mijn idee geef. Ik ga mee binnen de groep op zoek naar de hoofdzaken in het gevonden materiaal. Ik denk samen met de groep mee om tot een mooi eindresultaat te komen. Mijn inbreng maakt mee het verschil. Criteria Luik 2: mijn presentatie Ik maak oogcontact met het publiek. Ik spreek rustig in aanvaardbaar AN. Ik breng de inhoud vlot over, los van mijn spiekbriefje of los van het materiaal van de presentatie. Het deel dat ik breng is inhoudelijk voldoende duidelijk voor alle medeleerlingen. Ik houd mij aan de afspraken die gemaakt zijn in de groep qua timing en inhoud. Ik beantwoord vlot de vragen die aan mij gesteld worden. Beoordeling Beoordeling 1: totaal niet aanwezig. 2: probeert aandacht te besteden aan dit punt maar slaagt er niet in. 3: probeert er aandacht aan te besteden en af en toe lukt dit al. 4: besteedt aandacht aan dit punt en slaagt er in dit toe te passen. 5: lukt er uitstekend in dit punt toe te passen, verdient een pluim! Probeer telkens te verwoorden WAAROM je een bepaalde score toekent.

9 9 Positieve punten die ik verder wens toe te passen: Aandachtspunten voor een volgende presentatie: Werken in groep (indien van toepassing): Hoe schat ik mijn individuele presentatie in? Gun jezelf de tijd om het te proberen, de vaardigheid van differentiëren te verwerven en te beheersen. Begin klein, bescheiden, goed gestructureerd en georganiseerd. Neem tijd om te ontwerpen, te schetsen, uit te tekenen. Het hoeft ook niet direct perfect zijn! Leer het door het te doen: Building the bridge while you walk on it. Leer van je leerlingen over je organisatie, over je didactisch handelen, over je manier van uitleg geven, over hoe leerlingen uitleg geven aan anderen (want daar leren ze immers het meest van). 5 Hoe evalueren? De moeilijkste vraag is hoe we in de evaluatie met de verschillen tussen de leerlingen omgaan. Uit de praktijk weten we dat het antwoord heel complex is en voor heel veel leraren helemaal niet meer realiseerbaar. Breed evalueren is een logische stap in binnenklasdifferentiatie. Saskia Vandeputte en Koen Mattheeuws hopen met hun artikels over breed evalueren die moeilijk haalbare realiteit van evalueren van verschillen handelbaar en stuurbaar te maken. Lees daarover meer in Impuls, 45e jg., nr.2, blz , Acco Leuven. In een ander artikel over hetzelfde onderwerp willen dezelfde auteurs handvatten aanreiken voor de start van een gedragen aanpak. Ze baseerden hun bevindingen op een ondersteuningstraject in 23 secundaire scholen met als doel het verkennen en integreren van breed evalueren in de schoolwerking. Ze suggereren een stappenplan waar je als school wendbaar moet mee omgaan, inrijpoorten om een eigen weg te kiezen. Je moet wel bereid zijn als school of als vakgroep de voorgestelde vragen in dit artikel te willen onderzoeken (Impuls, 46e jg., nr.3, blz , Acco Leuven).

10 10 6 Een uitsmijter Ik wil deze bijdrage over binnenklasdifferentiatie binnen PAV afronden met een aantal interessante inzichten van Kris Van den Branden, hoofddocent faculteit Letteren en lerarenopleiding KU Leuven, die ik op zijn blog: Duurzaam Onderwijs las en waarin ik me helemaal kan vinden. In differentiatie herkennen we het woord different (verschillend). Differentiatie draait in essentie om wat leerkrachten anders doen in de interactie met leerlingen en wat leerlingen (individueel of samen) anders doen. Werken met homogene niveaugroepjes is geen differentiatie, het kan hooguit aanleiding geven tot goede differentiatie. Goede differentiatie bestaat erin dat leerkrachten leerlingen haalbare uitdagingen voorschotelen en opvolgen hoe de leerling met die uitdaging omgaat; dat de leerkracht de leerling ondersteunt als hij het moeilijk heeft om een opgave op te lossen, een stuk leerinhoud te begrijpen, kennis op te bouwen of een taak uit te voeren. Het zijn die laatste leerondersteunende acties die per definitie zullen verschillen tussen leerlingen als de leerkracht die acties probeert af te stemmen op de noden van de leerling. Want elke leerling vat de taak aan vanuit zijn voorkennis en motivatie en zal dus tegen andere successen en obstakels stoten. Binnenklasdifferentiatie draait dus finaal om de mate waarin de leerkracht verschillend reageert op de leervragen en activiteiten van verschillende leerlingen. Dat kan maar hoeft niet per se voorafgegaan zijn door acties en instructies van leerkrachten die verschillende acties van leerlingen uitlokken (bv. verschillende leerlingen krijgen verschillende taken of vragen), maar het is de feedback en aangepaste opvolging van de leerkracht die het ultieme verschil maakt. Er moet naast binnenklasdifferentiatie ook binnen-leerling-differentiatie zijn. Stel dat leerling x vastloopt bij een bepaalde opdracht. Stel dat de leerkracht leerling x probeert te helpen door een stukje kennis opnieuw uit te leggen, maar die uitleg helpt niet. In dat geval zijn leerlingen erg gebaat bij een leerkracht die een andere uitleg probeert of een ander voorbeeld kan geven. In onderzoeken waarbij aan leerlingen wordt gevraagd wat de kenmerken zijn van een goede leerkracht, is dat één van de kenmerken die systematisch naar boven komt. Goede leerkrachten kunnen moeilijke dingen op verschillende manieren uitleggen. Ze kunnen met iets anders uitpakken als hun eerste aanpak mislukt. Met een sprekend voorbeeld, met een andere manier van verwoorden, met een visueel schema, met een goede vergelijking of door zelf te demonstreren hoe zij een bepaalde opdracht oplossen. Goede leerkrachten zijn niet alleen experts in hun vak, ze zijn experts in leerlingen-dichter-bij-nieuwe-inzichten-en-vaardigheden brengen. Ze zijn expert-bemiddelaars, expert-verbinders. Ze kunnen hun ondersteuning plooien naar de noden van de leerling. Ze kunnen differente dingen doen voor differente leerlingen en zelfs differente dingen voor dezelfde leerling.

11 11 Dat maakt goede leerkrachten onvervangbaar, hoeveel werkvormen, computerprogramma s, groeperingsvormen en gadgets voor differentiatie onderwijsvernieuwers nog mogen uitvinden. Hopelijk zetten de inzichten en ideeën en het lesvoorbeeld je op het spoor om binnenklasdifferentiatie als middel te overwegen om in te spelen op de verschillen tussen de leerlingen. Geraadpleegde en gebruikte bronnen: Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E. & Engels, N. (2015). Ieders leer-kracht: Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven: Acco. Coubergs, K., Struyven, K., Engels, N., Cools, W. & De Martelaer, K. (2013). Binnenklasdifferentiatie: Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco. Dirksen, G., Möller H. (2011). BreinLink voor ouders. Schiedam: Scriptum Books. De Kaart, K. & Reyns, B. Matchen met M.I., Bazalt Educatieve Uitgaven. Tijdschriftartikelen: Couberghs, C., e.a. Het BKD-Leer-kracht model: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas. Impuls, 45e jg., nr.3, blz , Acco Leuven. Castelein, E. e.a. Binnenklasdifferentiatie: een beroepshouding, geen recept. Impuls, 46e jg., nr.3, blz , Acco Leuven. Smets, W. Differentiëren in de klas: lessen uit een innovatietraject. Impuls, 46e jg., nr.3, blz , Acco Leuven. Van de Putte, S. Breed evalueren: omgaan met verschillen in zijn en in leren. Impuls, 45e jg., nr.2, blz.75-83, Acco Leuven. Mattheeuws, K. en Vandeputte, S. Handvatten om breed evalueren waar te maken. Impuls, 46e jg., nr.3, blz , Acco Leuven. Blog: Differentiatie: een kwestie van werkvormen of computerprogramma s? Blog: Duurzaam Onderwijs, Kris Van den Branden. De voorbeelden van leraren en collega-begeleider PAV Martine Van Overmeiren, regio Oost-Vlaanderen dienden als inspiratie. Jan Bonne

12 12 Spellenarchief - Spellen in de lessen aardrijkskunde en geschiedenis I donderdag 16 februari u. tot u. VIVES Spellenarchief Spellenarchief - Rekenspellen voor de eerste graad bso I donderdag 23 februari u. tot u. VIVES Spellenarchief DAG VAN MAVO EN PAV D Zaterdag 11 maart 2017 (voormiddag) KU Leuven Kulak Kortrijk