Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school"

Transcriptie

1 Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school Een doorlichting van vijftien studies omtrent mondiale vorming en ontwikkelingseducatie Lieve Daens, Jan Van Ongevalle & Tom De Bruyn (HIVA) Draft, oktober 2011

2 ii INHOUD Inleiding 1 Mondiale vorming op school 1 Rationale voor deze paper 2 Opbouw van de paper 3 Hoofdstuk 1 / Invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie 5 1. Een container vol begrippen 5 2. Een opdeling in deeleducaties 8 Hoofdstuk 2 / Tendensen in doelstellingen en strategieën Van kennis naar competenties Ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën 13 Hoofdstuk 3 / Een samenspel van actoren Scholen en externe organisaties De leerkracht als draaischijf 20 Hoofdstuk 4 / Nood aan evaluatie en impactonderzoek 22 Hoofdstuk 5 / Aanbevelingen 25 Bijlage / Overzicht van de geselecteerde studies 28 Bibliografie 31

3 1 INLEIDING Mondiale vorming op school Dagelijks kan men in de winkel de meest exotische producten kopen, bedrijven verhuizen naar lageloonlanden, informatie is wereldwijd beschikbaar en mensen bewegen voortdurend over de landsgrenzen heen. De globalisering drukt haar stempel wereldwijd op economie, politiek en cultuur (zie onder meer Plovie, 2003). Gilliom (1993) stelt het zo dat bijna alle aspecten van de menselijke activiteit, ook al zijn ze politiek, ecologisch, economisch of cultureel, worden beïnvloed door onze groeiende en onvermijdelijke afhankelijkheid van andere landen en andere manieren van leven. Het onderwijs ondergaat niet alleen deze maatschappelijke veranderingen maar heeft een innoverende en emanciperende functie in het verhaal. De huidige ontwikkelingen dwingen het onderwijs immers tot een taakverruiming. Jongeren moeten bewust gemaakt worden van de globalisering en de toenemende complexiteit en onzekerheid die daarmee gepaard gaan. Het onderwijs vormt wellicht de instantie bij uitstek om jongeren te begeleiden in hun zoektocht in deze wereld vol wereldse invloeden en de daarmee gepaard gaande onzekerheden. De idee van globalisering brengt een herinterpretatie van het concept burgerschap met zich mee. De impact en de macht van de natiestaat vermindert en de nadruk verschuift van burgerschapsvorming naar opvoeden tot wereldburger. Een wereldburger is iemand die kan omgaan met de mogelijkheden en gevaren die gepaard gaan met de globalisering om zich te wapenen tegen de onzekerheden waarmee hij of zij geconfronteerd wordt. Een wereldburger neemt actief deel aan de samenleving en geeft er bovendien mee richting aan (Bocken, Lombume & Salembier, 2006). In 2002 werd voor het Belgische Nederlandstalig onderwijs de vakoverschrijdende eindterm opvoeden tot burgerzin geformuleerd door de dienst voor onderwijsontwikkeling. Onder deze eindterm werd de doelstelling opvoeden tot wereldburger geplaatst. De educatieve pogingen om jongeren tot wereldburgers te maken en een mondiaal bewustzijn te creëren bij hen, worden samengebracht onder de noemer mondiale vorming. De thema s die binnen mondiale vorming

4 2 aan bod komen zijn vredeseducatie, milieueducatie, ontwikkelingseducatie, mensenrechteneducatie en andere educaties waaronder media-, herinneringseducatie en sociale en culturele vaardigheden (VLOR, 2002). In 2010 werden nieuwe vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd voor het Nederlandstalig onderwijs. De klassieke thema s zoals opvoeden tot burgerzin, zijn vervangen door een nieuw kader. Dit kader bestaat uit één stam (leren leren) en zeven contexten (lichamelijke gezondheid en veiligheid, mentale gezondheid, sociaalrelationele ontwikkeling, omgeving en duurzame ontwikkeling, politiekjuridische samenleving, socio-economische samenleving, sociaalculturele samenleving). De eindtermen in de stam zijn gericht op sleutelcompetenties als creativiteit, kritische zin of respect. Ze kunnen in alle onderwijs- en opvoedingsactiviteiten worden toegepast. In de contexten staan de eindtermen die typisch zijn voor een bepaald inhoudelijk geheel. Onderdelen met betrekking tot ontwikkelingseducatie bevinden zich in verschillende contexten, namelijk in omgeving en duurzame ontwikkeling, politiek-juridische samenleving, socio-economische samenleving en sociaalculturele samenleving. Rationale voor deze paper De laatste jaren zijn er verschillende studies verschenen rond mondiale vorming, zowel in België als in het buitenland. Het is evenwel niet altijd gemakkelijk voor de verschillende actoren die werken rond mondiale vorming om een overzicht te behouden van de resultaten van deze studies. Op die manier blijft de invloed van zulke studies op het beleid en de praktijk vaak beperkt. Deze paper tracht zulk overzicht te bieden op basis van een doorlichting van 15 recente studies rond mondiale vorming. Deze doorlichting werd uitgevoerd in opdracht van de federatie van NGO s Coprogram in het kader van het PULSE onderzoeksplatform draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking. 1 De doorlichting gebeurde aan de hand van een analytisch kader dat werd opgesteld rond enkele centrale hot issues waarover discussie is binnen de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In deze rapportering wordt er een overzicht van de belangrijkste resultaten en inzichten van deze studies gegeven. Verbanden en tegenstellingen tussen de verschillende studies worden hierbij belicht. Naast het bespreken van deze resultaten, worden er enkele mogelijke pistes uitgetekend voor dialoog betreffende strategische planning en mogelijke samenwerking tussen de verschillende actoren die werken rond ontwikkelingseducatie en andere thema s binnen mondiale vorming. Deze doorlichting is geen exhaustief onderzoek. In samen- 1 PULSE is een samenwerkingsverband tussen het HIVA - Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (K.U.Leuven), het IBBT-SMIT (Vrije Universiteit Brussel), het Leuven Centre For Global Governance Studies (K.U.Leuven), het Centre d Economie Sociale (ULg), en CIDIN (Radboud Universiteit Nijmegen). Het voert beleidsondersteunend en -voorbereidend onderzoek uit ten dienste van DGD. Het wordt gefinancierd via VLIR-UOS en de Belgische ontwikkelingssamenwerking.

5 3 spraak met Coprogram hebben we een selectie gemaakt van 15 studies. Gegevens over deze studies worden vermeld in de bijlage en een samenvatting van elke studie is beschikbaar. De studies zijn relatief uiteenlopend, zowel in thematiek, opdrachtgever als uitvoerder. 9 studies komen uit Vlaanderen. Op drie na werden ze uitgevoerd tussen 2008 en De oudste stamt uit De meerderheid (nrs. 5-9 in bijlage) werden uitgevoerd door medewerkers van de onderzoeksgroepen TOR 2 van de Vrije Universiteit Brussel (VUB) en/of School en Politiek van de Universiteit van Antwerpen en hebben als onderwerp thema s die indirect over mondiale vorming en ontwikkelingseducatie gaan. Twee onderzoeken (nrs. 5 en 6) handelen over vredeseducatie (uitgevoerd in opdracht van het Vlaams Vredesinstituut) en twee over burgerschapseducatie (nrs. 7 en 8) (één in opdracht van de Koning Boudewijn Stichting (KBS) en een andere die deel uitmaakt van een grootschalig Europees vergelijkend onderzoek). De vijfde studie (nr. 9) focust op de vakoverschrijdende eindtermen in het algemeen. In de vier andere Vlaamse onderzoeken staat mondiale vorming wel centraal. Eén (nr. 1) werd door het expertisecentrum voor ervaringsgericht onderwijs van de K.U.Leuven uitgevoerd in opdracht van Coprogram zelf en de drie andere (2 tot en met 4) zijn thesisonderzoeken in de agogiek of pedagogie aan de VUB. Deze omvatten zeer gerichte studies bij een beperkt aantal respondenten. Vijf studies komen uit het Engelstalige academische milieu. Drie ervan gaan in op mondiale vorming of ontwikkelingseducatie in het Verenigd Koninkrijk en werden geschreven door internationaal gerenommeerde specialisten zoals Douglas Bourn. De twee andere Engelstalige studies maken vergelijkingen op Europees niveau. De laatste studie is de enige Franstalige in de selectie. Deze werd uitgevoerd in opdracht van Îles de Paix en heeft ontwikkelingseducatie als onderwerp. Opbouw van de paper In het eerste onderdeel wordt er ingegaan op de invulling van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie, meer bepaald het probleem van de terminologie en het nut van een opdeling van mondiale vorming in deeleducaties. Het tweede deel handelt over de tendensen in de keuzes die men maakt rond doelstellingen en strategieën. Hierbij wordt er eerst dieper ingegaan op het nastreven van competenties. De kwestie rond het educatief continuüm wordt hier kort belicht. Vervolgens wordt er ingezoomd op het gebruik van ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën. In het derde onderdeel worden de tendensen met betrekking tot de verschillende actoren besproken. Specifieke aandacht gaat naar de relatie tussen scholen en externe organisaties, zoals NGO s, en naar de rol van de leerkracht. In het vierde onderdeel wordt de kwestie van evaluatie en onderzoek 2 TOR: Tempus Omnia Revelat is de onderzoeksgroep voor de studie van tijd, cultuur en samenleving van de Vrije Universiteit Brussel (VUB).

6 toegelicht en in het vijfde onderdeel worden enkele aanbevelingen geformuleerd voor de verschillende actoren in de sector van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. 4

7 5 HOOFDSTUK 1 INVULLING VAN MONDIALE VORMING EN ONTWIKKELINGSEDUCATIE 1. Een container vol begrippen In de inleiding passeerden reeds verschillende concepten de revue, namelijk: (wereld)burgerschap, mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. In de doorgelichte studies werden daarenboven nog andere begrippen gebruikt, zoals global dimension, global education, global learning en intercultureel onderwijs. Bij de definiëring van deze begrippen door verschillende organisaties en personen, treden er zowel gelijkenissen als verschillen op. Aan de hand van de doorgelichte studies is het onmogelijk om tot een eenduidige terminologie te komen en dit probleem wordt in bijna elk rapport erkend. Als voorbeeld worden hier twee definities besproken die dicht bij elkaar aanleunen. In de meeste definities komen enkele kenmerken aan bod die in deze onderstaande definities besproken worden. Elke definitie legt zijn eigen accenten. Bourn en Hunt (2011) nemen als uitgangspunt in hun rapport dat de inclusie van de global dimension in het onderwijs betekent dat linken kunnen gelegd worden tussen lokale en globale kwesties. Het zou ook betekenen dat jongeren de kans krijgen om: hun eigen waarden en attitudes kritisch te onderzoeken, de gelijkenissen tussen personen overal in de wereld te appreciëren en diversiteit te waarderen, de globale context van hun eigen leven te begrijpen en de vaardigheden en de wil te ontwikkelen om onrechtvaardigheden, vooroordelen en discriminatie te bestrijden. Deze kennis, deze vaardigheden en dit begrip laat jongeren toe om geïnformeerde beslissingen te nemen in verband met het spelen van een actieve rol in de wereldgemeenschap (Bourn & Hunt, 2011). Brabers (2006) gebruikt de definitie voor mondiale vorming die geboden werd door de Commissie Mondiale Vorming van de Vlaamse Onderwijsraad. Hier wordt mondiale vorming omschreven als opvoeden tot wereldburgerschap. Mondiale vorming is dan een proces dat bijdraagt tot de ontwikkeling van opvattingen en waarden zoals solidariteit, vrede en verdraagzaamheid. Het wapent kinderen en jongeren met kennis en vaardigheden om die waarden uit te dragen en bij te dragen tot veranderingen in hun omgeving, zowel op plaatselijk als op mondiaal vlak (Brabers, 2006).

8 6 In Vlaanderen wordt ontwikkelingseducatie gezien als een component van dit opvoeden tot wereldburgerschap. Dit kan verwarrend zijn omdat in Engelstalige internationale rapporten de definiëring van ontwikkelingseducatie vaak overeenkomt met de Belgische definitie voor mondiale vorming, het opvoeden tot wereldburgerschap. In het paritair overlegcomité tussen DGD en de NGO s kwam men in april 2011 in Vlaanderen overeen dat ontwikkelingseducatie deel uitmaakt van educatie tot wereldburgerschap en dat het algemene doel bestaat uit het bijdragen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld gebaseerd op democratische waarden. In deze deeleducatie staan de Noord-Zuidrelaties centraal. De doelen die men vooropstelde in het comité, vertonen gelijkenissen met de hoger besproken definities van de global dimension en mondiale vorming. Ontwikkelingseducatie zet processen op die tot doel hebben: een globaal inzicht in de internationale problematiek en de ontwikkelingsproblematiek te bevorderen en kritische meningsvorming te stimuleren; een verandering van waarden, attitudes en gedrag teweeg te brengen, zowel op individueel als op collectief vlak; de actieve uitoefening van rechten en plichten op lokaal en globaal niveau aan te moedigen om te komen tot een meer rechtvaardige en solidaire wereld. 3 In verschillende definities komen dus dezelfde elementen terug maar er zijn ook kleine of grote verschillen te vinden. Men legt in de verschillende definities andere accenten, wat het moeilijk maakt om één definitie uit de grote hoeveelheid concepten te destilleren. De complexiteit van de terminologie die bij de doorlichting van de studies naar bovenkwam is dus een uitdaging waarmee men in de praktijk te maken krijgt. Hier worden enkele, vaak terugkerende opmerkingen uit de doorgelichte studies omtrent de terminologie in kaart gebracht. Davis (2009) stelt dat het debat over de meest bruikbare en relevante terminologie blijft duren in de Europese landen, maar dat er een zekere lijn te trekken is in het gebruik van het concept development education aan de ene kant en begrippen als global learning, global citizenship, global education en global dimension aan de andere kant. Uit onderzoek bleek dat de term development education meer gebruikt wordt door externe actoren als NGO s, regeringsdepartementen en de Europese Commissie, terwijl in de schoolsector de anderen termen beter begrepen en vaker gebruikt worden (Davis, 2009). Zoals in de inleiding reeds vermeld, focust deze doorlichting op ontwikkelingseducatie als onderdeel van mondiale vorming op school. Vandeputte (2005) karakteriseert het begrip mondiale vorming als een containerbegrip dat verwarrend en amper theoretisch onderbouwd is. Uit de studies die over ontwikke- 3 Inhoud Paritair Overlegcomité (Wettelijk depot: 0218/2011/23) omtrent ontwikkelingseducatie, te raadplegen op: ontwikkelingseducatie_tcm pdf.

9 7 lingseducatie handelen, blijkt dat er geen eensgezindheid bestaat in termen van definitie, doelstellingen en methode om deze te bereiken. In enkele (zowel Vlaamse als internationale) studies wijst men erop dat de invulling van de begrippen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie verschilt naargelang de ideologische visie die aan de basis ligt van de perceptie. Bourn en Hunt (2011) stellen dat concepten niet statisch zijn maar dat de invulling ervan afhankelijk is van het historisch engagement met ontwikkelingseducatie dat zich voordurend ontwikkelt. De term ontwikkelingseducatie werd in het Verenigd Koninkrijk gebruikt in de jaren zeventig om leren over ontwikkelingskwesties en dus kennisverwerving te promoten. Tegenwoordig wordt de term volledig anders ingevuld en ziet men ontwikkelingseducatie als een pedagogie die gebaseerd is op een transformatieve benadering van leren en die kritisch denken promoot, stereotypen uitdaagt en de lerende de vaardigheden en het vertrouwen geeft om de verandering naar een meer gelijke en duurzame wereld te steunen (Bourn & Hunt, 2011). In België zien we dezelfde ontwikkeling plaatsvinden. Dejardin (2010) stelt dat het definiëren van een begrip als ontwikkelingseducatie niet gemakkelijk is en dat het moet gebeuren vanuit de praktijk. Omdat in de praktijk steeds meer de nadruk gelegd wordt op veranderingen in attitudes en gedragingen en niet meer alleen op kennisoverdracht, moet dit ook in de definiëring van de begrippen naar voor komen. In deze tijden van globalisering staat de kennisoverdracht niet meer centraal maar wil men een actieve participatie bij de deelnemers verwezenlijken (Dejardin, 2010). Ook in de Vlaamse studies stelt men dat er in Vlaanderen nauwelijks theoretische onderbouwing te vinden is voor de begrippen. In de Amerikaanse literatuur probeert men wel een theoretische invulling aan de begrippen te geven (Vandeputte, 2005). Op dit moment blijkt de dominante visie het bevorderen van competentieontwikkeling te zijn. Dit wil niet zeggen dat deze interpretatie de interpretatie van kennisoverdracht vervangt maar wel dat deze twee interpretaties op elkaar voortbouwen. In enkele studies (studie 2, 3, 4, 12, 14 en 15) haalt men de nadelen van deze onduidelijkheid in terminologie aan en wijst men op het belang van een eenduidige terminologie. Brabers (2006) stelt dat de integratie van mondiale vorming in leerplannen en eindtermen slechts moeizaam verloopt omwille van de onduidelijkheid en complexiteit van de terminologie. Ook Winnelinckx (2008) wijst er op dat de interpretatieruimte, de waardegeladenheid en de complexiteit van mondiale vorming het voor leerkrachten moeilijker kan maken om er rond te werken. Beide studies gaan niet dieper in op deze kwestie. Davis (2009) stelt vast dat na 40 jaar de term ontwikkelingseducatie te gebruiken, deze term nog steeds een minderheidsterm is. Hij gaat er vanuit dat, ondanks de taalbarrières, er binnen de Europese Unie gestreefd moet worden om overeen te komen over een gemeenschappelijk gebruik van een gemakkelijker verstaanbare en bruikbare terminologie. Deze terminologie zou een set van ethiek, princi-

10 8 pes, thema s, inhoud, waarden, vaardigheden, interactieve methoden en praktijken, consistent met de doelen van ontwikkelingseducatie, omvatten (Davis, 2009). De meeste studies hebben het kort over het normatieve karakter van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie. Het opvoeden tot wereldburger wordt door hen gekarakteriseerd als een waardegerichte educatievorm. Bij het onderzoek van Brabers (2006) kwam sterk naar voren dat het belangrijk is om bij leerlingen van de lagere school een gevoel van verbondenheid tot andere culturen te bewerkstelligen. Volgens de verschillende respondenten is het bijbrengen van een gevoel van verbondenheid een waardegerichte opvoeding. Vandeputte (2005) bespreekt beknopt de mogelijkheid dat deze expliciete waardevorming leerkrachten afschrikt. 2. Een opdeling in deeleducaties In de verschillende studies worden dus meerdere definities van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie gegeven. Wat opvalt is dat de invulling van ontwikkelingseducatie in de internationale literatuur eerder overeenkomt met de Belgische invulling van mondiale vorming. In België wordt ontwikkelingseducatie gezien als één van de componenten van opvoeding tot wereldburgerschap of mondiale vorming. Samen met mensenrechteneducatie, vredeseducatie, milieueducatie en nog andere educatievormen als herinneringseducatie en media-educatie, vormt ontwikkelingseducatie de grote koepel mondiale vorming. Volgens deze benadering is ontwikkelingseducatie in België heel wat beperkter dan de definities die in het buitenland of binnen de Europese Unie aan het begrip worden gegeven. De verschillende educatievormen zouden elk een maatschappelijk thema behandelen waarbij de link wordt gelegd naar het wereldvlak. De indeling zou nieteindig zijn, relatief en relationeel. Dit wil zeggen dat bepaalde thema s onder verschillende educaties kunnen voorkomen en dat er verbanden bestaan tussen de verschillende educatievormen (Vandeputte, 2005). In de studie over positieve en negatieve vrede, gaan Castryck en Duquet (2010) kort in op hoe de verschillende educatievormen in verband staan met elkaar. Ze stellen vast dat er vaak combinaties tussen de verschillende educatievormen gebruikt worden. Milieueducatie blijkt bijvoorbeeld vaak voor te komen in combinatie met ontwikkelingseducatie. Thema s die dan behandeld worden zijn bijvoorbeeld de ecologische voetafdruk en duurzame ontwikkeling. Binnen ontwikkelingseducatie zou volgens Castryck en Duquet (2010) bijvoorbeeld ook vaak de link gelegd worden met mensenrechteneducatie. Op die manier worden veel thema s als voedselzekerheid, toegang tot water en gezondheid gekoppeld aan de kinderrechten en spitst men zich op die manier toe op de leefwereld van de kinderen (Castryck & Duquet, 2010).

11 9 In twee doorgelichte rapporten heeft men het kort over het nadeel van de verdeling van mondiale vorming in deeleducaties. Vandeputte (2005) geeft aan dat de fragmentatie in deeleducaties onrecht doet aan het eigenlijke doel van mondiale vorming, met name geïntegreerde, complexe verbanden leren op wereldvlak. Deze onderzoeker stelt ook vast dat in scholen de nadruk vaak gelegd wordt op één soort educatie. Het gaat hier vaak om ontwikkelingseducatie. Als men aan mondiale vorming denkt, denkt men vaak spontaan aan ontwikkelingseducatie (Vandeputte, 2005). Een soortgelijke associatie met andere educatievormen, gebeurt nauwelijks. Winnelinckx (2008) verwijst in haar masterproef naar Case (1993 in Burnouf 2004) 4 en Begler (1993) 5 volgens wie mondiale vorming, ingedeeld in educatievormen, een zogenaamde substantieve (kennisgerichte) dimensie bevat. Men kan zich hier de vraag stellen of de aandacht voor competenties zoals hier boven reeds kort aangehaald, geen nood heeft aan een integrale dimensie van ontwikkelingseducatie. Als organisaties die bezig zijn met mondiale vorming zich focussen op één aspect, één deeleducatie, wordt het veelomvattende concept van mondiale vorming dan wel waargemaakt? Is een indeling in deeleducaties niet tegengesteld aan de integrale visie van mondiale vorming? Geen van de doorgelichte studies spitst zich verder toe op deze kwestie. 4 Burnouf L. (2004), Global awareness and perspectives in global education, Canadian social studies, 38 (3). 5 Begler E. (1993), Spinning wheels and straw: blancing content, process, and context in global teacher education program, Theory into practice, 32 (1),

12 10 HOOFDSTUK 2 TENDENSEN IN DOELSTELLINGEN EN STRATEGIEËN Mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op schoolniveau kunnen opgevat worden als een educatief proces dat zich spreidt over de hele schoolloopbaan. Afhankelijk van de leeftijd dienen zowel de inhoud als de gebruikte methodieken aangepast te worden aan de leeftijd van de doelgroep, zo blijkt uit verschillende studies. In dit onderdeel wordt er ingegaan op de tendensen die terug te vinden zijn in de studies omtrent de doelstellingen en de aanpak van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie op school. 1. Van kennis naar competenties Elchardus, Kavadias, Franck en De Groof (2010) hebben het over de idee van zelfsturing in de huidige samenleving waarin er sprake is van globalisering. Zelfsturing wordt ingevuld aan de hand van de notie competenties. Dit wil zeggen dat burgers competent moeten gemaakt worden om mee te draaien en te participeren in de huidige complexe samenleving. Het onderwijs speelt hier, naast andere socialiserende en beïnvloedende instellingen, een cruciale rol in (Elchardus et al. 2010). De verschillende studies wijzen op de veranderingen in de samenleving die er voor zorgen dat de nadruk wordt gelegd op competenties en dat men zich steeds moet blijven aanpassen. In al de doorgelichte studies heeft men het over het feit dat het in de onderwijssector en ook binnen mondiale vorming en ontwikkelingseducatie niet meer draait om kennisoverdracht alleen. Iedereen wijst er op dat leerlingen naast kennis en inzicht ook vaardigheden en attitudes moeten aanleren. Binnen de onderwijssector is de term competenties vandaag niet meer weg te denken. De Vlaamse overheid geeft in de eindtermen weer welke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes, of kortom competenties, er minimaal beoogd worden bij een bepaalde leerlingengroep (Vandeputte, 2005). In al de doorgenomen studies gaat men er dus van uit dat de doelstellingen van mondiale vorming en ontwikkelingseducatie meer specifiek, niet meer alleen in termen van kennisoverdracht geformuleerd kunnen worden. Het is de bedoeling dat leerlingen zich zowel kennis en inzicht, als vaardigheden en attitudes eigen maken.

13 11 Het concept competentie deed niet alleen zijn intrede op beleidsniveau, maar ook op het schoolniveau zelf wordt er veel belang gehecht aan een competentiebenadering. Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) stellen dat de meeste leraren en nagenoeg alle schoolhoofden die deelnamen aan hun onderzoek niet meer in termen van een tegenstelling tussen kennis en vaardigheden denken. Volgens de respondenten is zo n denken achterhaald en wordt het vervangen door een denken in termen van competenties, een denken gericht op het vinden van een synergie tussen kennis, vaardigheden en houdingen (Elchardus, Op de Beeck, Duquet & Roggemans, 2009). Zoals reeds aangehaald, geven meerdere personen aan dat het niet eenvoudig is om ontwikkelingseducatie te definiëren. Dejardin (2010) stelt dat, vertrekkende vanuit de praktijk, het wel duidelijk is dat men ontwikkelingseducatie moet definiëren als een activiteit die zich richt op het veranderen van de attitudes en gedragingen van mensen opdat ze meewerken aan de constructie van een meer solidaire mondiale samenleving. In zes studies (studie 1, 3, 6, 8, 11 en 15) wordt er een bepaald uitgangspunt ingenomen wat betreft de volgorde waarin kennis, vaardigheden, attitudes, gedragingen, actiebereidheid, enzovoort behandeld moeten worden. Dit kan in het perspectief van het educatief continuüm, dat het beleidskader van ontwikkelingseducatie vormt, geplaatst worden. De termen sensibilisering, bewustmaking, activering en borging vormen het educatief continuüm. Onder de educatieve functie sensibiliseren verstaat men dat men informatie moet geven die het subject in beweging zet. Zonder informatie zal er geen engagement zijn. Men moet kinderen en jongeren dus op een aangepaste manier informeren en gevoelig maken voor bepaalde thema s. Dit gebeurt meestal aan de hand van ontmoetingen, getuigenissen, films, enzovoort. De educatieve functie bewustmaking houdt in dat men een bepaald gevoel bij de kinderen en jongeren teweeg brengt. Men wil dat het kind of de jongere een sterke emotie voelt die hem of haar aanzet om tot een (re)actie over te gaan. Bij deze functie zal men de kinderen een verantwoordelijkheidsbesef proberen bij te brengen. Bij de activering, tracht men de emoties van de kinderen en jongeren te transformeren naar een actie. Ze worden gestimuleerd om zich actief in te zetten en leren zo verantwoord te handelen vanuit een duurzaam perspectief. Bij de educatieve functie borging is het de bedoeling dat de deelnemers hun reeds opgedane kennis, vaardigheden en/of attitudes/waarden behouden zodat het maatschappelijk draagvlak voor ontwikkelingssamenwerking wordt verbreed en bestendigd. Het educatief continuüm gaat er vanuit dat het noodzakelijk is een procesmatige manier van werken te volgen waarbij verschillende educatieve functies op elkaar aansluiten en elkaar aanvullen om tot gewenste attitudes en verantwoordelijk gedrag te komen. In vier studies (studie 1, 8, 3 en 6) bevestigt men een gelijkaardige volgorde als die van het educatief continuüm. Elchardus, Kavadias, Franck & De Groof (2010)

14 12 nemen de idee over uit de literatuur dat kennis een noodzakelijke voorwaarde is voor het kunnen ontwikkelingen van andere burgerschapscomponenten. Ze gaan er tevens vanuit dat bepaalde kennis, vaardigheden en competenties nodig zijn om actief te kunnen deelnemen aan het politieke systeem. Brabers (2006) volgt de idee dat het aanleren van kennis en inzichten in dienst staat van het aanleren van vaardigheden en het bijbrengen van een basishouding van respect. De meeste respondenten van het onderzoek geven aan dat kinderen juiste en genuanceerde kennis moeten verwerven opdat ze zich kunnen positioneren ten opzichte van kinderen elders in de wereld. Slechts als deze kennis wordt bereikt, kan er een houding van solidariteit en respect groeien. Volgens de meeste respondenten is kennis slechts relevant als ze functioneel is. Dit betekent dat de informatie die de leerkracht meegeeft in functie moet staan van de te verwerven vaardigheden en attitudes die men wil bereiken (Brabers, 2006). In het rapport over positieve en negatieve vrede gaat men er van uit dat er kennis nodig is over de mondiale samenleving, culturen, geschiedenis, enzovoort, om een vreedzame attitude te bereiken. Zowel kennis en inzicht als actie worden dus essentieel geacht, met actie als het ultieme doel. Deze opbouw van kennis tot actie wordt beklemtoond door Galtung (2008, in Castryck & Duquet, 2010) en Regan (1993, in Castryck & Duquet, 2010) in een continuüm van vredesonderzoek tot vredesactie, met vredesopvoeding als essentiële schakel tussen beide. In het rapport vertrekt men dus van de idee van een continuüm van kennis en inzicht, over vaardigheid en attitude, tot verantwoordelijkheid en actie (Castryck & Duquet, 2010). In twee van de doorgelichte studies (studie 11 en 15) kijkt men met een kritische blik naar deze visie op kennisverwerving om tot vaardigheden, attitudes en actie te komen. Bourn en Brown (2011) halen in hun rapport Scheunpflug en Asbrand (2006) aan die de veronderstelde relatie tussen informatie, bewustzijn en actie kritisch benaderen. Zij gaan er immers vanuit dat het omgekeerde, namelijk dat actie kan leiden tot het ontwikkelen van het begrip over kwesties als armoede en ontwikkeling bij de lerende, naar boven komt bij sommige NGO s die rond ontwikkelingseducatie werken. De relatie tussen leren en actie blijkt nauwelijks begrepen te zijn (Bourn & Brown, 2011). Dejardin (2010) wijst er op dat er verschillende vragen gesteld kunnen worden bij het educatief continuüm en zijn variaties. Een voorbeeld van een kritische vraag is: als men zich engageert, in hoeverre is het dan nodig om zich te blijven informeren? Houdt het lineaire karakter van het continuüm rekening met een proces dat zich voortdurend vernieuwt? Een alternatief voor het educatief continuüm wordt niet gegeven. Dat kennis toch wel een belangrijke dimensie is om rond te werken wordt echter aangetoond in de studie van Laevers en Buyse (2010). De studie toont immers aan dat de gekozen initiatieven door leerlingen van het lager onderwijs juist een gebrek aan kennis en vaardigheden vertonen in functie van het veranderen van een maatschappij. Zo zullen leerlingen uit de lagere school zich

15 13 bijvoorbeeld engageren via geldinzameling voor het bouwen van scholen maar wordt er weinig referentie gemaakt naar het eigen initiatief en medezeggenschap van de bevolking. Dezelfde studie toont aan dat leerlingen in het secundaire onderwijs over meer kennis en inzichten beschikken die ze kunnen inzetten in discussies over mogelijk acties rond ontwikkelingssamenwerking. Maar dit lijkt niet samen te gaan met een sterker eigen engagement. De bevindingen vanuit de verschillende studies betreffende het educatief continuüm tonen aan dat de verschillende dimensies van het educatief continuüm belangrijk zijn en mekaar op verschillende manieren beïnvloeden zonder dat er altijd een rechtlijnig verband aan te duiden is. Een spiraal is misschien een betere manier om het effect van de verschillende dimensies van het educatief continuüm op het begrip wereldburgerschap te visualiseren (zie figuur 1). De spiraal helpt om aan te tonen dat ook andere factoren een rol kunnen spelen zoals bijvoorbeeld de context waarin men zich bevindt en dat er geen lineair verband hoeft te zijn tussen deze factoren. De idee van het spiraalvormig model werd geïnspireerd door een artikel van Dorfman et al. (2002, p. 13) die zulke presentatie prefereren in plaats van een lineaire presentatie ter illustratie van het educatief continuüm voor de veiligheidsgordel campagnes. Other factors knowledge Behaviour Other factors Other factors Attitude Figuur 1 Spiral model of influencing wereldburgerschap (informed by Dorfman et al. 2002, in Coe & Mayne, 2008) 2. Ervaringsgerichte, actieve en procesmatige strategieën Men tracht de ontwikkeling van competenties bij kinderen en jongeren aan de hand van de juiste onderwijsstrategieën te realiseren. Vooraleer in te gaan op welke keuzes gemaakt worden op vlak van de aanpak, is het belangrijk de kanttekening te maken dat de competentieontwikkeling bij kinderen niet alleen bepaald wordt door de school, maar eveneens door andere factoren in de omgeving

16 14 van het kind (Laevers & Buyse, 2010). Zo wijzen verschillende studies op het belang van de media die sterk aanwezig zijn in het leven van de kinderen. Bovendien hebben de ouders en de rest van hun sociale netwerk ook een invloed op de competentieontwikkeling van kinderen. In deze doorlichting ligt de focus op de relatie tussen de school en het kind maar het is niet onbelangrijk in het achterhoofd te houden dat andere contextfactoren ook van groot belang zijn. In de helft van de doorgelichte rapporten heeft men het over het belang van een combinatie van twee zaken wil men mondiale vorming en ontwikkelingseducatie in een school nastreven. Aan de ene kant moet men de vakoverschrijdende eindtermen nastreven op een duidelijk, afgebakende manier of een overkoepelende, integrale wijze maar aan de andere kant moet men er ook naar streven om de hele schoolcontext zo in te richten dat jongeren bepaalde competenties, als bijvoorbeeld omgang met diversiteit, kunnen ontwikkelen. Elchardus, Op de Beeck, Duquet en Roggemans (2009) omschrijven de school als een oefenterrein voor burgerschapswaarden. Uit hun onderzoek blijkt dat de beleving van een democratisch schoolklimaat door de leerlingen leidt tot minder etnocentrisme en meer steun voor de vertegenwoordigingsdemocratie. De verwezenlijking van een bepaald schoolklimaat kan gelden als een belangrijke manier om de vakoverschrijdende eindtermen te realiseren (Elchardus, Op de Beeck, Duquet & Roggemans, 2009). Volgens Bourn en Brown (2011) is er wat betreft het curriculum van mondiale vorming, een duidelijk verschil vast te stellen tussen wat er op papier is vastgelegd (specified curriculum), wat er in de klas gebeurt (enacted curriculum) en wat de ervaring hiermee is bij de leerlingen (perceived curriculum). De diversiteit en de kwaliteit van initiatieven rond mondiale vorming verschillen sterk van school tot school en deze verschillen zijn een belangrijke factor die bijdraagt tot de variatie in hoe het curriculum rond mondiale vorming ervaren wordt door de leerlingen. De vakoverschrijdende eindtermen worden dus op verschillende wijzen nagestreefd. Er zijn enkele tendensen vast te stellen in de studies over hoe scholen de competentieontwikkeling bij jongeren willen aanpakken. Bij enkele studies dragen ze ervaringsgericht werken hoog in het vaandel. Voorbeelden van ervaringsgerichte methoden zijn inleefateliers, film- en documentatie materiaal, educatieve spelen, groepsgesprekken. Volgens Brabers (2006) kunnen leerlingen via ervaringsgerichte methodieken kennismaken met een andere cultuur door zich in te leven in het dagelijks leven van de mensen. Zo kunnen leerlingen gestimuleerd worden om hun eigen levenswijze kritisch te bekijken en om een open en respectvolle houding aan te nemen ten opzichte van het Zuiden. Via ervaringsgerichte methoden tracht men de leerlingen inzichten aan te reiken over hoe bepaalde mondiale mechanismen het dagelijkse leven van individuen en gemeenschappen beïnvloeden. Uit het onderzoek van Brabers (2006) blijkt dat als leerkrachten of andere begeleiders ervaringsgericht willen werken met kinderen,

17 15 het belangrijk is rekening te houden met het sociaal-emotionele en cognitieve niveau van de kinderen. Zo blijkt uit haar onderzoek dat het belangrijk is om te vertrekken vanuit concrete, herkenbare situaties en deze positief te belichten bij de kinderen in de lagere school. Het is belangrijk dat kinderen eerst een gevoel van verbondenheid verwerven ten opzichte van de anderen in het Zuiden. Abstracte kennis over de achterliggende problematieken en structuren horen eerder in het secundair onderwijs thuis, zo blijkt uit het onderzoek (Brabers, 2006). Bourne en Brown (2011), in hun studie, stellen ook vast dat persoonlijke connecties met andere delen van de wereld via o.a. familieverbanden, reizen, stedenbanden, en vrijwilligerswerk inderdaad bijdragen tot het leren over globale zaken. Dezelfde onderzoekers wijzen er echter ook op dat het niet duidelijk is wat dit leren precies inhoudt en waar het toe leidt. Onderzoek bij 18 tot 20-jarige vrijwilligers toont bijvoorbeeld aan dat zij na hun opdracht vaak terugkomen met een beperkt inzicht in de complexe levensomstandigheden van de mensen in het Zuiden. Poor-buthappy lijkt een vaak voorkomende typifiëring door de vrijwilligers over mensen in het Zuiden. Indien zulk vrijwilligerswerk wordt gecombineerd met ontwikkelingseducatie lijkt men er wel in te slagen om diepere inzichten te ontwikkelen. Naast de connectie met mensen en plaatsen in andere landen zijn ook de plaatselijke connecties met andere enthousiaste jongeren belangrijk om te leren over internationale ontwikkeling. Verschillende NGO s in het Verenigd Koninkrijk maken reeds volop gebruik van deze opportuniteit. Jongerenadviesgroepen van Oxfam en Plan UK zijn een voorbeeld daarvan (Bourne & Brown, 2011). Naast de ervaringsgerichte benadering wijzen meerdere studies op het belang van actieve werkvormen. Het blijkt niet alleen belangrijk te zijn dat kinderen en jongeren dingen ervaren maar dat zij ook actief betrokken worden. Bourn en Hunt (2011) stellen dat de meest gepaste pedagogie voor de global dimension een pedagogie is die gebaseerd is op participatorische en experimentele manieren van lesgeven en leren. Volgens Brabers (2006) zullen kinderen zich meer betrokken voelen en zal de ervaring langer naspelen in het hoofd van de kinderen als zij actief betrokken werden tijdens het leerproces. Twee studies stellen vast dat het een voordeel is om ervaringen van de leerlingen zelf als uitgangspunt te nemen. In het onderzoek van Winnelinckx (2008) kwam naar voor dat het in het beroepsonderwijs belangrijk is te vertrekken vanuit de eigen kleine gemeenschap. Bijna alle respondenten, die deelnamen aan het onderzoek, gaven dan ook aan dat ze gebruik maken van de ervaringsdeskundigheid van een leerling over het Zuiden. Volgens hen is het een stimulans om een allochtone leerling of een voormalige asielzoeker te laten spreken over zijn ervaring (Winnelinckx, 2008). Volgens Brabers (2006) maakt de diversiteit in een klas, het vreemde al minder vreemd. Bovendien hebben leerlingen zelf ook verhalen over wat zij gezien hebben op televisie, gelezen in boeken, meegemaakt op reis, enzovoort. Deze ervaringen kunnen ook als aanknopingspunt dienen om een bepaald thema te behandelen (Brabers, 2006).

18 16 Een laatste tendens die vast te stellen is in de studies, betreft het procesmatige karakter van de aanpak. Winnelinckx (2008) wijst er op dat als men procesmatig te werk gaat, het mondiale een vaste plaats krijgt in de schoolcultuur en het niet beperkt blijft tot een eenmalig initiatief. Het proces om wereldburgerschap te ontwikkelen en versterken bij mensen stopt immers niet na de schoolcarrière. In de huidige samenleving kunnen we er niet meer onderuit dat actief burgerschap een levenslang leerproces is. Mensen leren niet alleen relevante vaardigheden op school maar vooral door bijvoorbeeld actieve pogingen van probleemoplossing. Er wordt niet alleen waarde gehecht aan het formele leren maar ook aan het informele en non-formele. Non-formeel leren vindt plaats buiten de reguliere opleidingssystemen en leidt niet tot het behalen van een diploma. Binnen de context van ontwikkelingseducatie bij jongeren, kan het hier gaan om educatie via activiteiten van bijvoorbeeld jeugdbewegingen. Informeel leren gebeurt spontaan in het dagelijkse leven en er is hier dan ook niet noodzakelijk sprake van bewust leren. Kennis, vaardigheden en attitudes worden niet eenvoudigweg geleerd op formele wijze. Ze worden eerder op een informele, incidentele manier geleerd in sociaalinstitutionele en culturele processen (Holford & van der Veen, 2003). Bovenstaande strategieën worden vaak in verschillende combinaties gebruikt. In verschillende studies wil men nagaan wat de impact is van deze strategieën. Men zou willen weten of jongeren inderdaad competenter worden door de inspanningen die het onderwijs levert. Dit onderzoeken blijkt niet eenvoudig te zijn. Hier wordt verder in het hoofdstuk rond evaluatie en impactonderzoek uitvoeriger op ingegaan.

19 17 HOOFDSTUK 3 EEN SAMENSPEL VAN ACTOREN De doorgelichte studies focussen zich op de doelgroep kinderen en jongeren van 6 tot en met 18 jaar. Sommige studies spitsen zich toe op lagere schoolkinderen, anderen op leerlingen uit het secundair onderwijs en sommige op beide groepen. Het feit dat de studies zich toespitsen op kinderen en jongeren wil niet zeggen dat het competentieontwikkelingsproces stopt op 18 jaar. Mondiale vorming is zoals elk leerproces een levenslang leerproces maar hier gaan de studies niet verder op in. Binnen het kader van ontwikkelingseducatie en mondiale vorming op school zijn er verschillende structuren en actoren die een belangrijke rol spelen. Kavadias en Dehertogh (2010) gebruikten in hun studie een eenvoudig model dat de belangrijkste actoren en hun onderlinge relaties in kaart brengt voor burgerschapseducatie. De grote groepen actoren en de relaties tussen de verschillende actoren die in alle studies voorkwamen, kunnen schematisch worden voorgesteld in het model. Hieronder worden de verschillende elementen en onderlinge relaties toegelicht.

20 18 Kavadias & Dehertogh, 2010, p. 30 De overheid is in Vlaanderen een belangrijke ondersteunende actor. De overheid structureert het onderwijsveld en financiert de scholen. In ruil daarvoor vraagt men controle over wat zich binnen de schoolmuren afspeelt. De controle over het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen is vrij beperkt in vergelijking met de controle op de andere eindtermen. Scholen worden gecontroleerd op de inspanningen die ze leveren voor deze vakoverschrijdende eindtermen en niet op de resultaten die de leerlingen behalen. Op het laagste niveau van het model wordt de individuele school geplaatst. Binnen de school komen leraren en leerlingen dagelijks in contact met elkaar. Binnen de schoolorganisatie is de leerkracht uitermate cruciaal. Dit wordt verder uitvoerig besproken. De directie kan ook een sturende rol spelen. De formulering van een schoolvisie en het nemen van initiatieven tot nascholing of projectwerking zijn zaken die door de directie georganiseerd worden. Tussen het niveau van de overheid en dat van de individuele school bevinden zich koepelorganisaties van scholen, de onderwijsnetten. Deze vertalen in de Vlaamse context de vereisten van bovenaf naar de individuele scholen toe in leerplannen en voeren ook druk uit op die overkoepelende overheid (Kavadias & Dehertogh, 2010).

Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs - Belg...

Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs - Belg... Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs (http://www.knack.be/auteurs/simon-demeulemeester/author- Simon Demeulemeester demeulemeester/author-4000174167085.htm) woensdag 23 januari 2013 om

Nadere informatie

Vredesopvoeding en herinneringseducatie in Vlaanderen. Rond de tafel. Structuur van de presentatie

Vredesopvoeding en herinneringseducatie in Vlaanderen. Rond de tafel. Structuur van de presentatie Vredesopvoeding en herinneringseducatie in Vlaanderen 30 maart 2010 Tomas Baum en Geert Castryck Rond de tafel Na een korte situering van de concepten herinneringseducatie en vredeseducatie, bekijken we

Nadere informatie

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Algemene vorming op het einde van de derde graad secundair onderwijs Voor de sociale

Nadere informatie

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs 1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een

Nadere informatie

Geschiedenis en VOET

Geschiedenis en VOET Geschiedenis en VOET Per 1 september 2010 traden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen (VOET) in werking en vanaf 1 september 2011 zal de doorlichting de VOET meenemen in de focus van de scholen. De

Nadere informatie

Leuvenseplein 4 Dinsdag, 21 mei 2002 1000 Brussel AR/PCA/ADV/016. Advies over mondiale vorming

Leuvenseplein 4 Dinsdag, 21 mei 2002 1000 Brussel AR/PCA/ADV/016. Advies over mondiale vorming Vlaamse Onderwijsraad Algemene Raad Leuvenseplein 4 Dinsdag, 21 mei 2002 1000 Brussel AR/PCA/ADV/016 Advies over mondiale vorming 1 Situering Dit advies is het product van vele maanden overleg tussen de

Nadere informatie

1. Algemene situering van de cursus NCZ leraar secundair onderwijs-groep 1 2. Doel van de cursus NCZ

1. Algemene situering van de cursus NCZ leraar secundair onderwijs-groep 1 2. Doel van de cursus NCZ 1. Algemene situering van de cursus NCZ leraar secundair onderwijs-groep 1 De cursus niet-confessionele zedenleer (NCZ) in de opleiding leraar secundair onderwijsgroep 1 (LSO-1) sluit aan bij de algemene

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

KINDERRECHTEN IN UW KLAS?

KINDERRECHTEN IN UW KLAS? KINDERRECHTEN IN UW KLAS? Doe een beroep op UNICEF België voor gratis lesmateriaal, thematische gastlessen en concrete acties over kinderrechtenen ontwikkelingseducatie. Over UNICEF België UNICEF (het

Nadere informatie

CYCLUS 1 (JANUARI/FEBRUARI 2016)

CYCLUS 1 (JANUARI/FEBRUARI 2016) ALGEMENE INFORMATIECYCLUS PROGRAMMA CYCLUS 1 (JANUARI/FEBRUARI 2016) DEEL I: VORMING WEEKEND 1 VAN ZATERDAG 09/01/2016 OM 08u30 TOT ZONDAG 10/01/2016 OM 18u00 WEEKEND 2 VAN ZATERDAG 23/01/2016 OM 09u00

Nadere informatie

Wereldburgerschapseducatie op maat!

Wereldburgerschapseducatie op maat! Design Charles & Ray Eames - Hang it all Vitra Wereldburgerschapseducatie op maat! Behoefteonderzoek in het Vlaams secundair onderwijs 06 mei 2015 Jan Van Ongevalle (jan.vanongevalle@kuleuven.be) Heidi

Nadere informatie

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg een populair recept een maatschappelijk probleem add some learning opgelost! deze bijdrage een perspectief

Nadere informatie

De gemeente op de speelplaats. Beleidsparticipatie op school. VVJ driedaagse 17 februari 2011 Saskia Vandeputte. Achtergrondinformatie

De gemeente op de speelplaats. Beleidsparticipatie op school. VVJ driedaagse 17 februari 2011 Saskia Vandeputte. Achtergrondinformatie De gemeente op de speelplaats. Beleidsparticipatie op school. VVJ driedaagse 17 februari 2011 Saskia Vandeputte Achtergrondinformatie Noot vooraf Dit is achtergrondinfo bij de sessie De gemeente op de

Nadere informatie

ETHISCH BEGELEIDEN VAN JEUGDSPORT

ETHISCH BEGELEIDEN VAN JEUGDSPORT ETHISCH BEGELEIDEN VAN JEUGDSPORT Toelichting VUB (onderzoeks)luik Prof. Dr. Kristine De Martelaer Jens De Rycke 2 Inleiding Onze visie en doelstellingen Een te beperkt aanbod van ethische thema s in de

Nadere informatie

obs Jaarfke Torum 15 9679 CL Scheemda Postbus 60 9679 ZH Scheemda 0597 592524 jaarfke@planet.nl

obs Jaarfke Torum 15 9679 CL Scheemda Postbus 60 9679 ZH Scheemda 0597 592524 jaarfke@planet.nl obs Jaarfke Torum 15 9679 CL Scheemda Postbus 60 9679 ZH Scheemda 0597 592524 jaarfke@planet.nl 1 Actief burgerschap en sociale integratie: Door de toenemende individualisering in onze samenleving is goed

Nadere informatie

EuropEEs InstItuut voor onderzoek over de MEdItErranE En Euro-arabIschE samenwerking www.medea.be

EuropEEs InstItuut voor onderzoek over de MEdItErranE En Euro-arabIschE samenwerking www.medea.be Europees Instituut voor Onderzoek over de Mediterrane en Euro-Arabische Samenwerking www.medea.be V O O R S T E L L I N G Voor Europa is de samenwerking met haar naaste buren de Arabische en Mediterrane

Nadere informatie

Brussel, 8 juli 2009 07082009_SERV-advies projecten VSDO. Advies. Projecten Vlaamse strategie duurzame ontwikkeling

Brussel, 8 juli 2009 07082009_SERV-advies projecten VSDO. Advies. Projecten Vlaamse strategie duurzame ontwikkeling Brussel, 8 juli 2009 07082009_SERV-advies projecten VSDO Advies Projecten Vlaamse strategie duurzame ontwikkeling 1. Inleiding Op 8 juni 2009 werd de SERV om advies gevraagd over de fiches ter invulling

Nadere informatie

ICCS International Civic & Citizenship Education Study

ICCS International Civic & Citizenship Education Study ICCS International Civic & Citizenship Education Study Vlaanderen onderzoekt samen met 38 andere landen wereldwijd de burgerzin bij zijn veertienjarigen. We peilen naar hun kennis, attitudes en vaardigheden

Nadere informatie

NT2-docent, man/vrouw met missie

NT2-docent, man/vrouw met missie NT2docent, man/vrouw met missie Resultaten van de bevraging bij NT2docenten Door Lies Houben, CTOmedewerker Brede evaluatie, differentiatie, behoeftegericht werken, De NT2docent wordt geconfronteerd met

Nadere informatie

Studiedag "Wat kan ik (van) je leren? Samenwerkend leren in onderwijs Lerende netwerken

Studiedag Wat kan ik (van) je leren? Samenwerkend leren in onderwijs Lerende netwerken Studiedag "Wat kan ik (van) je leren? Samenwerkend leren in onderwijs Lerende netwerken Marieke van Nieuwenhuyze Karine De Gendt 9 juni 2015 Introductiesessie lerende netwerken Waarom heb je voor deze

Nadere informatie

Gender en interculturaliteit

Gender en interculturaliteit ECTS-fiche: Gender en interculturaliteit Opleiding: Afstudeerrichting: Opleidingsonderdeel: Studiepunten (ECTS): 3 Taal: Plichtvak/keuzevak: Lerarenopleiding/ BA en MA Pedagogische wetenschappen Niet relevant

Nadere informatie

Openingsuren en bereikbaarheid: Ma Di Wo Do Vrij ZA

Openingsuren en bereikbaarheid: Ma Di Wo Do Vrij ZA PEDAGOGISCHE FICHE Laatst gewijzigd op: 27/Mar/09 ORGANISATIE: ECUADORGALLERY METHODIEK: CREATIEVE SCHILDEREN 1. Algemene info Adres: Bretagnestraat 25, 17 1200 Brussel Tel: 027704310-0494486164 Fax: /

Nadere informatie

Gedifferentieerde leertrajecten

Gedifferentieerde leertrajecten Studiedag: Het volwassenenonderwijs en levenslang leren: een krachtige synergie VERSLAG WORKSHOP PCA / 4 februari 2015 Gedifferentieerde leertrajecten Dit verslag is een beknopte weergave van de gevoerde

Nadere informatie

Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie Omgaan met diversiteit als leerkrachtencompetentie Omgaan met diversiteit als doelstelling van een

Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie Omgaan met diversiteit als leerkrachtencompetentie Omgaan met diversiteit als doelstelling van een I II III Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie Omgaan met diversiteit als leerkrachtencompetentie Omgaan met diversiteit als doelstelling van een schoolbeleid I. Omgaan met diversiteit als sleutelcompetentie

Nadere informatie

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van

Nadere informatie

Voorstel van resolutie. betreffende het verplicht aanbieden van cursussen eerste hulp bij ongevallen (EHBO) in het lager en secundair onderwijs

Voorstel van resolutie. betreffende het verplicht aanbieden van cursussen eerste hulp bij ongevallen (EHBO) in het lager en secundair onderwijs stuk ingediend op 1224 (2010-2011) Nr. 1 6 juli 2011 (2010-2011) Voorstel van resolutie van de heer Jean-Jacques De Gucht, de dames Ann Brusseel, Marleen Vanderpoorten en Elisabeth Meuleman, de heren Boudewijn

Nadere informatie

HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER

HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER Dit project werd gefinancierd en ondersteund door de Europese Commissie. Deze publicatie geeft de mening weer van de auteur en de Commissie kan niet verantwoordelijk

Nadere informatie

Maatschappelijke vorming

Maatschappelijke vorming toelichting Hoe kan de school de leerling helpen om zich te ontwikkelen tot een actieve, verantwoordelijke en sociale burger? Een belangrijke taak van de school is om leerlingen voor te bereiden op hun

Nadere informatie

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)?

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)? Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED ASO STUDIERICHTING : ECONOMIE Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Dit proefschrift gaat over de invloed van inductieprogramma s op het welbevinden en de professionele ontwikkeling van beginnende docenten, en welke specifieke kenmerken van inductieprogramma s daarvoor

Nadere informatie

Ronde van Vlaanderen 2008. Omgaan met Diversiteit

Ronde van Vlaanderen 2008. Omgaan met Diversiteit Ronde van Vlaanderen 2008 Omgaan met Diversiteit Omgaan met diversiteit Diversiteitstest Referentiekader: omgaan met diversiteit Screeningsinstrument Doe de diversiteitstest! Vul de test individueel in.

Nadere informatie

het Domein patiëntenperspectief

het Domein patiëntenperspectief het Domein patiëntenperspectief omschrijving: Het effect van de behandeling op de levenskwaliteit van de patiënt, gemeten op basis van een combinatie van een objectieve (op basis van meetschalen) en een

Nadere informatie

Lesvoorbereidingsformulier

Lesvoorbereidingsformulier UC Leuven Limburg Lerarenopleiding kleuter- en lager onderwijs Lesvoorbereidingsformulier Het mentaal en schriftelijk voorbereiden van een les is iets anders dan het invullen van een lesvoorbereidingsformulier.

Nadere informatie

Daar zouden we het vaker over moeten hebben. Inleiding Simultaan

Daar zouden we het vaker over moeten hebben. Inleiding Simultaan Daar zouden we het vaker over moeten hebben. Onderzoek naar interculturele competenties van onderwijsmedewerkers (Judith de Beer. Erasmus Universiteit Rotterdam. april 2006) Inleiding De titel daar zouden

Nadere informatie

Interview met minister Joke Schauvliege

Interview met minister Joke Schauvliege Interview met minister Joke Schauvliege over de rol en de toekomst van etnisch-culturele federaties in Vlaanderen. Dertien etnisch-cultureel diverse federaties zijn erkend binnen het sociaalcultureel werk.

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

Pedagogisch ondersteuningsaanbod op maat voor 20 kleuterscholen in 2012-2013

Pedagogisch ondersteuningsaanbod op maat voor 20 kleuterscholen in 2012-2013 PROJECTOPROEP Hoe omgaan met kinderarmoede op school? Toerusten van leerkrachten in het kleuteronderwijs om beter steun te verlenen aan kansarme kinderen Diego Cervo Pedagogisch ondersteuningsaanbod op

Nadere informatie

WORKSHOP DOELGROEP. Lager Onderwijs 3 e graad. Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad. Type ASO TSO BSO KSO

WORKSHOP DOELGROEP. Lager Onderwijs 3 e graad. Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad. Type ASO TSO BSO KSO WORKSHOP NAAM ORGANISATIE TITEL WORKSHOP STUDIO GLOBO Aan Tafel! DOELGROEP Lager Onderwijs 3 e graad Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad Type ASO TSO BSO KSO DBSO BuSO KORTE OMSCHRIJVING

Nadere informatie

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk

Nieuwsbrief. Interactieve werkvormen in de klaspraktijk. Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Interactieve werkvormen in de klaspraktijk Onderzoeksresultaten en tips voor de praktijk Lia Blaton, medewerker Onderzoek naar onderwijspraktijk In het kader van de opdracht van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen

Nadere informatie

Actief burgerschap. Sint Gerardusschool Splitting 145 7826 ET Emmen Tel: 0591-622465 gerardusschool@skod.nl

Actief burgerschap. Sint Gerardusschool Splitting 145 7826 ET Emmen Tel: 0591-622465 gerardusschool@skod.nl 2013 Actief burgerschap 0 Sint Gerardusschool Splitting 145 7826 ET Emmen Tel: 0591-622465 gerardusschool@skod.nl Inhoudsopgave Pagina Inleiding 2 Hoofdstuk 1 : 3 Hoofdstuk 2 : : een doel en een middel

Nadere informatie

Visie op ouderbetrokkenheid

Visie op ouderbetrokkenheid Visie op ouderbetrokkenheid Basisschool Lambertus Meestersweg 5 6071 BN Swalmen tel 0475-508144 e-mail: info@lambertusswalmen.nl website: www.lambertusswalmen.nl 1 Maart 2016 Inleiding: Een beleidsnotitie

Nadere informatie

1 Doe jij ook mee?! Team in beweging - Nu beslissen Steunpunt Diversiteit & Leren

1 Doe jij ook mee?! Team in beweging - Nu beslissen Steunpunt Diversiteit & Leren Nu beslissen De motieven om te starten met leerlingenparticipatie kunnen zeer uiteenlopend zijn, alsook de wijze waarop je dit in de klas of de school invoert. Ondanks de bereidheid, de openheid en de

Nadere informatie

Fiche 4: Hoe verhoog je je interculturele competentie?

Fiche 4: Hoe verhoog je je interculturele competentie? Fiche 4: Hoe verhoog je je interculturele competentie? In deze fiche vind je instrumenten om de interculturele competenties van personeelsleden op te bouwen en te vergroten zodat het diversiteitsbeleid

Nadere informatie

Wij gaan met plezier naar school.

Wij gaan met plezier naar school. www.schoolbranst.be Wij gaan met plezier naar school. 3...onze visie Onze school is een landelijk gelegen dorpsschool, een groene school, waar we leven in verbondenheid met de natuur en met elkaar en handelen

Nadere informatie

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen

Nadere informatie

GELIJKE ONDERWIJSKANSEN. OMGAAN MET DIVERSITEIT

GELIJKE ONDERWIJSKANSEN. OMGAAN MET DIVERSITEIT GELIJKE ONDERWIJSKANSEN. OMGAAN MET DIVERSITEIT Wat is diversiteit? Diversiteit betekent verscheidenheid. Mensen kunnen op heel veel vlakken van elkaar verschillen. Het is die veelheid die we in het begrip

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

1. ICT in de Beleidsnota van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke

1. ICT in de Beleidsnota van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke Commentaar bij 1. ICT in de Beleidsnota van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke 2. Onderwijs wordt internationaler De dertien doelstellingen van het doelstellingenrapport zijn

Nadere informatie

WORKSHOP DE SMAAK VAN AFRIKA : proeven van de Oost-Afrikaanse keuken

WORKSHOP DE SMAAK VAN AFRIKA : proeven van de Oost-Afrikaanse keuken WORKSHOP DE SMAAK VAN AFRIKA : proeven van de Oost-Afrikaanse keuken NAAM ORGANISATIE : AFRIKA AT HOME vzw TITEL WORKSHOP: DE SMAAK VAN AFRIKA : proeven van de Oost- Afrikaanse keuken DOELGROEP : Kleuter

Nadere informatie

Q1 In welke hoedanigheid neemt u deel aan deze enquête:

Q1 In welke hoedanigheid neemt u deel aan deze enquête: Q1 In welke hoedanigheid neemt u deel aan deze enquête: Answered: 280 Skipped: 0 Leerkracht Schoolhoofd Leerling Ouder Vertegenwoor... Leerkracht Schoolhoofd Leerling Ouder Vertegenwoordiger van een andere

Nadere informatie

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel

Nadere informatie

13.00 tot 13.30 uur: onthaal en gelegenheid tot beursbezoek

13.00 tot 13.30 uur: onthaal en gelegenheid tot beursbezoek Aartsbisdom Mechelen-Brussel Vicariaat Onderwijs. Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs UITNODIGING STAPVOETSMARKT Aan directies, coördinatoren en leraars SO Op 1 september 2010 worden

Nadere informatie

Schoolbeleid en ontwikkeling

Schoolbeleid en ontwikkeling Schoolbeleid en ontwikkeling V. Maakt gedeeld leiderschap een verschil voor de betrokkenheid van leerkrachten? Een studie in het secundair onderwijs 1 Krachtlijnen Een schooldirecteur wordt genoodzaakt

Nadere informatie

TTALIS. Maatschappelijke waardering door de ogen van de. leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken

TTALIS. Maatschappelijke waardering door de ogen van de. leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken Maatschappelijke waardering door de ogen van de TTALIS leraar en de samenhang met leraar- en schoolkenmerken Bevindingen uit de Teaching And Learning International Survey (TALIS) 2013 IN FOCUS Faculteit

Nadere informatie

Visie en Methoden Mondiaal Burgerschap

Visie en Methoden Mondiaal Burgerschap Visie en Methoden Mondiaal Burgerschap De KNVB gelooft in de maatschappelijke meerwaarde van voetbal. Voetbal brengt de samenleving in beweging. Zo n 300.000 vrijwilligers zijn in Nederland actief bij

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Onderzoek/ontwikkeling gesteund met de PWO-middelen van de Arteveldehogeschool

Onderzoek/ontwikkeling gesteund met de PWO-middelen van de Arteveldehogeschool Omgevingsonderwijs en erfgoededucatie startdag cultuureducatie ENCE co7 Sven De Maertelaere Lector Wereldoriëntatie Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs Onderzoek/ontwikkeling gesteund met de PWO-middelen

Nadere informatie

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie?

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? De externe omgeving wordt voor meer en meer organisaties een onzekere factor. Het is een complexe oefening voor directieteams om

Nadere informatie

Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders

Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders Auteurs: Drs. G. van der Meulen Referentie: WvdJ/SL 11.0426 Datum: maart 2007 Het lectoraat Morele vorming in het

Nadere informatie

Een blik op kwaliteitsvol onderwijs door de ogen van de leerkracht

Een blik op kwaliteitsvol onderwijs door de ogen van de leerkracht Een blik op kwaliteitsvol onderwijs door de ogen van de leerkracht Evi Geeroms en David Evenepoel Koninklijk Atheneum Etterbeek Wie zijn wij? Leerkrachten Koninklijk Atheneum Etterbeek (Brussel) Nederlandstalige

Nadere informatie

betreffende onderwijs in ontwikkelingssamenwerking

betreffende onderwijs in ontwikkelingssamenwerking ingediend op 439 (2014-2015) Nr. 1 16 juli 2015 (2014-2015) Voorstel van resolutie van Ingeborg De Meulemeester, Sabine de Bethune, Herman De Croo, Tine Soens en Wouter Vanbesien betreffende onderwijs

Nadere informatie

Thema 2: Kwaliteit van de arbeid

Thema 2: Kwaliteit van de arbeid Thema 2: Kwaliteit van de arbeid Het hebben van een baan is nog geen garantie op sociale integratie indien deze baan niet kwaliteitsvol is en slecht betaald. Ongeveer een vierde van de werkende Europeanen

Nadere informatie

Outreach: ja hallo 19/05/2016

Outreach: ja hallo 19/05/2016 Outreach: ja hallo 19/05/2016 Inhoud 1. Visie 2. Quality of Life 3. Quickscan 4. De cirkel Visie? Visie geeft denken en handelen vorm Mens-en maatschappijvisie Ruimer dan outreach alleen Iedereen heeft

Nadere informatie

kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7

kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7 kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7 Interpersoonlijke competentie Kern 1.2 Inter-persoonlijk competent Communiceren in de groep De student heeft zicht op het eigen communicatief gedrag in de klas

Nadere informatie

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Tijdschema Inleiding Anje (15 minuten) Praktijk casus Anja (10

Nadere informatie

BI JLAGE H ET BEL EIDSPLAN KLEUR BEK ENNEN 2006 2007

BI JLAGE H ET BEL EIDSPLAN KLEUR BEK ENNEN 2006 2007 BI JLAGE Bijla ge n r. 2 Besluit houdende de goe dkeuring van een ov ereenko m st tussen de Belgische staa t, de Vlaamse provinciebesturen, d e V la amse Ge meenscha pscom m is sie en de Be lgische Technische

Nadere informatie

R U I MTE VI NDE N BINNE N DE KADE RS Een verslag van de workshops voor schoolleiders

R U I MTE VI NDE N BINNE N DE KADE RS Een verslag van de workshops voor schoolleiders Door Hartger Wassink R U I MTE VI NDE N BINNE N DE KADE RS Een verslag van de workshops voor schoolleiders De rol van de schoolleiders mag niet onderschat worden. Netwerkleren leidt, als het goed is, tot

Nadere informatie

Nederlandse Samenvatting

Nederlandse Samenvatting Nederlandse Samenvatting Samenvatting (Summary in Dutch) Achtergrond Het millenniumdoel (2000-2015) Education for All (EFA, onderwijs voor alle kinderen) heeft in ontwikkelingslanden veel losgemaakt. Het

Nadere informatie

Pedagogisch Project van het Stedelijk Onderwijs

Pedagogisch Project van het Stedelijk Onderwijs Pedagogisch Project van het Stedelijk Onderwijs (1) Het Stedelijk Onderwijs is de dynamische ontmoetingsplaats van alle leernetwerken ingericht door de Stad Antwerpen. (2) Het Stedelijk Onderwijs voldoet

Nadere informatie

Toll-net: samenwerken aan e-leren en gecombineerd leren voor volwassenen

Toll-net: samenwerken aan e-leren en gecombineerd leren voor volwassenen AFSTANDSLEREN EN ICT GECOMBINEERD ONDERWIJS 4 1 Toll-net: samenwerken aan e-leren en gecombineerd leren voor volwassenen Steven De Pauw Coördinator Toll-net Steven Verjans Universitair docent Open Universiteit

Nadere informatie

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan

LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan LEOZ Generiek competentieprofiel leraar Passend Onderwijs: de ontwikkelscan Juni 2013 Erica de Bruïne (Hogeschool Windesheim) Hans van Huijgevoort (Fontys OSO) Hettie Siemons (Hogeschool Utrecht, Seminarium

Nadere informatie

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Algemeen: Uw ROC wil door middel van eenduidige trainingen pesten structureel aanpakken. Trainingen en cursussen als maatwerk. Doelstelling: Het doel van de training

Nadere informatie

DIVERSITEIT IN het onderwijs. Ondersteuning op maat van. onderwijs initiatieven

DIVERSITEIT IN het onderwijs. Ondersteuning op maat van. onderwijs initiatieven DIVERSITEIT IN het onderwijs Ondersteuning op maat van onderwijs initiatieven Diversiteit in Vlaanderen Een diversiteitsvriendelijk Vlaanderen Vlaanderen is divers, ook etnisch-cultureel. De aanwezigheid

Nadere informatie

Project wiskunde: iteratie en fractalen. Naam:

Project wiskunde: iteratie en fractalen. Naam: Project wiskunde: iteratie en fractalen Naam: Klas: 6EW-6LW-6WW 1 Doelstellingen De leerlingen leren zelfstandig informatie verwerven en verwerken over een opgelegd onderwerp. De leerlingen kunnen de verwerkte

Nadere informatie

De specifieke lerarenopleiding

De specifieke lerarenopleiding geëngageerd onderzoekend communicatief talent ontwikkelend vakdeskundig leerling gericht samenwerkend De specifieke lerarenopleiding dynamisch leergierig master Jij bent... inspirerend creatief toekomstgericht

Nadere informatie

http://keyconet.eun.org

http://keyconet.eun.org Europees Beleidsnetwerk met betrekking tot Sleutelcompetenties in het onderwijs http://keyconet.eun.org it her Health & Consumers Santé & Consommateurs Over het KeyCoNet project KeyCoNet (2012-14) is een

Nadere informatie

& Sociale Integratie. Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP. Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1

& Sociale Integratie. Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP. Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1 Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP & Sociale Integratie Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1 INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1: Visie op actief burgerschap & sociale integratieactie Hoofdstuk

Nadere informatie

Pedagogisch fundament. handboek ikc leeuwarden

Pedagogisch fundament. handboek ikc leeuwarden Pedagogisch fundament handboek ikc leeuwarden pedagogisch fundament Inhoud Moreel kader IKC Leeuwarden Dit handboek is een hulpmiddel te komen tot een pedagogisch fundament voor een IKC s. Uitgangspunt

Nadere informatie

Er wordt dan systematische aandacht gegeven aan de machtsverhoudingen en de wenselijke gelijkwaardigheid van niet gelijkaardige betrokkenen.

Er wordt dan systematische aandacht gegeven aan de machtsverhoudingen en de wenselijke gelijkwaardigheid van niet gelijkaardige betrokkenen. 1 Trainingsbenadering volgens het model T&O Situering Deze trainingsbenadering is gebaseerd op meer dan drie decennia ervaring met bemiddeling. Bij deze training leren de deelnemers hun tussenkomsten als

Nadere informatie

International Civic and Citizenship Education Study (ICCS)

International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) Saskia De Groofen Eva Franck Promotoren: Mark Elchardus en Dimokritos Kavadias Vakgroep Sociologie Onderzoeksgroep TOR - VUB Departement Sociologie

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

Advies. over het ontwerp van kaderdecreet Vlaamse ontwikkelingssamenwerking

Advies. over het ontwerp van kaderdecreet Vlaamse ontwikkelingssamenwerking Brussel, 5 juli 2006 050706_Advies_kaderdecreet_Vlaamse_ontwikkelingssamenwerking Advies over het ontwerp van kaderdecreet Vlaamse ontwikkelingssamenwerking 1. Inleiding Op 24 mei 2006 heeft Vlaams minister

Nadere informatie

WORKSHOP. Type ASO TSO BSO KSO

WORKSHOP. Type ASO TSO BSO KSO WORKSHOP NAAM ORGANISATIE _ Integratiedienst Leuven - Wereldkleur TITEL WORKSHOP Jongeren in Afrika DOELGROEP Lager Onderwijs 3 e graad Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad Type

Nadere informatie

WORKSHOP. Type ASO TSO BSO KSO DBSO (mits afstemming vooraf)

WORKSHOP. Type ASO TSO BSO KSO DBSO (mits afstemming vooraf) WORKSHOP NAAM ORGANISATIE TITEL WORKSHOP Studio Globo En... Actie?! DOELGROEP Lager Onderwijs 3 e graad Secundair Onderwijs 1 e graad 2 e graad 3 e graad 4 e graad Type ASO TSO BSO KSO DBSO (mits afstemming

Nadere informatie

Studienamiddag 21/04/2015

Studienamiddag 21/04/2015 Studienamiddag 21/04/2015 SKILLVILLE: online leerplatform in de klas Hoe SKILLVILLE je kan helpen bij de vakoverschrijdende eindtermen Aanloop Start Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek (PWO) september

Nadere informatie

LERARENOPLEIDINGEN BASISONDERWIJS IN EUROPA: STAND VAN ZAKEN EN TOEKOMSTPERSPECTIEVEN

LERARENOPLEIDINGEN BASISONDERWIJS IN EUROPA: STAND VAN ZAKEN EN TOEKOMSTPERSPECTIEVEN DIRECTORAAT-GENERAAL INTERN BELEID BELEIDSONDERSTEUNENDE AFDELING B: STRUCTUURBELEID EN COHESIE CULTUUR EN ONDERWIJS LERARENOPLEIDINGEN BASISONDERWIJS IN EUROPA: STAND VAN ZAKEN EN TOEKOMSTPERSPECTIEVEN

Nadere informatie

De ene lens is de andere niet Cultuurvaardig worden met de Cultural Detective methode

De ene lens is de andere niet Cultuurvaardig worden met de Cultural Detective methode instrument n GO februari 2014 De ene lens is de andere niet Cultuurvaardig worden met de Cultural Detective methode Is directe communicatie verhelderend of juist grof? Is vooraf ieders mening polsen inefficiënt

Nadere informatie

VISIE PEDAGOGISCH PROJECT

VISIE PEDAGOGISCH PROJECT VISIE PEDAGOGISCH PROJECT van daltonschool De Kleine Icarus Algemene visie De opdracht van daltonschool De Kleine Icarus bevat naast het onderwijskundig eveneens een maatschappelijk aspect Wij brengen

Nadere informatie

Inhoud. Steunpunt Diversiteit en Leren 17/03/2010. Brede School in Vlaanderen en Brussel

Inhoud. Steunpunt Diversiteit en Leren 17/03/2010. Brede School in Vlaanderen en Brussel Inhoud Vooraf: Steunpunt Diversiteit en Leren 1. Wat is een Brede School? 2. Welke impact ervaren de proefprojecten? 3. Brede school in de toekomst 4. Standpunt VVJ Brede School in Vlaanderen en Brussel

Nadere informatie

Projectfiche 16 Maria Assumptalyceum Brussel

Projectfiche 16 Maria Assumptalyceum Brussel Projectfiche 16 Maria Assumptalyceum Brussel ((Interventie preventiecoaches geestelijke gezondheid) (gezondheidsthema welbevinden) 1 Schoolkenmerken Maria Assumptalyceum Stalkruidlaan 1 1020 Brussel Directie:

Nadere informatie

Keurmerk: Duurzame school

Keurmerk: Duurzame school Keurmerk: Duurzame school Doorlopende leerlijn voor duurzame ontwikkeling van basisonderwijs (PO) t/m voortgezet onderwijs (VO) PO-1 Kennis en inzicht (weten) Vaardigheden (kunnen) Houding (willen) Begrippen

Nadere informatie

De handen in elkaar, samen werken aan een Brede School

De handen in elkaar, samen werken aan een Brede School De handen in elkaar, samen werken aan een Brede School Brede School Te downloaden op www.vlaanderen.be/bredeschool Doel BS Brede ontwikkeling van kinderen en jongeren Doel BS Brede ontwikkeling van kinderen

Nadere informatie

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting Een brede kijk op onderwijskwaliteit E e n o n d e r z o e k n a a r p e r c e p t i e s o p o n d e r w i j s k w a l i t e i t b i n n e n S t i c h t i n g U N 1 E K Samenvatting Hester Hill-Veen, Erasmus

Nadere informatie

Nieuwsbrief. Techniek, (g)een zorg voor later - technische geletterdheid bevorderen Leerlijnen technische geletterdheid

Nieuwsbrief. Techniek, (g)een zorg voor later - technische geletterdheid bevorderen Leerlijnen technische geletterdheid Techniek, (g)een zorg voor later - technische geletterdheid bevorderen Leerlijnen technische geletterdheid Tijdens het schooljaar 2009 2010 werkte het Steunpunt Diversiteit & Leren samen met RVO - Society,

Nadere informatie

www.deandereverbeeld.wordpress.com

www.deandereverbeeld.wordpress.com Tentoonstelling 24/04/2014 22/05/2014 BERINGEN www.deandereverbeeld.wordpress.com 1. Wie is KMS? Kerkwerk Multicultureel Samenleven (KMS) is een open socioculturele organisatie met als opdracht te sensibiliseren,

Nadere informatie

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 Schooljaar 2015-2016 E-mail: ka.wetteren@g-o.be atheneum@campuskompas.be Website: www.campuskompas.be/atheneum Scholengroep Schelde Dender

Nadere informatie

Inspiratiedag VVSG Ouderen- en thuiszorg. Cis Dewaele

Inspiratiedag VVSG Ouderen- en thuiszorg. Cis Dewaele Inspiratiedag VVSG Ouderen- en thuiszorg Cis Dewaele Inhoud 1. Waarom outreach 2. Quickscan 3. De visie 4. De cirkel 1. Waarom outreach Niet bereikte groepen De relatie werkt! (leefwereld, waarden en normen)

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie