Stimuleren van de leesontwikkeling van kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis

Transcriptie

1 Stimuleren van de leesontwikkeling van kinderen en jongeren met een autismespectrumstoornis 23 juli 2010 Bachelorthese Klinische Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam Merel Schippers Samenvatting Kinderen met een ASS hebben vaak moeite met lezen, wat hen extra beperkt bij het zelfstandig functioneren in de maatschappij. Uit vergelijkingen met normaal ontwikkelende kinderen, blijken kinderen met een ASS vooral op gebied van begrijpend lezen zwakker te presteren. Gebreken lijken voornamelijk voort te komen uit verminderde flexibiliteit van het werkgeheugen. Dit bemoeilijkt verwerking van ambigue informatie, self-monitoring en het ophalen van informatie uit het lange termijngeheugen tijdens het lezen. Om de leesontwikkeling van kinderen met een ASS te stimuleren, moet bij het onderwijs ook rekening worden gehouden met motivatie die minder vanzelfsprekend is, waardoor de capaciteit van het werkgeheugen niet volledig wordt benut. De capaciteiten van kinderen met een ASS variëren sterk, zowel binnen als tussen individuen. Kinderen met een ASS blijken bij hun leesontwikkeling behoefte te hebben aan steun en individueel afgestemde instructie en tastbare beloningen. Ze kunnen het best zelf informatieve teksten uitkiezen. De instructie kan worden aangevuld door computersoftware. Het bieden van een referentiekader door observaties of samenvattingen ondersteunt het begrijpend lezen. Interactie over de inhoud en systematische aandacht voor klank-tekenkoppeling wordt aanbevolen. Belangrijk voor de toekomst is dat onderzocht wordt hoe het functioneren van het werkgeheugen de begrijpende leesvaardigheid van mensen met een ASS beïnvloedt en hoe onderwijsmethoden hierop kunnen aansluiten.

2 Inhoudsopgave 1 Inleiding Normale leesontwikkeling Inleiding Technisch lezen Begrijpend lezen Problemen in de leesontwikkeling van kinderen met een ASS Inleiding Technische leesvaardigheid Begrijpend lezen en begrijpend luisteren Centrale coherentietheorie Executieve functietheorie De rol van het geheugen Integreren van kennis Capaciteit van het werkgeheugen Opslag van informatie in niveaus Superieur rote-geheugen Ophaalstrategieën Opslag met gebruik van rote-geheugen of afwijkende ophaalstrategieën? Conclusie met betrekking tot geheugen Theory of Mind Leesvaardigheid en symptomen van ASS ADHD Aandacht en motivatie Begrijpend lezen en leer- of taalstoornissen bij ASS Conclusie Stimuleren van de leesontwikkeling Inleiding Leesontwikkeling stimuleren bij kinderen met een ASS Motivatie als middel en doel Gebruik van computerprogramma's Effectief leesonderwijs voor kinderen zonder ASS Concept georiënteerde leesinstructie

3 4.5.2 RALFI Conclusie Discussie Literatuur

4 1 Inleiding Lezen doen we overal en zo vanzelfsprekend dat we het niet in de gaten hebben. Op school worden instructies gegeven en er wordt geoefend, zodat een kind dat van de basisschool komt, in staat is om boeken te lezen. Het bezitten van leesvaardigheid is bijna noodzakelijk om zelfstandig te kunnen functioneren in de samenleving. Leesvaardigheid betekent bovendien dat de hoeveelheid kennis waarover iemand beschikt enorm wordt uitgebreid. Ten slotte is er ook een sociale functie van lezen. In staat zijn om geschreven boodschappen van anderen te kunnen lezen of te kunnen schrijven, draagt namelijk bij aan een vergroting van invloed en vaardigheden op sociaal gebied. De ontwikkeling van de leesvaardigheid op de basisschool kan door verschillende oorzaken belemmerd worden. Voorbeelden zijn problemen met het gehoor of zicht, problemen met de werkhouding, een algemeen leerprobleem, dyslexie of specifieke problemen gerelateerd aan een stoornis. Een bijzondere groep kinderen is die met een autismespectrumstoornis (ASS). Er is in wetenschappelijk onderzoek weinig aandacht geweest voor de leesontwikkeling van kinderen met een ASS. Hiervoor zijn twee oorzaken te benoemen. Ten eerste krijgt het oplossen van sociale en gedragsproblemen bij deze groep vaak de prioriteit om goed functioneren in het dagelijkse leven mogelijk te maken. Ten tweede worden ASS en pas sinds kort herkend bij personen met een gemiddeld of bovengemiddeld intelligentieniveau. Bovendien krijgen zij steeds meer mogelijkheden op het gebied van onderwijs en werk waardoor de leesontwikkeling nu belangrijker wordt. ASS en worden gekenmerkt door gebreken op sociaal gebied, in de communicatie en in de verbeelding (Wing, 2001). Omdat mensen met een ASS al beperkt zijn in het sociale leven, is een ontwikkelde leesvaardigheid voor hen van extra belang. In dit artikel wordt daarom gezocht naar welke problemen zich voordoen in de leesontwikkeling en mogelijkheden om de leesontwikkeling van kinderen en jongeren met een ASS te stimuleren. In het hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de fasen en kenmerken van een normale leesontwikkeling. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 beschreven welke kenmerken van de specifieke cognitieve stijl van kinderen met een ASS de leesontwikkeling kunnen bemoeilijken. Uiteenlopende onderzoeksresultaten worden vanuit verschillende cognitieve theorieën besproken en er wordt extra aandacht besteed aan de rol van het geheugen. Daarbij wordt de mogelijke rol van motivatie en bijkomende taalstoornissen beschreven. In 4

5 het hoofdstuk 4 wordt op basis van de voorgaande informatie beschreven hoe de leesontwikkeling van mensen met een ASS gestimuleerd kan worden, waarbij technieken geïntegreerd worden zoals die in wetenschappelijke onderzoeksverslagen worden besproken. Hoofdstuk 5 eindigt met aanbevelingen voor leesonderwijs aan kinderen met een ASS naar aanleiding van wat in de voorgaande hoofdstukken werd gevonden. 5

6 2 Normale leesontwikkeling 2.1 Inleiding Voordat wordt gekeken naar specifieke problemen die mensen met een ASS kunnen tegenkomen bij de ontwikkeling van de leesvaardigheid en de strategieën die bij de oplossing kunnen helpen, wordt hieronder beschreven hoe de leesontwikkeling normaal gesproken verloopt. Leesonderwijs moet volgens Vernooy (2002a) drie doelen dienen. Het eerste doel is nauwkeurig en vlot technisch te lezen. Het tweede is het leren begrijpen wat gelezen wordt en het kunnen leren van teksten en het derde doel is gemotiveerd zijn om te lezen en waarderen wat gelezen wordt. Deze doelen hangen nauw samen, want als niet voldoende vlot en nauwkeurig gelezen wordt, dan is er weinig ruimte in het werkgeheugen om de tekst goed te begrijpen. Zonder een tekst goed te begrijpen, wordt er bovendien minder plezier aan het lezen beleefd. Het verloop van de leesontwikkeling wordt in dit hoofdstuk verdeeld in technisch lezen en begrijpend lezen, hoewel deze twee ontwikkelingen in werkelijkheid gedeeltelijk tegelijk verlopen. Het is opvallend dat het derde doel van leesonderwijs volgens Vernooy (2002a), motivatie, in de literatuur over het verloop van de leesontwikkeling niet terug te vinden is. 2.2 Technisch lezen De ontwikkeling van de technische leesvaardigheid begint met woordherkenning die steeds meer geautomatiseerd raakt (Struiksma, 2004). Hier wordt aan vooraf gegaan door spraak/taalontwikkeling, kennis van het alfabet en fonemisch bewustzijn tijdens de vroegere fasen tot en met de kleuterperiode (Ehri & McCormick, 1998). Fonemisch bewustzijn is het kunnen manipuleren met klanken waaruit gesproken taal bestaat. Om woordherkenning te laten plaatsvinden, moeten eerst zes deelprocessen in de vorm van decodeerstrategieën worden toegepast (Struiksma, 2004). Dit zijn het onderscheiden van letters in het letterpatroon, het herkennen van de letters, het onderscheiden van klanken, het koppelen van klanken aan letters (klank-tekenkoppeling), het herkennen van de klankvorm van woorden en het besef dat de volgorde van klanken bepalend is. Vooral systematische aandacht voor klank-tekenkoppeling is belangrijk tijdens deze fase waarin indirecte woordherkenning geleerd wordt (Vernooy, 2002a; Ehri & McCormick, 1998). Om tot directe woordherkenning te komen, wordt in een volgende fase visuele synthese toegepast (Struiksma, 2004). Dit betekent dat combinaties van letters worden herkend waardoor een 6

7 kleiner aantal eenheden op volgorde hoeft te worden onthouden en herkend hoeft te worden. Ten slotte moet directe woordherkenning plaatsvinden. Voor het laten plaatsvinden van automatisering is veel oefening vereist (Ehri & McCormick, 1998). Vernooy (2002a) noemt spraak/taalontwikkeling, kennis van het alfabet, systematische aandacht voor klanktekenkoppeling en fonemisch bewustzijn als de belangrijkste factoren die de leesontwikkeling beïnvloeden. Als het technisch lezen voldoende geautomatiseerd is, wordt het langetermijngeheugen gebruikt om van eerder gelezen woorden de spelling, uitspraak en betekenis te activeren (Ehri & McCormick, 1998). Dit is zeer waardevol omdat de aandacht nu op het begrijpen van de tekst kan worden gericht. De ontwikkeling van het technisch en het begrijpend lezen verloopt nu meer gezamenlijk. Er kunnen voor technisch lezen hogere leesstrategieën worden toegepast, zoals het gebruik maken van de context in de tekst om te voorspellen wat er geschreven staat (Struiksma, 2004). Zwakke lezers worden gekenmerkt doordat zij minder woorden herkennen en zodoende minder nauwkeurig lezen (Struiksma, 2004). Daarnaast hebben zij een lager leestempo onder andere doordat zij minder direct lezen. Problemen met technisch lezen worden in twee categorieën onderverdeeld. De eerste categorie wordt beschreven als spellende lezers. Deze lezers blijven decoderen volgens de zes processen in de eerste fase van de leesontwikkeling zonder combinaties van letters of hele woorden direct te herkennen. De tweede categorie bestaat uit radende lezers. Deze lezers gaan te snel over op directe woordherkenning, waarbij ze te weinig gebruik maken van woordspecifieke informatie. Een goed ontwikkelde begrijpende leesvaardigheid kan hierbij compenseren doordat op juiste wijze gebruik wordt gemaakt van de context bij woordidentificatie. 2.3 Begrijpend lezen Begrijpend lezen is een actief en interactief proces waarbij kennis uit het langetermijngeheugen in relatie met de tekst wordt gebruikt (Vernooy, 2002b). Hiervoor is een goede woordenschat en wereldoriënterende kennis nodig. Daarnaast zijn metacognitieve vaardigheden van belang waardoor het leesproces gestuurd wordt en waarmee iemand reflecteert op wat gelezen wordt. Goede lezers stellen doelen tijdens het lezen waarop steeds geëvalueerd wordt, ze houden overzicht door naar de structuur van de tekst te kijken, ze voorspellen wat gaat komen en ze verbinden de gelezen informatie met wat ze al weten. Naast het stimuleren en aanleren van deze strategieën, wordt aanbevolen door Vernooy (2002b) om in het onderwijs aandacht te besteden aan oorzaak-gevolgrelaties, zichzelf 7

8 vragen stellen, visueel weergeven van tekstinhoud en samenvatten. De vaardigheid tot begrijpend lezen hangt nauw samen met het niveau van de begrijpende luistervaardigheid die zich al vroeger begint te ontwikkelen (Van der Ley, 1998). De luistervaardigheid bestaat namelijk gedeeltelijk uit syntactische kennis, dus de vaardigheid om structurele relaties tussen woorden in een zin of in een tekst te ontdekken. Het technisch lezen bestaat dus uit woordherkenning waarbij verschillende deelprocessen steeds meer geautomatiseerd raken om vloeiend en nauwkeurig lezen mogelijk te maken. Daarna wordt de technische leesvaardigheid bijgestaan door de begrijpende leesvaardigheid. Deze is voor een groot deel al ontwikkeld dankzij het begrijpend luisteren. Bovendien dragen het ontwikkelen van een grote woordenschat en wereldkennis bij aan het begrijpen van tekst. Het begrijpende leesproces wordt gestuurd door metacognitieve vaardigheden. Voor het leesonderwijs betekent dit dat het actief aanleren van strategieën voor technisch en begrijpend lezen en veel oefenen een belangrijke plaats innemen. Problemen in de leesontwikkeling lijken te ontstaan door verkeerd of te weinig toepassen van decodeerstrategieën, een gebrek aan het gebruik van metacognitieve vaardigheden, een tekort in woordenschat of kennis of een achtergebleven ontwikkeling van spraak en taal of luistervaardigheid. 8

9 3 Problemen in de leesontwikkeling van kinderen met een ASS 3.1 Inleiding Kinderen met een ASS doorlopen in veel gevallen dezelfde leesontwikkeling als kinderen zonder stoornis (Mirenda, 2003). Personen met een ASS laten zeer ongelijkmatige patronen van cognitieve vaardigheden zien (Joseph, Tager-Flusberg & Lord, 2002). Dit kan betekenen dat voor de ene persoon leesvaardigheid relatief zeer sterk ontwikkeld is en voor de ander juist zeer zwak in vergelijking met andere cognitieve vaardigheden. De technische leesvaardigheid van mensen met een ASS blijkt van zeer gevarieerd niveau (Nation, Clarke, Wright en Williams, 2006). Het groepsgemiddelde blijkt uit onderzoek echter niet af te wijken van dat van een groep zonder stoornis. De begrijpende leesvaardigheid van mensen met een ASS blijkt vaak zwakker te zijn. In de volgende paragrafen wordt besproken wat deze zwakte inhoudt en welke verklaringen hiervoor mogelijk zijn. Eerst wordt de technische leesvaardigheid besproken. Vervolgens wordt de begrijpende leesvaardigheid bekeken in relatie tot verschillende theorieën over cognitieve stijl van mensen met een ASS. Daarna wordt dieper ingegaan op de rol die het geheugen hierbij kan spelen. Ten slotte wordt de samenhang van leesvaardigheid met symptomen van ASS'en en bijkomende stoornissen besproken. 3.2 Technische leesvaardigheid In hoofdstuk 2 werd besproken dat alle componenten van leesvaardigheid elkaar beïnvloeden. Zo biedt het beginnende technische lezen een basis voor begrijpend lezen en helpt begrijpend lezen bij het verder ontwikkelen van technische leesvaardigheid. Belangrijk is om hier op te merken dat de algemene ernst van problemen met technisch lezen, zoals onderzocht bij mensen met dyslexie, per taal ook sterk kan variëren (Landerl, Wimmer & Frith, 1997). Net als in de Duitse taal, zijn in de Nederlandse taal de klinkers consequenter qua uitspraak dan in het Engels. Technisch lezen zal daarom voor Nederlandse kinderen minder problemen opleveren dan voor kinderen met een Engelstalige achtergrond zoals de proefpersonen in het merendeel van de beschreven onderzoeken. 9

10 Nation et al. (2006) bestudeerden patronen van leesvaardigheid van kinderen met een ASS. Zij stelden het niveau van leesvaardigheid, nauwkeurigheid en leesbegrip vast. Het niveau van leesvaardigheid, vastgesteld door woordherkenning met en zonder context en decodeervaardigheid te meten, bleek inderdaad zeer uiteenlopend onder kinderen met een ASS vergeleken met kinderen zonder ASS zoals blijkt uit andere studies waarmee Nation et al. (2006) hun resultaten vergeleken. De gemeten aspecten van leesvaardigheid onderling bleken ook per persoon veel gevarieerder dan voor de kinderen zonder ASS. De leesvaardigheidscomponenten lijken zich dus ongelijkmatig te ontwikkelen. Technisch lezen, het fonologisch decoderen zoals gemeten met non-woordlezen, en woordherkenning, gemeten door hardop woorden lezen, bleken niet sterk verbonden bij mensen met een ASS. De prestaties waren sterker op de taak voor woordherkenning. Er lijkt een subgroep te zijn binnen de groep met een ASS, die over zeer zwakke technische decodeervaardigheid (zoals klank-tekenkoppeling) beschikt. Asberg, Dahlgren en Dahlgren Sandberg (2008) onderzochten technisch en begrijpend lezen van woorden en van zinnen bij kinderen met een ASS, kinderen met een andere ontwikkelingsstoornis (DAMP) en kinderen zonder ontwikkelingsproblematiek (in het Zweeds, dat een consequentere taal is in uitspraak dan het Engels). Technisch lezen werd beoordeeld met behulp van een decodeertaak. Hierbij kregen proefpersonen aaneengeregen woorden waarbij ze met een potlood de juiste plek voor de spaties aangaven. Het aantal woordkettingen dat ze correct verdeelden in 90 seconden werd opgeteld. De ASS-groep liet veel variatie zien in scores. Problemen met decoderen kwamen veel voor bij de groep met een ASS maar de gemiddelde score week niet af van die van de controlegroep terwijl op begrijpend lezen lager werd gescoord. De prestaties van de groep met ASS op de taak voor woorddecoderen waren niet anders dan die van de controlegroep. Er lijkt dus een dissociatie tussen het decoderen en begrijpend lezen te zijn voor mensen met een ASS. De relatie tussen decodeervaardigheid en leesbegrip bij de proefpersonen met een ASS was echter zoals bij de personen met normale ontwikkeling. De onderzoekers vermoedden daarom dat de oorzaak van de problemen met begrijpend lezen, ligt bij de zwakke decodeervaardigheid van een deel van de groep met een ASS. De zwakke decodeervaardigheid is volgens de auteurs een weerspiegeling van fonologische zwakte, dus moeite met de letters omzetten in de klanken van een woord, of van ongeschikt leesonderwijs voor deze groep. Een andere verklaring voor de gevonden samenhang tussen decodeervaardigheid en leesbegrip ligt mogelijk in de gebruikte decodeertaak. Deze sluit misschien niet goed aan bij 10

11 het decodeerproces zoals deze verloopt tijdens normaal lezen. Om te weten waar het ene woord eindigt en een nieuwe begint, is immers al een andere vaardigheid vereist. Deze lijkt redelijk wat woordherkenning te vragen. Het is niet aannemelijk dat dit slechtere prestaties veroorzaakt omdat kinderen met ASS geen problemen laten zien bij het lezen, of eigenlijk herkennen, van geïsoleerde simpele woorden (Nation et al., 2006 en Lopez & Leekam, 2002). De taak vereist ook uitvoering van een motorische handeling en snelheid wordt meeberekend. Er kan dus niet worden gesteld dat puur technisch lezen wordt gemeten. De gevonden samenhang tussen begrijpend lezen en decodeervaardigheid wordt daarom mogelijk verklaard door het beroep dat op het werkgeheugen wordt gedaan. De resultaten hoeven dus niet te betekenen dat zwak begrijpend lezen wordt veroorzaakt door slechte decodeervaardigheid. Uit het bovenstaande blijkt dat kinderen met een ASS niet zwakker presteren op gebied van technisch lezen dan kinderen zonder ASS wanneer wordt gekeken naar groepsgemiddelden (Asberg et al. 2008). White et al. (2006) vonden echter wel dat kinderen met een ASS zwakker presteerden dan kinderen zonder stoornis bij non-woordlezen als taak voor technisch lezen. De begrijpende leesvaardigheid lijkt in ieder geval lager te zijn dan de eigen prestaties op technische leesvaardigheid en de begrijpende leesvaardigheid van kinderen zonder ASS (Nation et al., 2006 en Asberg et al., 2008). Bij woordherkenning, dus het lezen van geïsoleerde, bekende woorden doen zich geen problemen voor (Lopez & Leekam, 2002 en Nation et al., 2006). Vanwege de grote variatie in scores, lijkt sprake te zijn van een subgroep binnen de populatie met een ASS die veel moeite heeft met decoderen, dus klank-tekenkoppeling (Nation et al., 2006, Asberg et al., 2008). Een dergelijke subgroep wordt niet teruggevonden in de populatie zonder ASS. Hoewel Asberg et al. (2008) een verband tussen zwakke klank-tekenkoppeling en zwak begrijpend lezen vermoeden, lijkt dit vanwege het resultatenpatroon en de taakeisen geen aannemelijke conclusie. Het is waarschijnlijker dat de resultaten werden beïnvloed door een beperkt of afwijkend vermogen van het werkgeheugen. Voordat hierop verder wordt ingegaan, wordt eerst de begrijpende leesvaardigheid nader bestudeerd. 3.3 Begrijpend lezen en begrijpend luisteren Gekeken naar het leesvaardigheidspatroon van kinderen met een ASS, lijkt de begrijpende leesvaardigheid de meeste problemen op te leveren. Zo vonden Asberg et al. (2008) dat leesbegrip van woorden en zinnen, zoals gemeten doordat telkens één van vier afbeeldingen 11

12 moest worden gekozen die de betekenis weergaf van het woord of de zin, lager was dan decoderen. Voor de controlegroep werd een plafondeffect gevonden. Deze scoorde hoger dan de groep met een ASS op woordleesbegrip, zinleesbegrip en visueel geheugen. De scores op deze drie functies hingen sterk samen voor de groep met een ASS. Deze samenhang kon niet worden verklaard door leeftijd of verbale capaciteiten. Op basis van eerdere onderzoeksresultaten werd door Nation et al. (2006) verwacht dat begrip lager is dan nauwkeurigheid bij kinderen met een ASS. Er werd ook samenhang tussen zwak leesbegrip en zwakke verbale vaardigheden verwacht. Leesbegrip werd gemeten doordat proefpersonen vragen over een tekst beantwoordden. De nauwkeurigheid werd vastgesteld door proefpersonen woorden en non-woorden hardop te laten lezen. De verbale vaardigheden werden op twee gebieden gemeten. De eerste bestond uit receptieve woordenschat. De tweede vaardigheid was op het gebied van taalbegrip. Proefpersonen beantwoordden hiertoe vragen die tevens een beroep deden op wereldoriënterende kennis. Tien van de twintig proefpersonen met een ASS en een normaal of hoog woordleesniveau scoorden onder gemiddeld op het gebied van taalbegrip. De proefpersonen presteerden gemiddeld op gebied van nauwkeurigheid en non-verbale capaciteiten maar ondergemiddeld qua woordenschat en verbaal begrip. Onderling correleerden de scores op de twee laatstgenoemde gebieden sterk. Het merendeel liet bovendien een discrepantie zien tussen nauwkeurigheid in lezen en het begrip van gelezen materiaal. Nation et al. (2006) concluderen dat kinderen met een ASS over het geheel genomen een normaal niveau hebben voor nauwkeurigheid bij het lezen, maar een lager niveau van leesbegrip. Kinderen met een ASS en een laag leesbegrip laten gebreken zien in woordenschat en verbaal begrip vergeleken met die met een normaal leesbegrip. Dit suggereert een samenhang tussen het begrijpend leesniveau enerzijds en woordenschat en begrijpende luistervaardigheid anderzijds. Veel van het onderzoek naar ASS en en leesproblemen richt zich op het maken van gevolgtrekkingen ofwel het afleiden van betekenis uit de context van de zin of het verhaal. Om dit te onderzoeken kan het niveau van letterlijk begrip worden vergeleken met de vaardigheid om gevolgtrekkingen te maken. Uit onderzoek dat talige en niet-talige auditieve perceptie vergeleek (Järvinen-Pasley, Wallace, Ramus, Happé en Heaton, 2008) bleek bovendien dat kinderen met een ASS beter waren in de niet-talige dan de talige perceptie. Järvinen-Pasley et al. (2008) onderzochten de verwerking van spraak en van muziek bij kinderen met en zonder een ASS. De kinderen met ASS presteerden beter op een taak voor 12

13 de perceptuele verwerking voor zowel spraak als muziek dan kinderen zonder ASS. Bij de taak voor talige auditieve perceptie werden gesproken zinnen gekoppeld aan toonhoogtegrafieken (bijvoorbeeld een U-vorm). Bij de taak voor niet-talige auditieve perceptie werden op dezelfde wijze geluidenreeksen gekoppeld die qua toonhoogte overeenkwamen met de gesproken zinnen. Als betekenis aan geluiden werd toegevoegd, presteerden de kinderen met een ASS even goed als zonder betekenis terwijl kinderen zonder ASS slechter gingen presteren. Kinderen zonder ASS gaan automatisch de betekenis verwerken, terwijl kinderen met een ASS dit niet doen. Bij de groep zonder ASS zorgde dit voor interferentie. Over de gesproken zinnen werden vragen gesteld om het begrip te meten. Voor beantwoording moesten de proefpersonen betekenis afleiden of de context gebruiken. Hierbij presteerden de kinderen met ASS slechter dan die zonder ASS. Dit was zelfs het geval als het goede antwoord het herhalen van een woord uit de zin was. In dit onderzoek werd auditieve informatie verwerkt in plaats van visuele (gedrukte tekst). Het is echter goed mogelijk dat ook bij lezen de perceptuele verwerking voorkeur krijgt boven verwerking voor betekenis. Verwerking voor betekenis gaat bij kinderen met en ASS mogelijk minder vanzelf dan bij kinderen zonder ASS. Onderzoek van Smith-Myles et al. (2002) naar leesvaardigheid van kinderen met Asperger Syndroom (AS) leverde vergelijkbare resultaten op. Het bleek namelijk dat de proefpersonen meer correcte antwoorden gaven op vragen naar letterlijke feiten uit de tekst dan op vragen die het maken van gevolgtrekkingen, dus verwerking voor betekenis, vereisten. Het valt daarbij nog te betwijfelen of met de feitenvragen werkelijk begrijpend lezen werd gemeten. Mogelijk herhaalden proefpersonen enkel kernwoorden die zij hadden opgepikt tijdens het lezen of luisteren. De resultaten werden echter niet vergeleken met die van een groep kinderen zonder AS. Norbury en Bishop (2002) bestudeerden ook het maken van gevolgtrekkingen naar aanleiding van vragen over een tekst. Korte verhalen werden voorgelezen waarover vragen werden gesteld. Afleidvaardigheid werd bekeken in relatie tot letterlijk begrip. De score per vraag was afhankelijk van de hoeveelheid hints die nodig was om tot een juist antwoord te komen. De totale begripscore bestond uit een letterlijke begripscore en een gevolgtrekkingscore. Prestaties van kinderen met een ASS werden vergeleken van die met kinderen zonder stoornis, met specifieke taalstoornis (STS) en met pragmatische taalstoornissen (PTS). Wederom bleken de scores binnen de ASS-groep zeer uiteenlopend. De groep werd voor analyse van de resultaten daarom verdeeld in hoge en lage scorers met 13

14 de minimumscore van de controlegroep als grens. 50% van de ASS-groep behoorde tot lage scorers tegenover 25% van de STS-groep en 33% van de PTS- groep. Er werden ook een aantal andere cognitieve vaardigheden gemeten. Hoge en lage scorers verschilden niet op gebied van non-verbale capaciteiten, pragmatische taal, expressieve taal en getallengeheugen. Wel verschilden ze op gebied van leeftijd en receptieve woordenschat. Zwak verhaalbegrip leek dus vooral voort te komen uit gebrek aan woordenschat en kennis van zinstructuren in plaats van directe gebreken in het maken van gevolgtrekkingen. De onderzoekers berekenden voor elke proefpersoon ook een relatieve gevolgtrekkingscore, namelijk begrip door maken van gevolgtrekkingen in verhouding tot letterlijk begrip. 70% van de ASS-groep behaalde een lage relatieve gevolgtrekkingscore. Dit tegenover 25% van de groep met een STS en 17% van de groep met PTS. Uit de cognitieve metingen en verschillen op letterlijk begrip bleek dat lage scores niet verklaard werden door slecht algemeen verhaalbegrip, moeite met taakeisen, algemeen lagere capaciteiten of zwakke structurele taalvaardigheid. Concluderend bleek de groep met een ASS meer moeite te hebben met het maken van gevolgtrekkingen dan de andere groepen. Dit blijkt niet uit groepsgemiddelden want eerst moet voorbij de grote variatie in scores binnen de groep worden gekeken. Een mogelijke verklaring is moeite met integreren van informatie voor betekenis, zoals aansluit bij de centrale coherentietheorie die in de volgende paragraaf wordt besproken. Andere mogelijke verklaringen zijn moeite met onderdrukken van irrelevante informatie of verzwakte capaciteit van het werkgeheugen. Hier wordt in volgende paragrafen op ingegaan. Voor personen met een ASS is de begrijpende leesvaardigheid dus beperkt in vergelijking met anderen en met de technische leesvaardigheid. Hetzelfde wordt gevonden voor luisterbegrip. De onderzoekers die dit bestudeerden, maten begrip aan de hand van antwoorden van proefpersonen op vragen over een gesproken dan wel gedrukte tekst (Järvinen-Pasley et al., 2006; Smith-Myles et al., 2002 en Norbury & Bishop, 2002). Problemen met begrijpend lezen of begrijpend luisteren, leken vooral afhankelijk van het maken van gevolgtrekkingen en het afleiden van betekenis binnen een tekst (Norbury & Bishop, 2002 en Smith-Myles et al., 2002). Kinderen met ASS hebben hiermee meer moeite dan kinderen zonder ASS. Ze presteren wel adequaat op letterlijk begrip en nauwkeurige klankperceptie (Järvinen-Pasley et al., 2006). Waarschijnlijk wordt dit verklaard doordat de context van het verhaal of de zin en de betekenis van woorden of zinsdelen niet automatisch en correct worden verwerkt. Daarnaast worden verbanden gevonden tussen de vaardigheid 14

15 tot het maken van gevolgtrekkingen en receptieve woordenschat, kennis van zinstructuren en verbaal begrip (begrijpend luisteren; Nation et al., 2006 en Norbury & Bishop, 2002). Tussen woordenschat en verbaal begrip werd ook een positieve relatie gevonden (Nation et al., 2006). Het lijkt daarom aannemelijk dat een lage woordenschat het verbale begrip bemoeilijkt en dat de kleine woordenschat en laag niveau van verbaal begrip de begrijpende leesvaardigheid beïnvloeden. De items die Nation et al. (2006) gebruikten, deden tevens een beroep op wereldoriënterende kennis. Het lijkt er dus op dat niet voldoende aan de voorwaarden voor begrijpend lezen (Vernooy, 2001) is voldaan. Uit verschillende studies die andere onderzoeksmethoden gebruikten, blijkt echter dat kinderen met ASS wel evengoed als andere kinderen in staat zijn om woorden in context te verwerken (Lopez & Leekam, 2003; Norbury, 2005 en Brock et al., 2008). Deze verschillen in onderzoeksresultaten moeten nader worden bestudeerd. Hiertoe en om de mogelijke problemen in de leesontwikkeling van kinderen met een ASS te ordenen, worden verschillende theorieën over de cognitieve stijl van mensen met een ASS als kader gebruikt. Cognitieve vaardigheden zijn immers nodig bij het lezen en de theorieën hierover maken een duidelijk onderscheid tussen mensen met en zonder ASS. Cognitieve theorieën worden daarom in de rest van dit hoofdstuk gebruikt als kader voor het bestuderen van resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar leesvaardigheid bij ASS en. 3.4 Centrale coherentietheorie De eerste theorie die wordt besproken, sluit het beste aan bij de hiervoor beschreven literatuur over verwerken van betekenis in context. Volgens de centrale coherentietheorie is het niet kunnen overzien van het geheel (Frith, 2003) een cognitieve stijl die kenmerkend is voor mensen met een ASS. Centrale coherentie is de natuurlijke drang om samenhang en kern te ontdekken. Deze drang is bij personen met een ASS afwezig of beperkt. Tijdens het lezen betekent dit dat het integreren van informatie om tot betekenisverlening te komen niet of onvoldoende gebeurt. Falen van het centrale coherentiemechanisme beperkt dus de begrijpende leesvaardigheid en verklaart mogelijk de slechtere prestaties bij het maken van gevolgtrekkingen in gelezen tekst van kinderen met een ASS vergeleken met kinderen zonder ASS (Järvinen-Pasley et al., 2006; Smith-Myles et al., 2002 en Norbury & Bishop, 2002). Joliffe en Baron-Cohen (1999) onderzochten centrale coherentie bij proefpersonen met en zonder een ASS door hen drie begrijpend leestaken voor te leggen. De eerste bestond uit 15

16 zinnen met ambigue woorden, namelijk woorden die afhankelijk van de context op verschillende manieren uitgesproken konden worden. De gebruikte uitspraak meet spontane verwerkingsvoorkeur. In de context die minder vaak voorkomt, werden meer fouten gemaakt door proefpersonen met een ASS. Joliffe en Baron-Cohen (1999) concluderen hieruit dat gelezen materiaal niet volledig voor betekenis wordt verwerkt. Bij de tweede taak kregen de proefpersonen verhaaltjes van een aantal zinnen voorgelegd. Uit drie conclusies moest de juiste worden gekozen. De groep met een ASS scoorde lager dan de controlegroep en had meer tijd nodig. Volgens de auteurs is er daarom een probleem bij het integreren van talige informatie door personen met een ASS. De laatste taak mat hoe informatie werd geïntegreerd om betekenis te verkrijgen. Dit gebeurde door het aanbieden van gesproken zinnen met lexicale ambiguïteit (verschillende mogelijke betekenissen) en syntactische ambiguïteit (verschillende mogelijke relaties tussen woorden). Als een gebruikelijke interpretatie werd gevraagd, presteerden de groepen gelijk. De groep met een ASS presteerde echter slechter en reageerde langzamer als het juiste antwoord gevoeligheid voor de voorafgaande context vereiste. Dit was zo voor beide soorten ambiguïteit. De resultaten voor geschreven en gesproken tekst zijn dus hetzelfde. Dit is volgens de verwachting als wordt uitgegaan van de centrale coherentietheorie. De groep met een ASS onthield meestal de letterlijke woorden, zelfs als hun antwoord incorrect was. De controlegroep onthield de informatie in eigen woorden en met nauwelijks exacte details. De resultaten worden dus niet verklaard door een probleem met onthouden, maar door een probleem met betekenisverwerking op een hoger niveau. De onderzoekers concluderen dat personen met een ASS gebreken vertonen op het gebied van centrale coherentie, waardoor het leesbegrip beperkt wordt. Niet al het onderzoek vindt echter steun voor een gebrek aan centrale coherentie met invloed op begrijpende leesvaardigheid. De hieronder beschreven onderzoeken gaan minder over het maken van gevolgtrekkingen, maar om het leggen van betekenisvolle verbanden en gebruik van de context bij het verwerken van verbale informatie. De centrale coherentietheorie impliceert dat bij mensen met een ASS aandacht voor details ten koste gaat van aandacht voor het geheel. Dit beperkt de mogelijkheid om verbanden te leggen bij het lezen van een tekst. Lopez en Leekam (2003) vroegen zich af of mensen met een ASS, in vergelijking met mensen zonder ASS, bij zowel verbale als visuele informatie moeite hebben met het leggen van betekenisvolle verbanden. Zij bestudeerden de vaardigheid van mensen met en zonder autisme om context te gebruiken voor het identificeren van objecten 16

17 met behulp van vier experimenten. In het eerste experiment werden afbeeldingen getoond met voorafgaand een scène. De nauwkeurigheid en de reactietijd werden gemeten bij het benoemen van het object op de afbeelding na de scène. Zowel de groep met als die zonder ASS benoemde de afbeelding nauwkeuriger en sneller als de scènes gerelateerd waren aan de afbeelding dan wanneer dit niet zo was. De proefpersonen met ASS gebruikten dus wel de contextuele informatie om te helpen bij objectidentificatie. Er lijkt daarom geen sprake van een algemeen gebrek in het identificeren van een verbonden betekenis. De proefpersonen met ASS maakten gemiddeld wel meer fouten dan de controlegroep. Dit worden door de onderzoekers visuele fouten genoemd. Het is inderdaad mogelijk dat het object niet juist werd waargenomen bijvoorbeeld door te veel aandacht voor details. Een andere mogelijkheid is dat de proefpersonen het juiste woord niet kenden of niet konden vinden in het geheugen. Mogelijk was dus sprake van gebrekkige woordenschat zoals Nation et al. (2006) vonden bij hun proefpersonen met een ASS. In dat onderzoek ging het echter om receptieve woordenschat en hier om expressieve woordenschat. Het kan dus liggen aan woordvindingsproblemen, dus het ophalen van woordkennis uit het langetermijngeheugen. Dit is aannemelijker dan een lage woordenschat omdat de doelwoorden algemeen bekende, vaak voorkomende woorden waren. In het tweede experiment werden de objecten en scènes vervangen door woorden. Prestaties van beide groepen waren gelijk. De nauwkeurigheid was maximaal en reactietijd was het kortst bij een toepasselijke scène, langer bij een neutrale en het langst bij een ongerelateerde. Dat de proefpersonen met een ASS hierbij niet lager scoorden dan de controlegroep, komt mogelijk doordat nu niet naar een woord hoefde te worden gezocht maar deze kon worden opgelezen. Het woordlezen lijkt dus geen problemen op te leveren, woordkennis of het halen van een woord uit het langetermijngeheugen wel. Het derde experiment vergeleek visuele en verbale herinnering. De proefpersonen kregen vier lijsten met afbeeldingen en vier lijsten met woorden. Twee van de vier lijsten waren telkens gerelateerd op gebied van betekenis, namelijk dieren en voertuigen, en twee niet. Beide groepen presteerden beter bij de gerelateerde lijsten in beide condities. In totaal herinnerde de groep zonder ASS zich meer woorden dan de groep met ASS. De onderzoekers verwachtten dat de groep met ASS slechter zou presteren op de gerelateerde lijsten in de verbale conditie. Dit was niet het geval. Alleen als apart wordt gekeken naar de verbale lijst met dieren in vergelijking met de ongerelateerde lijsten, presteerden proefpersonen met ASS slechter dan de controlegroep. Dat het niet gold voor de lijst 17

18 voertuigen kan misschien verklaard worden doordat voertuigen meer aansloten bij de interesse van de groep proefpersonen met een ASS maar hiernaar is verder geen onderzoek gedaan. Met een laatste experiment werd onderzocht of mensen met een ASS minder gevoelig zijn voor de positie van een ambigu woord binnen de zin. Als een woord immers niet in context wordt verwerkt, dan maakt het voor de uitspraak niet uit of het ambigue woord voor- of achterin de zin staat. Voor de proefpersonen zonder ASS zou de uitspraak waarschijnlijk eerder correct zijn als het woord aan het eind van de zin staat, dan als het aan het begin staat. De invloed van de positie van het woord was inderdaad groter voor de controlegroep. De groep met ASS gebruikte vaker onterecht de meest frequent voorkomende uitspraak. Ze maakte wel meer zelfcorrecties bij de positie aan het eind van de zin dan aan het begin. Er was ook voor deze groep dus wel enige invloed van context. De ASS-groep maakte minder zelfcorrecties in totaal. Een mogelijke oorzaak hiervan in gebrek aan self-monitoring zoals besproken wordt in de volgende paragraaf. De onderzoekers concluderen dat kinderen met een ASS betekenisvolle verbindingen kunnen leggen tussen zowel visuele als verbale objecten. Op basis van deze resultaten kan niet worden gezegd dat er sprake is van een algemeen gebrek in het verwerken van contextuele informatie. Wel zijn er enkele andere mogelijkheden die leesvaardigheid kunnen beïnvloeden. Ten eerste lijkt er sprake te zijn van gebrekkige woordkennis. Dit kan verklaren dat de proefpersonen met ASS meer fouten maakten bij objecten benoemen, zich minder woorden herinnerden en neigden steeds de meest frequent voorkomende uitspraak te gebruiken. Dit kan ook liggen aan problemen bij het ophalen van informatie uit het langetermijngeheugen, dus woordvindingsproblemen. Het is bovendien aannemelijk dat het niet context is waar mensen met een ASS moeite mee hebben, maar juist ambiguïteit. De proefpersonen met ASS leken moeite te hebben met het verwerken van ambigue stimuli waarvan twee representaties tegelijkertijd moesten worden vastgehouden. De resultaten van het onderzoek van Norbury (2005) spreken een relatie tussen de centrale coherentietheorie en luistervaardigheid nog meer tegen. Proefpersonen met en zonder ASS en met en zonder (bijkomende) taalstoornis kregen zinnen met daarin een ambigu woord te horen. Ze gaven aan of een plaatje het woord wel of niet afbeeldde. De woorden hadden een neutrale context of één die de betekenis beperkte. Bij de proefpersonen met een ASS werd minder afname van reactietijd verwacht dan bij de andere proefpersonen wanneer 18

19 afbeeldingen bij de zin pasten. Dit zou gelden voor de minder vaak voorkomende betekenis omdat er al een voorkeur is voor het kiezen van de meest voorkomende betekenis. Echter voor alle groepen nam reactietijd af bij een beperkende context. Dit effect was wel minder voor de groepen met taalstoornissen. Vergelijkbaar onderzoek vond ook dat woorden wel in hun context werden verwerkt door mensen met autisme (Brock, Norbury, Einav & Nation, 2008). Bij dit onderzoek werd telkens een gesproken zin afgespeeld met daarin een woord dat een object representeerde. Op een scherm verschenen afbeeldingen. In één conditie verscheen de afbeelding van het object uit de zin, van een object dat qua fonologische eigenschappen hier sterk op leek en twee ongerelateerde objecten. In de andere conditie ontbrak het object uit de zin. Daarnaast werd gevarieerd met gebruik van neutrale dan wel beperkende zinscontext van het object. De oogbewegingen van proefpersonen met en zonder ASS werden geregistreerd en vergeleken. Er werd verwacht dat de proefpersonen zonder autisme bij woorden zonder context naar de afbeelding van de fonologische variant van het object keken, maar niet bij woorden met context. Voor proefpersonen met autisme werd verwacht dat zij ook met context naar de fonologische variant keken omdat het woord niet in de context verwerkt werd. Tijdens de taak drukten proefpersonen op een knop wanneer één van de plaatjes overeenkwam met het woord uit de zin. Daarbij werd de proportie van de reactietijd gemeten waarin naar de afbeelding van het bedoelde object werd gekeken. Ambiguïteit over aanwezigheid van de juiste afbeelding was zo telkens zeer kortdurend. Er werd dus onmiddellijke taalverwerking gemeten. Beide groepen lieten bij beperkende zinnen meer anticiperende oogbewegingen zien naar het doelobject dan naar het fonologisch gelijkende woord terwijl dit voor neutrale zinnen andersom was. Tegen de verwachting in, werden geen verschillen gevonden tussen de oogbewegingen van mensen met en zonder autisme. Bij onmiddellijke taalverwerking werd door proefpersonen met autisme in dezelfde mate de context meegenomen als door proefpersonen zonder autisme. Uit de vorige paragraaf werd geconcludeerd dat de begrijpende leesvaardigheid van personen met een ASS beperkt is in vergelijking met anderen en met de technische leesvaardigheid. Dit werd vooral ondersteund door onderzoek naar het maken van gevolgtrekkingen tijdens het lezen of luisteren. Gebreken in begrijpende leesvaardigheid werden in deze paragraaf verder bestudeerd vanuit de eerste van de cognitieve theorieën over ASS en, namelijk een beperkte drang naar centrale coherentie. Deze moeite met het integreren van informatie om tot betekenisverlening te komen, zou problemen met 19

20 begrijpend lezen goed kunnen verklaren (Joliffe & Baron-Cohen, 1999). Personen met een ASS blijken echter wel in staat om betekenisvolle verbanden te leggen tussen woorden (Norbury, 2005), betekenis en context automatisch te verwerken bij het woordlezen (Lopez & Leekam, 2003) en bij onmiddellijke taalverwerking de context in beschouwing te nemen (Brock et al., 2008). De beperking die wordt gevonden in het maken van gevolgtrekkingen, lijkt daarom niet voort te komen uit de neiging om informatie niet te integreren voor betekenis. Wel worden problemen gevonden bij het verwerken van ambiguïteit voor kinderen met een ASS (Joliffe & Baron-Cohen, 1999 en Lopez & Leekam, 2003). Bij verwerking van ambigue informatie gaat het niet alleen om betekenisverwerking, maar moeten ook tegelijkertijd twee interpretaties worden vastgehouden. Mogelijk is dit laatste wat problemen opleverde voor de kinderen met ASS in de onderzoeken. Norbury (2005) vindt deze groepsverschillen tussen proefpersonen met en zonder ASS echter niet. Moeite met ambiguïteit wordt alleen gevonden bij kinderen met (tevens) een taalstoornis. De mogelijkheid dat bijkomende taalstoornissen de leesproblemen van kinderen met een ASS veroorzaken, wordt in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk besproken. In de twee laatst besproken onderzoeken (Norbury, 2005 en Brock et al., 2008) speelde technisch lezen geen rol omdat een beroep werd gedaan op luistervaardigheid. Het kan dus zo zijn dat mensen met een ASS makkelijker context verwerken tijdens het luisteren dan wanneer zij ook met technisch lezen (dus decoderen) bezig zijn. Dit vergt namelijk meer vermogen van het werkgeheugen. Norbury en Bishop (2002) gebruikten ook gesproken tekst en vonden wel een verschil tussen proefpersonen met en zonder ASS. Zij gebruikten echter langere teksten waardoor hogere eisen werden gesteld aan het verbale werkgeheugen dan bij de zinnen met slechts één woord tussen de contextinformatie en het doelobject. Het is daarom zinvol om ook naar de rol van het werkgeheugen te kijken tijdens het leesproces. Ten slotte hoefde bij de onderzoeken waarin geen verschillen werden aangetoond op gebied van centrale coherentie, nooit de initiële interpretatie bijgesteld te worden. Er was dus geen selfmonitoring nodig. Self-monitoring is het sturen van het eigen gedrag en vaststellen waar iemand zelf staat in relatie tot het bereiken van een doel Het is daarom ook mogelijk dat gebrekkige self-monitoring zoals in de volgende paragraaf wordt besproken, in combinatie met centrale coherentieproblemen het leesbegrip beïnvloedt. Bovendien stelt het plaatsvinden van self-monitoring extra eisen aan het werkgeheugen. De mogelijke woordvindingsproblemen (Lopez & Leekam, 2003) houden ook verband met dit werkgeheugen. De verschillen tussen werkgeheugen van mensen met en zonder ASS zijn 20

21 daarom belangrijk om nader te bestuderen. Voordat dit gebeurt, wordt eerst ingegaan op een tweede cognitieve theorie voor ASS, namelijk de executieve functietheorie. 3.5 Executieve functietheorie Executieve functies omvatten de mentale capaciteiten die noodzakelijk zijn voor het formuleren van doelen, het plannen hoe deze te bereiken en deze plannen effectief uit te voeren (Lezak, 1982). Deze executieve controle is beperkt bij personen met een ASS (Ozonoff, 1995). Dit uit zich in rigide en onflexibel gedrag, het volgen van routines tot in detail, moeite met het vertragen of inhiberen van reacties. Personen met een ASS kunnen daarnaast vaak veel informatie opslaan, maar ze hebben moeite met het toepassen of betekenisvol gebruiken hiervan. Bovendien zijn mensen met een ASS vaak sterk gericht op details omdat ze moeite hebben om hun aandacht op de juiste informatie te richten. Zoals bleek in hoofdstuk 2, heeft dit gevolgen voor het begrijpend lezen. In deze paragraaf wordt niet apart op de aandacht voor details ingegaan omdat dit al werd inbegrepen in de centrale coherentietheorie. Strategieën die nodig zijn bij begrijpend lezen, vereisen flexibiliteit omdat bijvoorbeeld terug gegaan moet worden naar een eerdere passage in de tekst. Rigide gedrag kan ook het toepassen van nieuwe strategieën verhinderen. Door de beperkingen in executieve functies wordt self-monitoring, dus het sturen van het eigen gedrag en vaststellen waar iemand zelf staat in relatie tot het bereiken van een doel, negatief beïnvloed. Dit staat het adequaat gebruiken van metacognitieve strategieën in de weg. Bijvoorbeeld een woord dat bij verschillende betekenissen op verschillende manieren wordt uitgesproken, wordt in zijn meest voorkomende vorm uitgesproken zelfs als de context van de zin om de andere uitspraak vraagt (bijvoorbeeld het Engelse woord 'tear' met verschillende uitspraak voor de betekenissen 'traan' en 'scheur'). Kinderen met een ASS bleken minder zelfcorrecties te maken bij het hardop lezen van zulke woorden (Lopez en Leekam, 2003). Dit duidt op problemen met self-monitoring. Smith-Myles et al. (2002) brachten zowel de technische als begrijpende leesvaardigheid in kaart van zestien kinderen met het Asperger syndroom (AS). AS is een ASS waarbij de spraak- en taalontwikkeling zonder stoornissen of vertraging verloopt (Wing, 2001). De onderzoekers gebruikten een instrument (Classroom Reading Inventory) waarmee de leesvaardigheid op vijf niveaus werd vastgesteld voor ieder kind. Het eerste niveau was het onafhankelijke leesniveau. Het tweede niveau was het instructieleesniveau waarbij hulp nodig is om betekenis te ontleden. Leesvaardigheid onder dit niveau was het frustratie 21

22 leesniveau. Om deze eerste drie niveaus te beoordelen, lazen proefpersonen woordenlijsten en alinea's hardop. Niveau vier bestond uit luistercapaciteit. Om dit niveau te beoordelen, werd tekst beluisterd. Ten slotte bestond niveau vijf uit een test voor stil lezen. Gemeten werd decodeervaardigheid met en zonder aanwezigheid van context, beantwoorden van vragen over feiten uit gelezen teksten en beantwoorden van vragen waarop antwoorden niet letterlijk in de tekst stonden maar herleid konden worden. Dit resulteerde voor iedere proefpersoon in een beoordeling op elk van de vijf niveaus. Vervolgens werden deze beoordelingen vergeleken met de beoordeling door de klassendocent van de leesvaardigheid. Het stil lezen (niveau 5) en het zelfstandig lezen (niveau 1) werden in het onderzoek lager beoordeeld dan door de klassendocent. Op de andere niveaus werden prestaties gelijk beoordeeld. Ondanks het ontbreken van een controlegroep, zijn deze resultaten opvallend bij kinderen met AS, omdat zij geen problemen met taalontwikkeling (behoren te) hebben. De taken werden bovendien afgenomen in een één-op-één situatie. Dit zou naar verwachting juist leiden tot betere prestaties in vergelijking met lessen en toetsen in klassenverband. Toch was dit voor stil en zelfstandig lezen niet het geval. Bij deze vorm van ASS lijkt selfmonitoring dus ook de leesontwikkeling te belemmeren. Misschien zelfs belangrijker dan self-monitoring, is het toepassen van opgeslagen kennis wat door het gebrek in de executieve functies wordt bemoeilijkt. Het activeren van wereldoriënterende kennis met betrekking tot het onderwerp in een tekst werd door O Connor en Klein (2004) ingezet als methode om begrijpend lezen te verbeteren. Het leesbegrip werd echter niet vergroot. Dit wordt volgens de auteurs verklaard doordat mensen met een ASS vaak blijven hangen in onjuiste of irrelevante kennis door beperkte interesses. Dit merken de kinderen niet op omdat ze moeite hebben met het monitoren van hun begrip. Wereldoriënterende kennis werd bovendien al eerder genoemd als ontbrekende voorwaarde voor begrijpend lezen bij mensen met een ASS (Nation et al., 2006). Vanuit de executieve functietheorie van ASS en kan vooral worden gezegd dat een gebrek aan self-monitoring van invloed is op de prestaties bij begrijpend lezen. Het zorgt dat interpretaties minder worden bijgesteld tijdens het lezen (Lopez & Leekam, 2003), stil lezen en zelfstandig leesniveaus relatief achterblijven (Smith-Myles et al., 2002) en beperkte kennis wordt toegepast (O Connor & Klein, 2004 en Nation et al., 2006). Een factor die ook een grote rol speelt bij het ophalen en integreren van kennis, is het geheugen. Geheugen is een behoorlijk uitgebreide functie die niet alleen bij de executieve 22