Diverse culturen, divers onderwijs

Transcriptie

1 Diverse culturen, divers onderwijs Cultuurverschillen en studievoortgang binnen de Faculteit voor Economie en Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Een kwalitatief onderzoek naar studievoortgangproblemen bij studenten uit andere culturen Een literatuur- en kwalitatieve studie Denk goed na aan welke kant je staat Denk niet wit (denk niet wit), denk niet zwart (denk niet zwart) Denk niet zwart-wit Denk niet wit (denk niet wit), denk niet zwart (denk niet zwart) Denk niet zwart-wit Maar in de kleur van je hart Maar in de kleur van je hart Frank Boeijen (1984): Zwart Wit Frank Vonk Instituut Bedrijfskunde, opleidingen logistiek en HRQM Lectoraat Human Communication development Ruitenberglaan CC Arnhem E:

2 Verantwoording Dit onderzoek kon worden gerealiseerd met de financiële ondersteuning van het College van Bestuur van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (Impulsfonds Projectnummer ) 'Bicultureel' vervangt 'allochtoon'? Het woord 'bicultureel' is een goede vervanging voor het woord 'allochtoon', vindt Yesim Candan, oprichtster van de contest 'Inspiratie voor Integratie' (IVI). Hiermee speelt ze in op de suggestie van minister Hirsch Ballin van Justitie. Hij opperde in het radioprogramma de Ochtenden dat we "misschien maar eens af moeten van het hele woordgebruik". Candan baseert haar voorkeur voor het woord 'bicultureel' op een onderzoek uit 2006 van de IVI waaruit zou zijn gebleken dat dit woord goed valt. "De nieuwe generatie jongeren ziet 'bicultureel' als iets 'cools'. Het woord 'bicultureel' drukt een zekere trots uit. Bicultureel is de eerste term die uitdrukt dat twee culturen meer zijn dan één!" vgl.: bicultureel_vervangt_allochtoo.html Tekst en afbeelding op de voorpagina: Liedtekst Zwart-Wit (Frank Boeijen) Kleurenwaaier: 2

3 Inhoudsopgave 3 Voorwoord 5 Managementsamenvatting 6 1. Inleiding Doelstelling van het onderzoek Het onderwijs aan allochtonen 9 2. Doorstroomproblemen bij allochtone studenten. Een literatuurverkenning De meerwaarde van diversiteit in de studentenpopulatie Rationele keuzes Integratie Personeelsbestand Internationale vergelijkingen Internationale studentenmobiliteit Doorstroomfactoren Conflicten en de voorbereiding op de werkplek Diversiteitsbeleid Theoretische excursie: Interculturele gespreksvoering Allochtonenthematiek binnen hogescholen De Hogeschool van Utrecht De werkplek: stageplaatsen en stagebegeleiding INHOLLAND De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Diverse observaties Het onderzoek van Minje Kim (Radboud Universiteit) bij SPH Gesprekken met een campusdecaan Reactie van het management Het onderzoek naar de allochtonenproblematiek binnen de FEM ( ) Methode De gegevens De analyse van de gegevens Taalproblematiek Vooropleiding Heterogene groepen Specialisatie op etnische identiteit en doorstroomproblematiek De docenten Godsdienst Ondersteuning door ouders en familie Ondersteuning en begeleiding in school De voorbereiding op een FEM-opleiding 35 3

4 Het niveau van de opleidingen Casuïstiek Een succesvolle studieloopbaan Loopbaansucces Conclusies Aanbevelingen Literatuur 42 Bijlage A 44 Tabel 1: Gegevens van de geïnterviewde studenten 44 Tabel 2: Instroom- en doorstroomgegevens 46 Bijlage B 57 Gehanteerde vragenlijst 57 Het gemeenschappelijk Europese referentiekader voor talen 61 Bijlage C 62 Bijdrage in de FEMmail, nr. 8, 9 maart 2007 Impulsfonds voor ondersteuning allochtonen 62 Bijlage D 65 Verslag Studiedag Hogeschool Utrecht: Lectoraat Lesgeven in de multiculturele school. 65 Bijlage E 69 Inventarisatie van instroomprojecten in het hoger onderwijs 69 4

5 Voorwoord Met dit onderzoek wil de auteur inzicht geven in de specifieke problemen waarmee niet-nederlandse studenten of studenten met een andere dan de Nederlandse culturele achtergrond te maken krijgen binnen de Faculteit Economie en Management (FEM) van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. De doelgroep van dit onderzoek is het management van de FEM, docenten en (studieloopbaan)begeleiders van allochtone studenten binnen de FEM, maar ook geïnteresseerden aan andere hogescholen die allochtone studenten begeleiden of lessen verzorgen. Dat er specifieke problemen zijn, blijkt alleen al uit de relatief hogere uitstroom van studenten met een andere culturele achtergrond na het eerste en tweede jaar op basis van een negatief bindend studieadvies of een eigen keuze om elders de studie voort te zetten dan wel een arbeidsplaats te zoeken. De vraag die aan dit onderzoek ten grondslag ligt is welke factoren bij allochtone studenten binnen de FEM leiden tot een vroeger afhaken dan autochtone studenten. Via bestaande literatuur over dit thema en een aantal interviews binnen de FEM is geprobeerd hier inzicht in te krijgen. Voor hun bereidwilligheid om mij bij te staan bij het afnemen van interviews dank ik Willy Anker, Helena Leusink en Joke Nicaise. Helaas konden niet bij alle opleidingen interviews worden afgenomen of besloten studenten toch niet mee te willen doen. Al die (anonieme) studenten die hebben bijgedragen aan dit onderzoek wil ik bedanken voor hun tijd en moeite om zich door de niet altijd doorzichtige vraagstellingen heen te worstelen. Verder gaat mijn dank naar Monica van Winkel, Toine Sterk, Willy Anker en Els van der Pool (allen van de Faculteit Economie en Management van de HAN) voor hun kritische lezing van dit rapport en voor waardevolle op- en aanmerkingen. Minje Kim (Radboud Universiteit Nijmegen) zond mij een digitale versie van haar stageverslag bij SPH, waarvoor mijn grote dank. Masja van Fruchten (FEM, Instituut Commerce) zeg ik dank voor het toezenden van menige mail met relevante informatie over allochtonenproblematiek in het hoger onderwijs. Voorafgaand aan de literatuurverkenningen en de interviews zullen in een korte managementsamenvatting de belangrijkste resultaten worden opgesomd. Arnhem, maart 2008 Frank Vonk 5

6 6

7 Managementsamenvatting Onze samenleving wordt kleurrijker en de studentenpopulatie binnen de FEM sluit hierbij aan. De instroom van allochtone studenten, studenten met minimaal een ouder die niet in Nederland geboren is, neemt gestaag toe. We zien echter wel een relatief grotere tussentijdse uitstroom van allochtone studenten ten opzichte van autochtone studenten. Op basis van nader literatuuronderzoek en 19 interviews met allochtone studenten binnen de FEM-instituten (met name Bedrijfskunde en Finance) wordt in dit rapport een beeld gegeven van de belangrijkste factoren die enerzijds een verklaring geven voor de tussentijdse uitstroom en anderzijds laten zien waar verbeteringen mogelijk zijn (ik verwijs naar de conclusie en de aanbevelingen in de hoofdstukken 5 en 6). Opvallende uitkomsten van a. het literatuuronderzoek en b. de kwalitatieve uitwerking van een 19tal interviews die met name gaan over de factoren die een rol spelen bij de doorstroom binnen een aantal FEM-opleidingen zijn hieronder weergegeven A. Studentfactoren Wel/niet/moeilijk beïnvloedbaar (w=wel, n=niet, m=moeilijk) 1. Het bepalen van motivatie en studiekeuze w met name de studiekeuze wordt op als uitgangspunten bij de begeleiding van verkeerde gronden gemaakt. het is belangrijk te studenten; de motivatie om hbo-rechten te achterhalen, welke beweegredenen studenten doen of accountancy is groot, maar het aantal hebben om juist deze hbo-keuze te maken. tussentijdse uitstromers ook! 2. Interculturele competentie(s) vergroten bij w allochtone EN autochtone studenten; gerichte trainingen en ondersteuning door interne en externe deskundigen 3. Individuele studieplanning samen met de w begeleider maken en regelmatige check van de studievoortgang B.Docentfactoren Wel/niet/moeilijk beïnvloedbaar (w=wel, n=niet, 1. Studieloopbaanbegeleiding specialiseren naar allochtone studenten (specialisten opleiden of aannemen) 2. Actieve rol bij het samenstellen van (project-) groepen 3. Interculturele competentie(s) vergroten bij het onderwijzende personeel; gerichte trainingen en ondersteuning door interne en externe deskundigen 4. Interculturele competentie(s) vergroten bij autochtone studenten en bij het onderwijzende personeel; gerichte trainingen en ondersteuning vanuit deskundigen m=moeilijk) w C. Organisatiefactoren Wel/niet/moeilijk beïnvloedbaar (w=wel, n=niet, m=moeilijk) 1. Vaststellen van het taalbeheersingsniveau bij instroom (entreetoetsen) w w w w 2. Selectie- en wervingsbeleid van de FEM: volgt de FEM de toenemende instroom aan allochtone studenten bij haar personeel? Is hier beleid op gemaakt? Een duidelijk diversiteitsbeleid dat rekening houdt met de ontwikkelingen in de studenteninstroom, het aanstellingsbeleid van de HAN. Het is goed om dit beleid transparant te maken en in w 7

8 woord en daad uit te voeren. Uitgangspunten zijn de visie, organisatiecultuur, de meerwaarde van diversiteit 3. Keuze voor homogene groepen in het begin en voor heterogene groepen in de hoofdfase (veiligheid gevolgd door integratie en samenwerking met andere culturen). De docenten en de coördinatoren van de propedeuse krijgen hierin een belangrijke taak 4. Mentor- of tutorsysteem: het koppelen van ouderejaars studenten aan allochtone instromers in de hoofdfase 5. Deficiëntiecursussen (in plaats van het reguliere programma) bij gebleken achterstanden bij communicatieve vaardigheden 6. Informatie over stages en afstudeeropdrachten bij Nederlandse bedrijven ook toespitsen op allochtone studenten 7. Duale trajecten instellen voor allochtone studenten; het blijkt dat ze beter functioneren in en vanuit de praktijkervaring die ze hier opdoen m zeker bij opleidingen met kleine aantallen allochtone studenten m met name waar het kleine aantallen betreft; het zou ook als stigmatiserend beschouwd kunnen worden m - met name wat betreft de inbedding in het reguliere programma; het zou ook een traject voor autochtone studenten moeten worden m hier zou meer begeleiding op gezet kunnen worden m allochtone studenten moeten hier wel voor willen kiezen Ten slotte is het duidelijk dat met bovenstaande aanbevelingen iets moet worden gedaan, teneinde de tussentijdse uitstroom van met allochtone studenten te reduceren. Er komt een speciaal ingestelde werkgroep die deze en eventueel andere aanbevelingen vertaalt naar de onderwijspraktijk binnen de FEM. Een begin (pilot) kan worden gemaakt met de opleiding Hbo-rechten (Instituut Finance). Op deze punten zou het MT van de FEM een duidelijk beleid kunnen vaststellen dat uiteindelijk moet leiden tot een aantoonbare vermindering van de tussentijdse uitstroom van allochtone studenten en recht doet aan de uitdagingen die de hedendaagse gekleurde maatschappij ook van het onderwijs vraagt. 8

9 1. Inleiding Dit rapport gaat over de instroom, doorstroom en uitstroom van allochtone studenten binnen de Faculteit Economie en Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. De uitkomsten van literatuuronderzoek en een 19tal interviews met studenten uit verschillende opleidingen binnen de FEM vormen de basis voor: a. een nadere studie van geconstateerde problemen met allochtone studenten in het hbo en b. een aantal conclusies en aanbevelingen voor docenten en directie van de FEM die niet als zeer spectaculair moeten worden beschouwd, maar wel moeten leiden tot een serieuze aanpak van de geconstateerde doorstroomproblematiek gedurende de studie aan de FEM. In deze inleiding zal ik met name ingaan op wat de laatste twee jaar in de pers is verschenen over de relatie tussen schoolprestaties en cultureel diverse studentenpopulaties is geschreven. Het geeft ook een beeld van de actualiteit van het rapport dat voorligt Doelstelling van het onderzoek De door het College van Bestuur van de HAN gehonoreerde impulsaanvraag voor een nader onderzoek van de specifieke instroom- en doorstroomproblemen van allochtone studenten binnen de FEM heeft geleid tot de volgende projectcontext: Steeds vaker wordt geconstateerd dat er specifieke probleemgebieden zijn met betrekking tot de instroom en doorstroming van allochtone studenten binnen de FEM: taalachterstanden, cultuurverschillen (houdings- of gedragproblemen), achterblijven van resultaten, gewenste aanpassingen aan het onderwijs zoals dat hier wordt gegeven. Studentbegeleiders, studieloopbaanbegeleiders, decanen, tutoren, projectleiders, ondersteunend personeel worden met deze problemen geconfronteerd. Er wordt veel over gesproken (ook de decanen hebben dit thema op de agenda staan, maar nauwelijks voldoende menskracht om dit probleem breder aan te pakken), maar een systematisch en een breed oplossingsgericht onderzoek hiernaar bestaat niet. De bedoeling is dat naast de bovengenoemde personen (functionarissen) ook de allochtone studenten steekproefsgewijs betrokken worden bij het onderzoek en hun ervaringen en geconstateerde problemen met ons onderwijs in kaart worden gebracht. Dit zou kunnen gebeuren door onderzoek te doen naar cultuurgebonden aspecten die een rol spelen bij instroom, doorstroom en uitstroom. Bij instroom van allochtonen valt te denken aan keuzeprocessen. Waardoor laat men zich leiden in het maken van keuzes? In hoeverre en in welke welke mate speelt in welke cultuur bijvoorbeeld status een rol? In de doorstroom zou bijvoorbeeld onderzoek gedaan kunnen worden naar cultuurgebonden waarden als autenticiteit, autononmie en collectiviteit. Waarden die grote invloed kunnen hebben op het al of niet slagen van project- of competentiegericht onderwijs. Onderzoek bij de uitstroom van allochtone studenten zou zich Figuur 1: Overzicht van allochtonen in Nederland en hun herkomst in 2006 (Bron: CBS; uit: 9

10 kunnen richten op culturele barrières in het sollictatieproces, het tempo waarin een carriere zich voltrekt, de richtingen die gekozen worden gerelateerd aan afkomst. Twee voorbeelden: het toenemend aantal studievoortgangsgesprekken met allochtone studenten bij HBO-rechten en bij bedrijfscommunicatie zijn de trainingen voor studenten met taalachterstand onvoldoende; het blijkt dat in het laatste studiejaar deze studenten nog steeds taalachterstanden hebben. Wat allochtone studenten nu precies zijn, is lastig te definiëren. Het Centraal Bureau voor de Statistiek hanteert het volgende criterium: iemand is allochtoon als de persoon of minstens één van de ouders in het buitenland is geboren. (Hamelink/Jenniskens 2007: 15). Dat betekent in veel gevallen dat de instroom van allochtone studenten aan de criteria voldoet. Een student kan dus in het buitenland geboren zijn en op latere leeftijd naar Nederland gekomen zijn, maar ook allochtonen met ouders die op jonge leeftijd naar Nederland gekomen zijn, vallen binnen de doelgroep. En het is voorstelbaar dat in het laatste geval de student minder problemen heeft met een aantal kritische succesfactoren in het hogere beroepsonderwijs, zoals de taalvaardigheid in de ruimste zin van het woord of ondersteuning door ouders bij keuze van de studie en de studie zelf (zie Hamelink/Jenniskens 2007: 15). In elk geval zal in het voorliggende onderzoek de CBS-definitie worden gehanteerd. In de Sensor, waarin we bovenstaande gegevens aantreffen, vinden we nog een aantal voor onderwijs belangrijke observaties: a. het creëren van een stimulerende leeromgeving: hier gaat het ook om de beoordeling door docenten en (mede-)studenten b. de begeleiding door docenten en studieloopbaanbegeleiders speelt een belangrijke rol bij de zelferkenning van de eigen studiehouding en studievoortgang. Dit vraagt een sterk inlevingsvermogen van de begeleidende docenten in hun verschillende rollen (als assessor, studieloopbaanbegeleider, projectbegeleider of lesgever) c. het diversiteitbeleid van de HAN is breed opgezet, maar stelt het individu centraal. DE vraag is of veel allochtone studenten het vanzelfsprekend vinden dat hun eigen, individuele ontwikkeling centraal staat als we bijvoorbeeld rekening houden met de belangrijke invloed van de ouders bij de studiekeuze en de ondersteuning van hun kinderen tijdens de opleiding (zie Hamelink/Jenniskens 2007: 15) d. de vraag is ook of wat voor allochtone studenten geldt in een (groot) aantal gevallen niet ook geldt voor autochtone studenten die bijvoorbeeld vanuit het mbo instromen (gelet op de doorstroomproblemen die vaak te maken hebben met het zelfstandig uitstippelen van de leerroutes). Een intensievere begeleiding lijkt in deze gevallen al een belangrijke stap voorwaarts al zal de student zelf nog steeds de verantwoordelijkheid voor zijn studiekeuze dragen Het onderwijs aan allochtonen In een afzonderlijk hoofdstuk in zijn boek Allochtonen in de multiculturele samenleving (1991, 2 de druk 2002) geeft Siep van der Werf een beeld van de specifieke onderwijsproblemen die voortvloeien uit verschillen in culturele achtergrond. Wat opvalt, is het ontbreken van begrip voor de gang van zaken binnen het onderwijs, de manier van lesgeven, kennisoverdracht, waarop wordt gelet, hoe wordt gestraft en beloond, etc. Duidelijk wordt uit dit hoofdstuk dat stapeling van 10

11 opleidingen bij allochtonen studenten relatief meer voorkomt dan bij autochtone studenten. Daarnaast wordt er te weinig gedifferentieerd tussen de landen van herkomst: men kan dus in cultureel opzicht meer of minder ver weg staan van het Nederlandse onderwijs. Wat ook opvalt, is de achterblijvende deelname van allochtone studenten aan het wo en het hbo, al is dit aantal de laatste jaren groeiende: we praten dan over de tweede en derde generatie studenten die in Nederland zijn geboren en opgegroeid. Van deze populatie haalt ongeveer 80% van de Turken en Marokkanen een diploma mbo of hoger. Dat betekent dan ook in de hogere segmenten van het bedrijfsleven een soort glazen plafond bestaat, waar lastig doorheen te breken is. 1 Van der Werf wijst ook op het verschil tussen rekenvaardigheden, die meer cultuuronafhankelijk lijken te zijn, en taalvaardigheden, die meer cultuurafhankelijk zijn en in veel gevallen ook de grootste problemen bij de instroom, doorstroom en zelfs nog de uitstroom van allochtone studenten opleveren. Culturele achtergronden bepalen ook de waarde die aan een hbo- of wo-opleiding wordt gehecht. Zeker wanneer er geen terugkeer plaatsvindt naar het land van herkomst wordt het grotere belang van scholing gezien bij terugkeer wordt het belang dat aan het Nederlandse onderwijs wordt gehecht minder. Voor Surinaamse en Antilliaanse jongeren is een opleiding van belang bij economische afhankelijkheid (vgl. Van der Werf : 263). Als er naar het geslacht wordt gekeken, nemen met name Turkse en Marokkaanse meisjes hun opleiding serieuzer dan jongens. School en huiswerk voorkomen dat ze alleen in het huishouden actief zijn. Ondersteuning van de moeder, broers of zussen, is een belangrijke succesfactor. Ook de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kinderen komt het studiesucces ten goede. Steeds blijkt dat taalvaardigheid, sociale en communicatieve vaardigheden, een belangrijke rol speelt bij de integratie van allochtone studenten. Niet alleen de actieve beheersing van het Nederlands, maar ook de conventies rondom het taalgebruik: hoe schrijf je brieven, hoe spreek je mensen aan, welke telefoonconventies bestaan er in Nederland enz. Ook de leerkrachten behoeven scholing in het omgaan met allochtone leerlingen en studenten: Autochtone leraren [zijn] gehandicapt in interetnische vriendschappen, ze zijn georiënteerd op de eigen ( witte ) groep, ze kennen geen volwassen Turk of Marokkaan of Surinamer, ze kennen ze alleen uit de boekjes. Veel leerkrachten zijn te kleurenblind om te zien hoe bij de kindervriendschappen etniciteit en schoolprestatie een rol spelen. (Van der Werf : 265) In dit geval moet ook worden gewezen op de lesmethoden en het materiaal dat wordt gebruikt. Specifieke afstemming op verschillend etnisch gedrag is veelal niet aan de orde. Door de nadruk op Westerse methoden, normen en waarden te leggen wordt voorbij gegaan aan de functionele rol van niet-westerse waarden. Dat beïnvloedt in een groot aantal gevallen ook het thuisgevoel dat allochtone studenten missen in het beroepsonderwijs. In de praktijk blijkt dat meer geld voor het wegwerken van achterstanden niet effectief is gebleken. Welk onderwijsbeleid wel effectief is, blijft lastig te achterhalen, al zien we de volgende aspecten steeds terugkeren: a. Focus op kwaliteit 1 Er zijn natuurlijk uitzonderingen. Zo zet Carmen Breeveld, oprichtster en directeur van Team Care (zie: zich als succesvolle zwarte zakenvrouw met haar HRM-bureau in voor meer vrouwen in de beroepspraktijk. 11

12 b. Positieve en stimulerende verwachtingen bij leerkrachten van hun studenten c. Het creëren van orde en rust in het onderwijsproces d. Nadruk op de verwerving van basisvaardigheden e. Voortdurende evaluatie van studieresultaten (vgl. Van der Werf : 267). In een aantal gevallen moet wel behoedzaam worden omgegaan met het andere leertraject dat het studiesucces van allochtone studenten idealiter zouden moeten doorlopen. 12

13 2. Doorstroomproblemen van allochtone studenten. Een literatuurverkenning Hierna volgen op basis van de in de management summary opgesomde factoren bij een meer of minder succesvolle doorstroom van allochtone studenten in het hbo nadere uitwerkingen van student-, docent- en organisatiefactoren. Deze factoren zijn in dit hoofdstuk op basis van persberichten, berichten in bestaande literatuur weergegeven, waarbij vooral de resultaten van de berichtgeving in de pers en de weergave in publicaties over deze thematiek centraal staan De meerwaarde van diversiteit in de studentenpopulatie Een andere insteek is die van de diversiteitproblematiek als kracht en zwakte van verschillende werkvormen binnen het hbo. Veel af te leveren beroepsproducten worden in teams ontworpen en afgerond. Het is de moeite waard om te kijken naar de mogelijkheden om deze beroepsproducten mede op te hangen aan de diversiteit van de groep die ermee aan de gang gaat. Veel managementvaardigheden, ethische en culturele inzichten, zaak- en procesopvattingen zijn ingegeven door culturele verschillen, diversiteit. Dit kan de studenten in gemengde, niet-homogene groepen uitdagen om de culturele verschillen te gebruiken om diverse opdrachten breder te leren bekijken en deze bredere kijk mee te nemen in de uitwerking van het beroepsproduct (ze ontwikkelen op deze wijze ook hun eigen managementvaardigheden). Heterogene groepen bieden dus meerwaarde voor en in het onderwijsproces, al bestaat het risico dat de benchmark altijd het werkniveau van de Nederlandse, autochtone student zal zijn. Aan de NHTV in Tilburg wordt diversiteit, worden cultuurverschillen optimaal ingezet in het leerproces: Tijdens een college ethiek discussieerden we over de vraag of je toeristen iets mag voorschotelen wat niet echt is, vertelt Ilja Simons, docente interculturele communicatie. De heersende mening bij de studenten was nee, natuurlijk niet. Tot een Chinese studente vertelde dat er in China speciaal voor toeristen trouwceremonies worden georganiseerd die niet echt zijn. Wat is daar mis mee? zei zij. We verdienen daar ons geld mee. Zoiets opent studenten de ogen, meer dan welk boek ook. (zie Kuijpers 2007: 49) De meerwaarde zou erin kunnen liggen dat binnen heterogene groepen de studenten qua kennis en vaardigheden eerder en sneller bijleren dan wanneer ze in homogene groepen zouden worden ondergebracht. Heterogene groepen bevorderen empathie, internationaal of intercultureel denken als een belangrijke factor in Nederlandse hboopleidingen die veelal voor internationaal georiënteerde functies opleiden. Of we het nu over de toeristische opleiding hebben in Tilburg of over een logistieke of commerciële opleiding binnen de FEM. Van belang is ook de mogelijkheid om internationaal te studeren: internationale studies, zoals de International Business and Management School (IBMS), trekken studenten met verschillende culturele achtergronden en bieden mogelijkheden, met name ook aan docenten aan Nederlandse hbo-opleidingen om zich internationaal te oriënteren en te ontdekken wat de meerwaarde van deze bewustwording is voor het docentschap aan hboopleidingen. In de praktijk betekent het werken met heterogene groepen: 1. leren inleven in andere standpunten 2. andere perspectieven kunnen innemen 3. andere handelingscontexten ontdekken en hiermee leren omgaan 13

14 4. leren out of the box te denken: creatieve oplossingen met anderen bedenken voor specifieke business problemen, waarin consensus niet voorop lijkt te staan. (zie Kuijpers 2007) Twee voorbeelden lijken het belang van deze heterogene aanpak te ondersteunen: 1. [Een studente van Nederlands-Zwitserse afkomst] vertelt dat zij samen met Griekse, Afrikaanse en Nederlandse studenten in een werkgroep onderzoek moest doen naar de mogelijkheden om projecten voor homoseksuelen op te zetten in Breda. Daarvoor moesten we ook naar homobars. Maar de Afrikaanse en Griekse studenten weigerden dat, omdat ze daar, in hun cultuur, nooit een voet over de drempel; zouden zetten als hetero. Uiteindelijk heeft de werkgroep de taken verdeeld. Diplomatiek: In een internationale omgeving als deze leer je de kracht van mensen te benutten. 2. [Een student van Duits-Libanese afkomst] is heel wat minder diplomatiek. Ik was geschokt door de werkhouding van de Nederlandse studenten. In werkgroepen nemen zij hun werk veel minder serieus dan ik. Ze vinden het al snel goed genoeg. De vermaledijde zesjescultuur dus. (Kuijpers 2007) Deze voorbeelden geven aan dat er percepties bestaan van andere culturen, hun houding tegenover anderen en hun werkhouding. Wat hier niet wordt beantwoord is de vraag wat je in het eerste geval doet met deze studenten die in de praktijk met deze groeperingen in aanraking kunnen komen? Kunnen zij eigenlijk wel in alle situaties optimaal functioneren als ze bepaalde gewoonten in andere culturen niet kunnen of willen accepteren? En in het tweede geval: als hetgeen de Nederlandse werkhouding karakteriseert nu volstaat om een voldoende resultaat op te leveren, wat doe je dan met die vaststelling? Ook hier blijkt dat een cultuurshock geen onontkoombare factor in internationaal zakendoen vormt en dat de studenten in hun gedrag hierop leren reflecteren en kijken wat er voor hen mogelijk, maar ook onmogelijk is en wat dat concreet betekent voor hun functioneren Rationele keuzes De keuze van een hbo-opleiding wordt ook ingegeven door de culturele achtergrond van studenten. Zo blijken economie en rechten, zowel op hbo- als universitair niveau rationele keuzes van allochtone studenten te zijn: baanzekerheid en een goed inkomen zijn belangrijke factoren. De vraag is echter of de keuze voor deze studies zo rationeel is. Uit cijfers van het Amsterdamse Instituut voor Migratie en Etnische Studies blijkt dat allochtone studenten vaak afhaken voor ze hun diploma hebben ( Allochtoon 2007: 5). Gelet op de tussentijdse uitstroom bij de opleiding hborechten binnen de FEM blijkt dat gelet op met name de taalvaardigheid veel allochtone studenten een negatief studieadvies krijgen. Ongeveer 12 % van alle eerstejaars studenten aan hogescholen is allochtoon, maar de verdeling van de studenten over de verschillende opleidingen verschilt op basis van de reeds genoemde rationele overwegingen. Bovendien haakt ongeveer 50% tussentijds af, terwijl dat voor autochtone rond de 30% ligt (zie Allochtoon 2007: 5). Een relevante observatie in dit artikel lijkt de overweging die aan allochtone studenten meegegeven zou moeten worden om niet baanzekerheid en inkomen, maar om een minder materiële waarde als interesse of geschiktheid voor een bepaalde studie centraal te stellen, ook in de advisering in het eerste jaar Integratie 14

15 Ook integratie lijkt een belangrijk begrip voor studenten die in heterogene groepen werken. Op deze wijze krijgt een diverse 2 studentenpopulatie binnen het onderwijs de mogelijkheid om cultuuroverstijgend te werken aan een beter wederzijds begrip en het leren omgaan met de meerwaarde die heterogene groepen bieden bij het opleveren van beroepsproducten en bij internationaal georiënteerde taken. In de reportage van Rob Pietersen (2007: 5) geven geneeskundestudenten in Rotterdam zelf aan dat interculturele verschillen leiden tot een beter begrip en mogelijk andere en effectievere behandelingen van patiënten uit andere culturen: Allochtonen zijn bijvoorbeeld veel expressiever. Marokkaanse vrouwen in de overgang denken dat ze doodgaan. Die willen niet weg zonder medicijn. Zij zijn pas tevreden als ze een prik met fysiologisch zout in hun bil krijgen. Ook al is zo n prik pure flauwekul. (Pietersen 2007: 5) Allochtonen blijken ziekte niet als psychisch verschijnsel te beschouwen, maar willen als patiënt een medicijn voorgeschreven of toegediend krijgen. Op deze wijze krijgen Nederlandse studenten een andere, bredere kijk op de culturele bepaaldheid van ziekteverschijnselen en wordt de Nederlandse terughoudendheid bij het toedienen van medicijnen in een ander perspectief geplaatst. Cultuurverschillen bepalen ook wederzijds hoe je bijvoorbeeld met ouderen in de maatschappij omgaat: In Marokko neem je ze standaard in huis, in Nederland zoek je zo snel mogelijk een bejaardentehuis of een bejaardenwoning Personeelsbestand Een ander thema binnen de allochtonenproblematiek is vaak ook het personeelsbestand van hogescholen en universiteiten. In vrijwel alle gevallen domineren hoog opgeleide Nederlandse docenten die zich geconfronteerd zien met verschillende culturen, waarmee ze naast hun vakkennis om moeten kunnen gaan. Het onderzoek van Meerman en Van Putten (2006) betreft de multiculturalisering [!] in het personeelsbeleid van hbo-instellingen (tap, Voorwoord). Zij pleiten voor een etnisch divers personeelsbestand, ingegeven door een afspiegelingstheorie van studenten- en docentenpopulatie aan hbo-instellingen enerzijds en een divers beroepenveld anderzijds, waarin studenten als beginnende beroepsbeoefenaars met verschillende culturen worden geconfronteerd. Kijken we in de agenda van de FEM naar het aantal allochtone docenten dan moet worden geconstateerd dat dit aantal wel erg beperkt is. Misschien heeft dit te maken met het huidige opleidingsniveau van de allochtone Nederlanders, dat weliswaar stijgt, maar nog onvoldoende is om een enigszins adequate representatie van het aantal allochtone studenten in het personeelsbestand te effectueren. Naar aanleiding van het onderzoek poneren de auteurs enkele stellingen rondom de diversificering van het personeelsbestand: Stelling 1. Het overgrote deel van het vaak oudere personeelsbestand van de hbo-instellingen vormt geen afspiegeling van de omringende omgeving of van het studentenbestand. De 2 Het begrip multicultureel lijkt in dit verband toch te zeer belast. Visker (2005: 13ev) wijst erop dat het risico van dit begrip erin bestaat dat het niet meer betekent dan de numerieke vaststelling dat er meer dan één cultuur is en dat het goed is dat dat zo is. Goed voor wie? Wat zijn de gevolgen van die veelheid en op wie hebben ze een weerslag? Dat betekent dat we voorbij de multiculturaliteit moeten leren denken en die wordt in de praktijk vorm gegeven door initiatieven die een gezamenlijk doel nastreven en niet een eenheidsstichtend subject. De vraag blijft hoe we die transculturaliteit ook daadwerkelijk realiseren, bijvoorbeeld in het hbo dat ons voor ogen staat, waarin echt iedere student die kansen krijgt om zich te ontplooien en gediplomeerd de opleiding te verlaten. Misschien is dit ook een maatschappelijke verantwoordelijkheid van het hoger onderwijs. 15

16 vervanging van dit oudere personeelsbestand vraagt oog voor etnisch diverse jonge docenten op de arbeidsmarkt. Stelling 2. Het overgrote deel van het personeelsbestand van de hbo-instellingen is geboren en getogen in Nederland en wit van huidskleur. Ze vormt geen afspiegeling van de omringende omgeving of van het studentenbestand. Dat moet gevolgen hebben voor de kwaliteit van het onderwijs. 3 Stelling 3. E is weinig kennis en ervaring met multicultureel personeelsbeleid, waardoor er niet wordt gewerkt aan de binding van etnische minderheden aan de onderwijsinstelling. Stelling 4. Binnen hbo-instellingen is geen duidelijke opdracht met betrekking tot multiculturalisering; alleen een dergelijke opdracht leidt tot innovatie en nieuwe manieren van werken. 4 (Meerman/Van Putten 2006: 33 ev) Met name de binding van de allochtone studenten aan Nederlandse hbo-instellingen vormt een probleem. De herkomst van deze studenten en het referentiekader van de veelal in Nederland geboren en opgeleide docenten leiden in sommige gevallen tot verschillende inzichten en beslissingen die niet bijdragen tot de gewenste doorstroomeffecten bij studenten met een andere culturele achtergrond. Om deze doorstroom te bevorderen bevelen Meerman/Van Putten (2006: 42) aan om zogenaamde comparatieve kennis bij docenten te ontwikkelen. Op deze manier word je je als docent, en misschien ook als begeleider van allochtone studenten, bewust van de ingeslepen culturele filters en vanuit dit bewustzijn kun je cultuur een duidelijkere plaats geven binnen het beroepsonderwijs Internationale vergelijkingen In een bijdrage in NRC van 9 september 2006 schrijft Japke Bouma in een interview met Andreas Schleicher, OESO-directeur van het onderwijsprogramma, dat vergeleken met bijvoorbeeld Canada, Australië en Amerika de Nederlandse allochtone studenten relatief slecht scoren ten opzichte van de autochtone studenten. Het gaat hierbij om verschillende PISA-toetsen (wiskunde en rekenen) die deze verschillen te zien geven. Wanneer gekeken wordt naar bijvoorbeeld Canada dan blijkt dat allochtone studenten het daar beter doen: Ten eerste staan ze positiever tegenover migranten. Ten tweede is er meer individuele begeleiding voor allochtonen op school, en veel aandacht voor taal. Er is natuurlijk niet één oorzaak, het is een mix van factoren die het verschil veroorzaakt. Er zijn ook factoren waar weinig aan te doen is, erkent Schleicher. Canada heeft bijvoorbeeld nu eenmaal een langere 3 Het is zaak om de dynamische beroepspraktijk binnen de hogescholen proactief een plaats te geven. De dynamische beroepspraktijk bestaat onder meer uit een diversificerende beroepsbevolking met verschillende culturele achtergronden. Het negeren van deze culturele achtergronden binnen de beroepsopleidingen leidt per definitie tot een toenemend spanningsveld binnen de beroepspraktijk. De culturele context van de beroepspraktijk is een serieus te nemen aspect binnen de curricula van de verschillende beroepsopleidingen. DE vraag is hoe diversiteitsmanagement een gezonde plaats kan krijgen binnen genoemde curricula. Vooralsnog lijkt casuïstiek hier een belangrijke plaats te kunnen innemen. Maar bewustwording van de eigen culturele identiteit en die van andere culturen is niet alleen voor de studenten een relevant opleidingsaspect, ook voor docenten vormt deze bewustwording en de mogelijke effecten van het niet onderkennen van de andersheid van andere culturen een belangrijk aspect van hun docentschap bij groepen met een verschillende culturele achtergrond. 4 Veel is in dit verband gezegd over de kracht van diversiteit als het gaat om teamwerk. Veel modellen, zoals die van Kolb, Myers-Briggs of het HBDI-model maken gebruik van diversiteit als motor voor innovatie. Zo ziet Reitsma (2004: 117ev) vanuit het Herrmann Brain Dominance Instrument een mogelijkheid om de positieve en negatieve kanten in de besluitvorming bij homogene en heterogene teams te duiden op basis van bepaalde voorkeuren die nu eens niet per definitie cultureel bepaald zijn, maar afhankelijk zijn van de individuele dominanties van teamleden. 16

17 traditie met migratie. Meer ervaring. Bovendien hebben ze een strikter immigratiebeleid: ze kunnen hogere eisen stellen. (Bouma 2006: 49) Even los van de ruimere ervaring met migratie en een scherper immigratiebeleid is er nogal wat aan te merken op veel Europese scholingssystemen. Dit kan niet zo algemeen worden gesteld als Schleicher dat doet, stelt Erna Gille die namens het CITO bij de PISA toetsen is betrokken. Ook het Centraal Planbureau ziet het wat genuanceerder: je zou naast het scholingssysteem ook de afkomst van allochtone studenten mee moeten nemen (veel Pakistani en Indiërs die naar Canada komen spreken bijvoorbeeld al goed Engels, terwijl dat in Nederland met Turken of Marokkanen anders ligt) en de generatie migranten waar we het over hebben: de tweede generatie allochtonen doet het aanzienlijk beter in ons land dan de eerste generatie (zie Bouma 2006). De etnische afkomst speelt ook een rol, maar maakt in veel gevallen geen deel uit van het onderzoeksparadigma: voor Chinezen is hard werken voor je familie je plicht; of dat voor andere etnische achtergronden ook geldt, verdient nader onderzoek en heeft consequenties voor de door- en uitstroom in het onderwijs. De sociale klasse is wellicht ook een factor die het studiesucces bepaalt, maar ook hier ontbreekt nog goede informatie. Dit geldt overigens niet alleen voor allochtone, maar ook voor autochtone studenten: komaf, sociale klasse (opleidingsniveau van de ouders) en regionale afkomst kunnen een doorslaggevende factor in het doorstroomtraject vormen. Los van alle nuanceringen bevestigen alle ondervraagden dat er sprake is van een kloof tussen autochtone en allochtone studenten die ook invloed heeft op spanningen in de maatschappij en in het bijzonder in de beroepspraktijk (ook hier wordt de doorstroom van allochtonen belemmerd door een gebrekkig opleidingsniveau). Paul Jungbluth, voormalig ITS-onderzoeker en Groen Links kamerlid, constateert dat Nederland weinig interesse heeft in de ontplooiing van allochtonen. Disciplinering en gedrag zijn belangrijker dan doorstromen naar havo en vwo. Oplossingen voor deze doorstroomproblematiek worden ook aangedragen: a. later een school of richting laten kiezen b. vergemakkelijken van het stapelen van opleidingen (dat is bij veel allochtone studenten al het geval, al is dit er met het studiehuis niet gemakkelijker op geworden en verloopt de doorstroom vooral via mbo-opleidingen) en meer aandacht voor taal in het vmbo c. meer voorlichting voor de ouders rondom studie en arbeidsmarkttaalles op de crèche en de kleuterschool (groepen 1 en 2) d. kijken naar andere landen, zoals Canada, waar vakken in het middelbaar onderwijs op verschillende niveaus kunnen worden gevolgd. Leerlingen krijgen daar ook vaak in hun eigen taal les en worden buiten het reguliere programma bijgespijkerd in vakken (extra lessen, bijvoorbeeld op zaterdag). e. wat is de effectiviteit van de verschillende maatregelen die op middelbare scholen worden ingevoerd: als er meer geld voor zwakke leerlingen naar scholen gaat, moet dit ook worden aangewend voor deze doelgroep. Afsluitend stelt de eerder aangehaalde Schleicher dat de drive, de motivatie wel aanwezig is bij allochtone studenten om goed te presteren: nu nog het onderwijs hierop afstemmen Internationale studentenmobiliteit De toenemende globalisering en internationalisering van het bedrijfsleven èn het onderwijs komen veel studenten van buiten Europa, bijvoorbeeld Chinezen, en binnen Europa naar Nederlandse hbo-instellingen en brengen veel Nederlandse, 17

18 autochtone studenten een half of heel jaar studerend door in het buitenland. Momenteel zitten er studenten van de HAN in Engeland, Australië, Canada, Finland, China, Nieuw Zealand, Frankrijk en zien we in Arnhem veel studenten uit China, Afrikaanse landen (Kameroen, Tanzania, Ghana), Indonesië, Duitsland of Frankrijk. Ook de populatie studenten uit het voormalige Oostblok neemt toe: Bulgaren, Polen, Russen, Oekraïeners, Hongaren. Een vraag die Stronkhorst (2003) zich stelt betreft de internationale mobiliteit van allochtone studenten. Zijn zij net zo actief in het werven van buitenlandse studieplaatsen en stages als de autochtone Nederlandse studenten? Aangezien de overheid een evenredige vertegenwoordiging van allochtonen in het onderwijs (Stronkhorst 2003: 4) nastreeft. Als na het schooljaar elf procent van de niet-westerse allochtonen (waaronder Turken, Marokkanen, Surinamers, Antillianen) naar het hbo doorstroomt en zes procent naar het wetenschappelijk onderwijs dan zou een evenredige vertegenwoordiging inhouden dat ook een tiende van de allochtone hbo-studenten een studie in het buitenland volgt. Na een onderzoek aan twee hogescholen in Nederland onder 105 MATS-studenten 5 hadden er 10 deelgenomen aan internationale mobiliteit, 43 waren dit nog van plan. 52 studenten hadden geen interesse. Negen procent van de studenten had dus al een internationale studie of stage achter de rug. Daarbij valt op dat de Antilliaanse studenten het meest internationaal georiënteerd waren en de Marokkaanse het minst. De redenen voor allochtone studenten om niet naar het buitenland te gaan zijn: Gebrek aan financiële middelen Invloed van ouders en familie Aanmoediging of durf ontbreken Gebrek aan informatie Nederland is al een soort buitenland De redenen dat ze wel naar het buitenland gaan zijn: Persoonlijke en professionele ontwikkeling Contacten met andere culturen Avontuur Studenten die aangaven nog weg te willen, geven vooral de volgende redenen aan: Vakinhoudelijke redenen: koppeling expertise en het land waar de student naar toe wil Interesse in land en cultuur Taalontwikkeling en beheersing Terugkeer naar het land van herkomst Prestige van het land, de instelling of het bedrijf Avontuur en plezier Afstand De laatste groep geeft ook aan dat het wenselijk is dat autochtone en allochtone studenten in gelijke mate participeren in internationale studies en stages. Van de studenten die niet weg willen blijkt dat velen bij de familie of het gezin willen blijven, 5 Dit zijn studenten met een Marokkaanse, Antilliaanse, Turkse en Surinaamse achtergrond. In 2006 blijken deze etnische minderheden gezamenlijk ongeveer 50% uit te maken van de gezamenlijke groep allochtone Nederlanders (zie boven p. 8) 18

19 velen de drempels niet halen om naar het buitenland te kunnen (deze verschillen per onderwijsinstelling) 6, veel informatie niet bekend is of niet voldoende voorlichting wordt gegeven. Onder de groep Marokkaanse studenten vormen de thuisblijvers het grootste aantal. Hier domineren de tweede generatie allochtonen en deze zijn grotendeels tevreden over de studie in Nederland (zie Stronkhorst 2003: 20). Samenvattend vinden we de volgende conclusies in het onderzoek van Stronkhorst: 1. Surinaamse en Antilliaanse studenten zijn het meest internationaal mobiel (met name eerste generatie allochtonen) van de onderzochte allochtonen groepen en participeren mogelijk niet minder in internationale stages en uitwisselingen dan autochtone studenten. 2. Turkse en Marokkaanse studenten participeren nog zeer beperkt in internationale mobiliteit - en veel minder dan Surinaamse, Antilliaanse en autochtone studenten. 3. De behoefte aan internationale mobiliteit bij allochtone studenten die nog niet mobiel zijn geweest varieert veel minder en wijkt niet veel af van de behoefte onder autochtone studenten: ± 47% bij de Antilliaanse en Turkse studenten en ± 38% bij de Surinaamse en Marokkaanse studenten. 4. Redenen om te participeren in internationale mobiliteit komen over het algemeen overeen met wat hierover voor Europese/Nederlandse studenten is gerapporteerd [ ], behalve dat de behoefte om terug te gaan naar het land van herkomst voor de allochtone studenten uniek is. 5. De volgend factoren kunnen de beperktere deelname aan internationale mobiliteit van bepaalde allochtone groepen (gedeeltelijk) verklaren: - sneller willen afstuderen om een goede baan in Nederland te bemachtigen; - alleen naar het land van herkomst te willen, hetgeen problematisch blijkt; - vaker problemen met ouders die geen toestemming geven. 6. Er is behoefte aan meer en betere - meer op allochtonen toegespitste - informatie (en begeleiding in het voortraject) over internationale mobiliteit onder de allochtone studenten van de instellingen.. (Stronkhorst 2003: 22ev) 2.7. Doorstroomfactoren In diverse artikelen en onderzoek naar de studieresultaten bij allochtone studenten lijken intensieve begeleiding en kleinschaligheid (vgl. Reijn 2006) de toverwoorden om de achterstand die allochtone studenten op autochtone studenten hebben in te halen. Dit krantenartikel gaat terug op een Risbo-onderzoek in opdracht van de stichting Echo onder 1034 eerstejaarsstudenten bij zes universiteiten en acht hbo-opleidingen. Het verschil in prestaties neemt af bij intensievere begeleiding en kleinschaligheid van de opleiding. Voorts is het eindexamencijfer een slechte indicator voor het studiesucces van allochtone studenten in het hoger onderwijs gelet op de ontwikkelingen in het hbo. Zo valt slechts 6 procent van de ingestroomde vrouwelijke allochtone studenten binnen twee jaar uit (tegen ruim 9 procent van de autochtone studenten). Na zes jaar daarentegen had 75 procent van de vrouwelijke autochtone studenten een diploma (tegen 70 procent bij de allochtone studentes). Uit dit onderzoek blijkt dat niet etniciteit, maar vooropleiding, sekse en studiekeuze succesfactoren zijn in het hoger onderwijs. Concreet betekent dit dat mannelijke allochtone studenten meer problemen bij de doorstroming in het hoger onderwijs ervaren dan de vrouwelijke studenten. 6 In principe kunnen alle studenten aan de FEM, zowel de Nederlandstalige als de Engelstalige opleidingen in aanmerking komen voor een plaats aan een buitenlandse universiteit of hogeschool. Er zijn echter niet altijd voldoende plaatsen aan buitenlandse universiteiten. Dat betekent dat er een selectie plaatsvindt op basis van de eisen in de studiegids van de eigen opleiding (drempel), de behaalde cijfers of de motivatie. Dat geldt ook voor stages: de stagedrempel is meestal dat de student zijn/haar propedeuse heeft behaald en in de hoofdfase een proportioneel deel van de opleiding tot aan de stage (tussen de 45 en 60 ECTS in de hoofdfase) of de afstudeeropdracht (bij voorkeur alle onderdelen in de hoofdfase, 150 ECTS, heeft behaald) heeft afgerond. 19

20 In een ander Volkskrant-artikel blijkt uit een interview met de voorzitter van de Haagse Hogeschool, Pim Breebaart, dat de hogere tussentijdse uitval van allochtone studenten grotendeels de eerste generatie (wier ouders in het land van herkomst geboren zijn) betreft. Deze studenten stromen geleidelijk het hoger onderwijs in en zien deze opleiding als een sociale lift (vgl. Ik zie veel 2006). En dat terwijl hun ouders vaak niet hoog zijn opgeleid. Dat leidt vaak tot motivatieproblemen in hun leefwereld. Ter ondersteuning is er een zogenaamd mentorproject opgezet, waarbij studenten van de Haagse Hogeschool allochtone leerlingen begeleiden van de hoogste klassen van drie Haagse middelbare scholen en een mbo. Het gaat daar op het moment van interview om 150 leerlingen. Eenmaal in het hoger onderwijs aangekomen, krijgen deze studenten een tutor uit het vierde jaar aangewezen die ondersteunt bij voorkomende problemen. Opmerkelijk is ook dat blijkt dat de didactische en onderwijskundige aanpak van het Nederlandse onderwijs niet voor alle studenten even geschikt is en dat met name allochtone studenten uit lagere sociale klassen hier problemen mee hebben. Voor hen blijken sociale, culturele en emotionele factoren van groter belang voor studiesucces dan cognitieve factoren: contacten leggen, netwerken opbouwen en reflecteren op je eigen handelen leveren meer op dan alleen kennis of een zo snel mogelijke doorstroom. De vraag is dan ook of de economische kant van de studie bij het studiesucces van allochtone studenten te allen tijde een doorslaggevende factor mag zijn. Dat staat haaks op een begrip als studierendement, waar alle studenten tegen een vaste meetlat worden gelegd, maar de vraag is of het onderwijs daar een kritisch antwoord op moet geven. In de Volkskrant van 4 november 2006 geeft Mary Tupan, directeur van de stichting ECHO het landelijk expertisecentrum voor diversiteitsbeleid aan dat de schoolkeuze bij veel allochtonen niet strookt met hun capaciteiten en dat een van de redenen voor deze foutieve keuze te maken heeft met een gebrekkige begeleiding van de leerlingen bij hun keuze. In Amerika wordt al veel gebruik gemaakt van het mentoren- of tutorensysteem, waarbij ouderejaarsstudenten worden ingezet om leerlingen en studenten op een goede manier te ondersteunen. Aan hbo-instellingen is de laatste paar jaar steeds vaker de studieloopbaanbegeleider de contactpersoon die vaker en intensiever contact heeft met de studenten en op deze wijze wellicht het studiesucces, ook van allochtone studenten, kan vergroten Conflicten en de voorbereiding op de werkplek In hun recent verschenen studie naar Culturele diversiteit op het werk (2006) laten Van der Zee en Oudenhoven zien welke relaties er bestaan tussen enerzijds culturele dimensies zoals onzekerheid, machtsafstand, masculiniteit en individualisme en anderzijds optredende conflicten op de werkplek. Conflicten ontstaan binnen groepen mensen waarbij cultuurverschillen aanjagers kunnen zijn van conflicten. Op basis van deze cultuurverschillen zal in het geval van conflicten een van de volgende strategieën optreden: 1. vermijden 2. toegeven 3. forceren 4. probleemoplossen 5. compromis sluiten (vgl. Van der Zee/Van Oudenhoven 2006: 69) Het blijkt in de praktijk dat bijvoorbeeld een hogere mate van individualisme bij een van de conflictpartners kan leiden tot probleemoplossen of compromissen. In 20