De Leerkracht- Leerling Relatie op Kleuterleeftijd

Transcriptie

1 De Leerkracht- Leerling Relatie op Kleuterleeftijd Een Bijdrage aan de Validering van het Teacher- Relationship Interview (TRI) Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam N. Warner Begeleiding: Dr. H.M.Y. Koomen Amsterdam, september 2006

2 Inhoudsopgave 2. INLEIDING GEHECHTHEID, HET INTERNE WERKMODEL VAN DE LEERKRACHT EN DE KWALITEIT VAN DE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE PROBLEEMGEDRAG EN DE KWALITEIT VAN DE VROEGE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE MEETINSTRUMENTEN OP HET GEBIED VAN DE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE HET TEACHER RELATIONSHIP INTERVIEW (TRI) PROBLEEMSTELLING, VERWACHTINGEN EN ONDERZOEKSHYPOTHESEN METHODE RESULTATEN DISCUSSIE LITERATUURLIJST BIJLAGEN...54 BIJLAGE 1: TEACHER RELATIONSHIP INTERVIEW...54 BIJLAGE 2: TEACHER RELATIONSHIP INTERVIEW QUALITATIVE CODING MANUAL...59 BIJLAGE 3: INFORMATIEBROCHURE OVER ONDERZOEK NAAR DE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE...78 BIJLAGE 4: INFORMED CONSENT...79 BIJLAGE 5: LEERLING-LEERKRACHT RELATIE VRAGENLIJST...80 BIJLAGE 6: Y-CATS SCOREFORMULIER...83 BIJLAGE 7: KLIC-TEST SCOREFORMULIER

3 1. Abstract The teacher- student relationship is essential because it has an impact on the further development of young students. A new research instrument, the Teacher Relationship Interview (TRI), tries to analyse the teachers individual representational model, the feelings of the teacher about the teacher- student relationship and the way the teacher sees her own functioning as a teacher. The TRI was related to three other research instruments, a teacher test, the Dutch version of the Student Teacher Relationship Scale (STRS) called the Leerkracht- Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV), and two student tests, called the Kleuter Leerkracht Interactie Computer Test (KLIC-test) and a Dutch version of the Young Children Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) in a small sample (N= 26). From every class two children, one with and one without problem behaviour, and their teacher participated in the research. The TRI scales taking perspective of the student, neutralising negative emotions and global fitting were found to be unreliable. The convergent validity of the TRI could be partly verified by significant associations with the KLIC-test and scale warmth/ closeness of the LLRV, but not by associations with the scales positive and conflict of the Y-CATS and the scale conflict of the LLRV. The divergent validity of the TRI could be established by significant associations with the scale dependence of the LLRV. The construct validity of the TRI could mainly be verified. Evidence has been found for an additional value of the TRI, because it seems to measure the teacher s individual representational model. The teacher tests did not show stronger interrelations than a student with a teacher test. The Y-CATS probably measures another part of the teacher- student relationship than the TRI does. A high level of conflict in the teacher- student relationship does not automatically go along with less closeness and warmth and a bad quality of the teacher- student relationship and the other way around. No difference could be found in the quality of the teacher- student relationship between children with and without problem behaviour. 2. Inleiding Het belang van de leerkrachtleerling relatie voor de ontwikkeling van de leerling wordt vaak onderschat (Pianta, 1997). Uit longitudinaal onderzoek van Hamre & Pianta (2001) bleek echter dat een negatieve door conflicten en afhankelijkheid gekenmerkte leerkrachtleerling relatie in de kleutergroep gerelateerd was aan schoolprestaties en gedrag tot en met de tweede klas van de middelbare school. Hoe beter de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd was hoe hoger de schoolprestaties en hoe beter het gedrag van de kinderen op lange termijn. Hoe slechter de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd was hoe lager de schoolprestaties en hoe meer storend het gedrag van de kinderen op lange termijn. Bij jongens en bij leerlingen met gedragsproblemen was de samenhang relatief sterk. Ook onderzoek van Davis (2001) toont het belang van de leerkrachtleerling relatie aan. Dit onderzoek levert een bijdrage aan de verdere beproeving van een nieuw meetinstrument, het Teacher Relationship Interview (TRI). Dit instrument brengt verschillende aspecten van de rol van de leraar en de leerkrachtleerling relatie gedetailleerder in kaart dan andere beschikbare meetinstrumenten en meet het interne werkmodel van de leerkracht van de relatie met een specifieke kleuter. Op deze manier kunnen op termijn mogelijk adviezen worden 3

4 gegeven aan leerkrachten om de relatie met een bepaalde leerling uit de klas te verbeteren en kan de ontwikkeling van de leerling in positieve zin worden beïnvloed. Voordat het meetinstrument hiervoor ingezet kan worden in de praktijk, moet de validiteit van het TRI worden aangetoond. Dit onderzoek beoogt een bijdrage te leveren aan de validering van het TRI door het TRI te relateren aan drie andere instrumenten waarmee de leerkrachtleerling relatie in kaart kan worden gebracht, namelijk de leerkrachtleerling relatie vragenlijst (LLRV), de kleuter leerkracht interactie computer test (KLIC-test) en de Young Children Appraisals of Teacher Support (Y-CATS). De eerste centrale vraag van dit onderzoek is dan ook: Ondersteunen de LLRV, die het gezichtspunt van de leerkracht meet, en de KLIC-test en de Y-CATS, die het gezichtspunt van de leerling meten de begripsvaliditeit, meer specifiek de convergente en de divergente validiteit, van het TRI? De tweede centrale vraag van het onderzoek is: In hoeverre passen leerkrachten hun intern werkmodel van de relatie aan per leerling? 2.1 Gehechtheid, het interne werkmodel van de leerkracht en de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie Volgens de klassieke hechtingstheorie van Bowlby en Ainsworth hechten alle kinderen zich aan hun ouders of verzorgers, maar er bestaan grote verschillen tussen de kwaliteit van gehechtheidsbanden die kinderen ontwikkelen. Een veilige hechting van het kind aan de ouder wordt gekenmerkt door positieve gevoelens, vertrouwen en affectie ten opzichte van de ouder. Deze vorm van hechting biedt de grootste kansen op een goede ontwikkeling van het kind. Een kind wat vermijdend gehecht is blijft liever uit de buurt van de ouder. Een ambivalent gehecht kind heeft gemengde gevoelens ten opzichte van de ouder. Een kind, van wie de hechtingsrelatie wordt gekenmerkt door desoriëntatie, laat geen structuur in de interactie met de ouder zien. Interactiepatronen in deze relaties verlopen iedere keer anders. (Schaffer, 2001) Op basis van de ouder- kind relatie vormt het kind interne werkmodellen die richting geven en de basis leggen voor volgende relaties (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). De ouder- kind en de leerkrachtleerling relatie verschillen in allerlei opzichten. Zo heeft de leerkracht bijvoorbeeld een didactische functie die de ouder niet heeft. Toch zijn er ook gelijkenissen tussen beide relaties, waardoor de leerkrachtleerling relatie kan worden beschouwd als secundaire gehechtheidsrelatie (Koomen & Thijs, 2004). De leerkracht fungeert als secundaire hechtingsfiguur, naast de moeder of een ander verzorger van het kind. Er is in de 4

5 leerkrachtleerling relatie net als in de ouder- kind relatie sprake van een voorkeur voor nabijheid ten tijde van stress en het in aanwezigheid van een specifieke persoon komen tot exploratie (Koomen & Thijs, 2004). Zo blijken jonge kinderen in de schoolsituatie veiligheid te zoeken bij de leerkracht (Pianta & Steinberg, 1992). Binnen de relatie met de leerkracht kunnen gunstige en minder gunstige kenmerken worden onderscheden en in drie relatiedimensies worden ingedeeld, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen & Thijs, 2004). Deze relatiedimensies zijn echter niet gelijk te stellen aan de gehechtheiddimensies. De interpersoonlijke omgangstijl van kinderen wordt beïnvloed door de mentale representaties van de gehechtheidsrelatie met de ouder. Ook leerkrachten hebben een eigen omgangsstijl, die beïnvloed wordt door zogenaamde mentale representaties of interne werkmodellen. Interne werkmodellen worden in de literatuur als volgt omschreven: An individual s representational model of relationships is a set of feelings and beliefs that has been stored about a relationship that guides feelings, perceptions, and behavior in that relationship. (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Het gaat dan om mentale representaties, die bij ieder mens verschillend zijn. Binnen de wetenschappelijke literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen werkmodellen in het algemeen en werkmodellen in relatie tot een specifieke andere persoon. Op het algemene niveau hebben veilig gehechte mensen vaak positieve verwachtingen van medemensen, terwijl onveilig gehechte mensen vaak negatieve verwachtingen van medemensen hebben. Eveneens zijn werkmodellen in het algemeen zichtbaar in de gestructureerdheid van handelen, de emotionele openheid, het bieden van een gevoel van veiligheid aan anderen en de hoeveelheid beleefde positieve gevoelens van mensen (Verschueren, 2000). Op het niveau van een specifiek werkmodel passen mensen hun algemeen werkmodel volgens de gehechtheidstheorie per individu aan (Verschueren, 2000). Dit betekent dat mensen zich tegenover de ene persoon anders gedragen dan tegenover de andere persoon. Verder schrijven mensen de ene persoon andere persoonskenmerken toe dan de andere persoon. De interactie tussen twee personen wordt bepaald door de interne werkmodellen van beide personen. Als alle relaties tussen mensen van elkaar verschillen kan daaruit worden afleidt, dat ook de leerkrachtleerling relatie voor ieder kind uniek is (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Er is tot op heden vrijwel niets gepubliceerd over empirische evidentie van het interne werkmodel met betrekking tot de leerkrachtleerling relatie. (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). De visie op de leerkrachtleerling relatie zoals die in dit onderzoek wordt gebruikt is niet 5

6 volledig empirisch onderbouwd en wordt gedeeltelijk afgeleid uit onderzoek naar de ouder kind relatie. In het vervolg wordt als eerste ingegaan op drie aspecten die deel uitmaken van de leerkrachtleerling relatie. Bij het aspect van het werkmodel wordt tevens ingegaan op de manier waarop het werkmodel in elkaar zit en ter uiting komt. Daardoor wordt het belang van het werkmodel ondersteund. Daarna wordt aandacht besteedt aan het belang van de leerkrachtleerling relatie. Er worden drie aspecten van de leerkrachtleerling relatie onderscheiden, namelijk de werkmodellen die de leerkracht van de relatie heeft, non- verbale gedragingen en de daadwerkelijke interacties tussen leerkracht en leerling (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Als eerste wordt ingegaan op de invloed van de werkmodellen van de leerkracht. De Pianta, Hamre & Stuhlman (2003) stellen dat de persoonlijke relationele geschiedenis en ervaringen van de leerkracht en de daaraan overgehouden herinneringen van invloed zijn op het werkmodel, waaronder ook de rolopvatting van de leerkracht. Het werkmodel van de leerkracht heeft een invloed op de leerkrachtleerling interactie. De leerkrachtleerling relatie uit zich in het functioneren van de leerkracht en verschillende interacties tussen leerkracht en leerling. Dit betekent dat er sprake is van een invloed van eerder opgedane werkmodellen op de kijk op lesgeven, de manier waarop aandacht wordt besteed aan relationele aspecten binnen de klas, verwachtingen aan de kinderen en de sociaal-emotionele gesteldheid van de leerkracht. Ten tweede is de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie zichtbaar in non-verbale gedragingen zoals stemgebruik, oogcontact, het tonen van emoties en de houding. Ten derde is voor een goede kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie op het gebied van daadwerkelijke interacties de consequente en consistente omgang met gedrag van belang. Ook op welke tijdstippen en hoe vaak er sprake is van interacties tussen leerkracht en leerling, is van belang voor de kwaliteit van de leerkacht- leerling relatie. De non-verbale uitingsvormen hebben volgens Pianta, Hamre & Stuhlman (2003) een grotere invloed op de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie dan daadwerkelijke interacties. (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Een goede leerkrachtleerling relatie is belangrijk omdat zij samenhangt met een aantal positieve uitingsvormen. Howes, Hamilton & Matheson (1994) vonden een negatieve samenhang tussen de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie en agressief, vijandig gedrag ten opzichte van leeftijdsgenoten en een positieve samenhang met prosociaal gedrag en de kwaliteit van samenspel met andere kinderen. Er werd een negatieve samenhang gevonden tussen de kwaliteit 6

7 van de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd en gedragsproblemen van kinderen acht jaar later (Hamre & Stuhlman, 2001). Deze samenhang was vooral te zien bij kinderen met gedragsproblemen. Kinderen zonder gedragsproblemen hebben een meer positieve houding ten opzichte van de leerkracht dan kinderen met gedragsproblemen (Henricsson & Rydell, 2004). Kinderen zonder gedragsproblemen hebben minder conflicten met hun leerkrachten dan kinderen met gedragsproblemen (Henricsson & Rydell, 2004). Bovendien hadden in dezelfde onderzoeksgroep kinderen zonder gedragsproblemen een hoger gevoel van eigenwaarde dan kinderen met gedragsproblemen. Kinderen met een goede leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd presteren beter in groep 3 dan kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd als er wordt gecorrigeerd voor het geslacht van het kind, de sociaal economische status en de verwachtingen die aan het kind werden gesteld aan het begin van de schoolperiode (Pianta & Stuhlman, 2004). De prestaties van kinderen met een goede leerkrachtleerling relatie gingen meer vooruit dan de prestaties van kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie (Pianta & Stuhlman, 2004). De kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd was gerelateerd aan schoolprestaties van de kinderen acht jaar later (Hamre & Stuhlman, 2001). Deze samenhang was vooral te zien bij kinderen met gedragsproblemen. Er werd een positieve samenhang gevonden tussen de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie en de populariteit van het kind in de klas (Howes, Hamilton & Matheson, 1994). Kinderen met een goede leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd hebben een hogere mate aan sociale competentie dan kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie (Howes, Hamilton & Matheson, 1994). Kinderen met een warme, positieve leerkrachtleerling relatie beleven meer plezier in het leren, gaan met meer plezier naar school en zijn zelfverzekerder dan kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie (Ladd, Birch & Buhs, 1999). 2.2 Probleemgedrag en de kwaliteit van de vroege leerkrachtleerling relatie Uit een longitudinaal onderzoek van Birch & Ladd (1998) is gebleken, dat antisociaal gedrag in groep 2 voorspellend was voor een leerkrachtleerling relatie van groep 3, die gekenmerkt werd door conflict en afhankelijkheid en een tekort aan nabijheid. Bovendien was conflict in de leerkrachtleerling relatie in groep 2 een voorspeller voor een afname aan pro- 7

8 sociaal gedrag in groep 3. Antisociaal gedrag werd in het onderzoek gedefinieerd als een hoge mate aan agressieve en vijandige gedragingen ten opzichte van anderen en/ of hyperactiviteit en snel afgeleid zijn, zoals gemeten met de Child Behavior Scale (CBS). De geselecteerde kinderen werden gezien als kinderen die al gauw conflicten met anderen zoeken. Uit longitudinaal onderzoek van Ladd & Burgess (1999) naar de invloed van de leerkrachtleerling relatie op kinderen met agressief gedrag bleek, dat agressief gedrag van groep 4 kinderen gedurende het schooljaar stabiel was en in verband stond met een conflictueuze leerkrachtleerling relatie. In dit onderzoek werd agressief gedrag gedefinieerd in termen van het zoeken van confrontatie, fysiek slaan en schoppen en verbaal het maken van ruzies en plagen, zoals gemeten met de Child Behavior Scale (CBS) en de Agressive with Peers and Asocial with Peers Subscales. De agressieve kinderen bleken moeite te hebben om zich aan te passen aan leerkrachten. Ook Pianta & Steinberg (1992) vonden dat probleemgedrag, waaronder antisociaal gedrag (conduct problems), internaliserend probleemgedrag en leerproblemen, negatief samenhangen met de kwaliteit de vroege leerkracht-leerling relatie. Longitudinaal onderzoek van Hughes, Cavell & Jackson (1999) liet zien dat een goede relatie tussen een kind met agressief gedrag en de leerkracht in groep 2 of 3 voorspellend was voor een afname aan agressief gedrag van het kind in groep 3 of 4. Kinderen met probleemgedrag, die een minder goede leerkrachtleerling relatie hadden in groep 2 of 3, liepen een verhoogd risico om in groep 3 of 4 nog meer probleemgedrag te vertonen (longitudinaal onderzoek van Hughes, Cavell & Jackson, 1999). In het derde onderzoeksjaar waren de boven genoemde invloeden minder duidelijk. Er was een lage tot matige stabiliteit van de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (laag in het eerste jaar van onderzoek en matig in het tweede jaar van onderzoek). De overeenkomsten tussen de beoordelingen van kinderen en leerkrachten over de leerkrachtleerling relatie waren laag. Agressief gedrag werd in dit onderzoek gedefinieerd als veel vechten, uitsluiten van anderen uit de groep, gemene leugens over anderen vertellen en het vertonen van pestgedrag. De voor het onderzoek geselecteerde kinderen scoorden hoog op de agressieschaal van de Child Behavior Checklist (CBCL). Hughes, Cavell & Jackson (1999) vonden bovendien gedeeltelijke ondersteuning voor een beschermende invloed van de leerkrachtleerling relatie bij kinderen van ouders met een vermijdende gehechtheidsgeschiedenis. Op basis van eerder onderzoek kan derhalve geconcludeerd worden dat er een verschil is in de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie van kinderen met en kinderen zonder 8

9 probleemgedrag. Bij kinderen met probleemgedrag is er gemiddeld genomen sprake van een minder goede leerkrachtleerling relatie dan bij kinderen zonder probleemgedrag. 2.3 Meetinstrumenten op het gebied van de leerkrachtleerling relatie Op dit moment is er een aantal meetinstrumenten beschikbaar om de leerkrachtleerling relatie op verschillende manieren in kaart te brengen. Zij meten dit door middel van objectief waarneembaar gedrag, door middel van het in kaart brengen van het gedragspatroon van de leerkracht of door middel van het in kaart brengen van het gedragspatroon van de leerling. De beschikbare meetinstrumenten die de objectief waarneembare verhouding tussen leerkracht en leerling meten worden allereerst toegelicht. Het gaat hier om meetinstrumenten die zijn afgeleid uit de klassieke gehechtheidstheorie (zie ook 2.1). De attachment Q-sort (AQS) is een meetinstrument, dat de ouder- kind relatie in kaart brengt, met een aangepaste versie voor leerkrachten de Waters criterion sort (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Het instrument probeert de gehechtheid van de leerling aan de leerkracht te bepalen en maakt daarbij gebruik van soortgelijke categorieën zoals in de klassieke gehechtheidstheorie gebruikt worden, namelijk veilig, ambivalent en vermijdend. Er zijn tevens enkele observatieschalen (observer rating scales) in gebruik om de leerkrachtleerling relatie objectief in kaart te brengen. De observatieschalen meten afhankelijk van het meetinstrument de algemene emotionele gesteldheid van de leerkrachtleerling relatie, de mate van conflict en nabijheid of de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Daarnaast zijn er meetinstrumenten, die de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de leerkracht meten. Het gaat hier om meetinstrumenten, die naast het objectief waarneembare gedrag ingaan op wat zich in het hoofd van de leerkracht afspeelt. De meest gebruikte test op dit gebied is de Student Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001), een Engelstalige test die de leerkrachtleerling relatie uit het gezichtspunt van de leerkracht meet met behulp van een vragenlijst. Het STRS meet vooral de interacties tussen de leerling en de leerkracht en in mindere mate de opvattingen en gevoelens van de leerkracht over de leerkrachtleerling relatie. De test is afgeleid uit belangrijke gedragingen van de gehechtheidtheorie. De test is bedoeld om leerkrachten bewuster te maken van hun relationeel gedrag en om grip te krijgen op de relationele behoeften van de leerling. De STRS bestaat uit drie schalen, namelijk conflict 9

10 (conflict), nabijheid (closeness), afhankelijkheid (dependency) en een totaalscore van de test. De schalen zijn afgeleid uit de kenmerken van de klassieke gehechtheidtheorie. Zij meten respectievelijk de door de leerkracht gepercipieerde mate van conflict tussen de leerling en de leerkracht, in hoeverre de leerkracht affectie, warmte en open communicatie waarneemt in de interactie tot het gedrag van een bepaalde leerling en de mate waarin een bepaalde leerling zich afhankelijk van de leerkracht opstelt. De Leerling - Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2004) is een Nederlandse vertaling van de STRS. Een ander meetinstrument is het Teacher Relationship Interview (TRI). Het TRI is gebaseerd op het Parent Attachment Interview, dat beoogt de gehechtheid van het kind aan de ouder in kaart te brengen (Stuhlman & Pianta, 2001). Met behulp van het TRI wordt geprobeerd dieperliggende informatie over het interne werkmodel van de leerkracht, met betrekking tot de relatie met een bepaald kind, te krijgen. Het TRI is het eerste meetinstrument, wat expliciet probeert het boven genoemde interne werkmodel van de leerkracht te meten. Het gaat hier vooral om de beleving van de leerkracht in zijn professionele rol, de gevoelens van de leerkracht ten aanzien van het kind en zijn verwachtingen ten opzichte van het kind. Het interne werkmodel van de leerling speelt bij het TRI geen rol. Er werd tot op heden nog weinig onderzoek verricht naar meetinstrumenten, die de perceptie over de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de jonge leerling meten (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Omdat er geen beproefde Nederlandstalige meestinstrumenten beschikbaar waren, worden meetinstumenten die op dit gebied in ontwikkeling zijn hierna omschreven. De Young Childrens Appraisals of Teacher Support (Y- CATS; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) meet de perceptie van de leerling met betrekking tot zijn beleving van de leerkrachtleerling relatie. Er bestaat een Engelstalige en een Nederlandstalige versie van de test. De test wordt afgenomen bij kleuters. De Engelstalige versie van de Y-CATS bestaat uit drie schalen, namelijk warmte, conflict, autonomie en een totaalscore van de test. De schalen meten respectievelijk de door het kind beleefde mate aan warmte in de leerkrachtleerling relatie, de door het kind beleefde mate aan conflict tussen leerkracht en leerling en de door het kind beleefde en door de leerkracht toegestane mate aan zelfsturing. Een andere test is de Kleuter Leerkacht Interactie Computer Test (KLIC-test; handleiding KLIC-test, 2006), die op dit moment in ontwikkeling is. De KLIC-test meet met behulp van de computer de perceptie van de kleuter op de affectieve kwaliteit van zijn of haar 10

11 relatie met de leerkracht. Er wordt bij beide tests van uit gegaan, dat onderliggende eigen gevoelens van de kleuters van invloed zijn op wat de kinderen kunnen aangeven over hun perceptie. Er worden bij beide tests kleine delen van het werkmodel van de leerling, maar niet het hele werkmodel gemeten. In het vervolg worden de kindvragenlijsten omschreven, die op dit moment binnen Nederland voor de praktijk toegankelijk zijn om de leerkrachtleerling relatie in kaart te brengen. In het boek Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland is slechts een test opgenomen die zich uitsluitend richt op het in kaart bengen van de leerkrachtleerling relatie, namelijk de Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraargedrag (VIL; Evers e.a., 2000). De VIL meet de perceptie van de leerkrachtleerling relatie in het voorgezet onderwijs en dus niet op basisschoolleeftijd. De test meet de perceptie van de leerling en de perceptie van de leerkracht. De test wordt dan ook bij leerkrachten en bij leerlingen afgenomen. Een tekortkoming van de VIL is dat het instrument niet een specifieke leerkrachtleerling relatie, maar interpersoonlijk leerkracht gedrag in het algemeen meet. Daarnaast zijn er tests die een sub-schaal hebben die de perceptie van de leerling met betrekking tot de leerkrachtleerling relatie in kaart proberen te brengen. De schoolbelevingsschaal (SBS; Resing e.a., 2002) voor kinderen tussen de 12 en 18 jaar meet de beleving van de school en het onderwijs op 7 sub-schalen. Slechts een sub-schaal meet de beleving van de relatie met de leraar als persoon. De test hanteert een verouderde normering uit De SchoolVragenLijst (SVL; Resing e.a., 2002) voor kinderen tussen de 6 en 16 jaar meet de inventarisatie van opvattingen en handelingen ten opzichte van school en zichzelf. De test heeft 10 basisschalen en 4 samengestelde schalen, waaronder de schaal welbevinden die de mate aan plezier op school, de mate aan sociaal aanvaard voelen en de relatie met de leerkracht meet. Er is derhalve slechts één basisschaal. De Boven Onder Tegen Samen (BOTS; Resing e.a., 2002) meet de mate van macht en affiliatie tussen een (professionele) opvoeder of leeftijdsgenoten en leerling. Een tekortkoming van de BOTS is dat psychometrische gegevens over de test tot op heden ontbreken. Uit de bovengenoemde opsomming aan tests blijkt, dat er is tot op heden voor de dagelijkse praktijk binnen Nederland geen meetinstrument beschikbaar is, dat de perceptie van de jonge leerling probeert in kaart te brengen. Bovendien is er voor de dagelijkse praktijk binnen Nederland geen meetinstrument beschikbaar, dat expliciet het interne werkmodel van de leerkracht probeert in kaart te brengen. 11

12 Vergelijkt men de STRS met de Y-CATS dan proberen beide meetinstrumenten de affectieve kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie in kaart te brengen. Het zou dus te verwachten zijn dat de totaalscores van de STRS en de Y-CATS samenhangen. Er is echter geen hoge overeenstemming tussen de totaalscores van de vragenlijsten te verwachten, aangezien de ene vragenlijst een instrument voor kleuters is en de andere vragenlijst een instrument voor leerkrachten is. Bovendien zouden de uitkomsten van de vragenlijsten niet helemaal overeenkomen, omdat het Y-CATS onderdeel autonomie (qua inhoud) verschilt van het STRS onderdeel afhankelijkheid. Met betrekking tot de beleefde mate aan warmte en de beleefde mate aan conflict lijkt de meetpretentie van de meetinstrumenten meer op elkaar. Er is een Amerikaans onderzoek verricht naar de samenhang tussen de Engelstalige versie van de kindbeoordelingen op de Y-CATS en een voorversie van de STRS met een verbeteringsschaal in plaats van een conflictschaal. Er deden Head Start kinderen, kleuters (vroegere Head Start kinderen) en groep 3 kinderen (vroegere Head Start kinderen) mee aan het onderzoek. In dit onderzoek bleek de schaal warmte van de STRS voor alle groepen kinderen samen te hangen met de schaal warmte van de Y-CATS. Alleen voor Head Start kinderen werd een samenhang gevonden tussen conflict op de Y-CATS en verbetering (improved) op de STRS, tussen autonomie op de Y-CATS en nabijheid op de STRS en tussen conflict op de Y-CATS en afhankelijkheid op de STRS. Verder werd er voor alle kinderen een samenhang gevonden tussen warmte op de Y-CATS en verbetering (improved) op de STRS. De in dit onderzoek gebruikte verkorte versie van het STRS bevat geen conflictschaal. (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Door de gevonden overeenkomsten wordt zowel de validiteit van de STRS als die van de Y-CATS ondersteund. Verder gepubliceerd onderzoek over vergelijkingen tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie van het kind omtrent hun inschatting van de leerkrachtleerling relatie ontbreekt (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). In eerder onderzoek van Beckers e.a. (2006) werden een verkorte versie van de LLRV, de KLIC-test en de Y-CATS aan elkaar gerelateerd. Er werd een positieve samenhang gevonden tussen de schaal nabijheid van de LLRV en de totaalscore van de KLIC-test. Er werd een negatieve samenhang gevonden tussen enerzijds de schalen conflict en afhankelijkheid van de LLRV en anderzijds de totaalscore van de KLIC-test. Van de sub-schalen van de Y-CATS bleek enkel de schaal autonomie positief samen te hangen met de totaalscore van de KLIC-test. De schaal nabijheid van de LLRV bleek positief samen te hangen met de schalen warmte en 12

13 autonomie van de Y-CATS en negatief met de schaal conflict van de Y-CATS. De schaal conflict van de LLRV bleek negatief samen te hangen met de schalen warmte en autonomie van de Y-CATS. De interne consistentie van de schaal autonomie was echter erg laag, waardoor de betrouwbaarheid van de schaal niet kon worden ondersteund. Een aanvullende factoranalyse liet geen duidelijk onderscheid tussen de factoren autonomie en warmte zien. Verder konden er geen samenhangen worden aangetoond tussen de LLRV en de Y-CATS op sub-schaal niveau. De totaalscores van de drie tests werden niet met elkaar in verband gebracht. Alle gevonden samenhangen hadden een kleine effectgrootte (Field, 2005). Een selectie van de gegevens uit dit onderzoek werd ook gebruikt voor mijn onderzoek. 2.4 Het Teacher Relationship Interview (TRI) Voor de ontwikkeling van het kind is het van belang om informatie over de leerkrachtleerling relatie te krijgen (Pianta, 2001; Ladd & Burgess, 1998; Birch & Ladd, 1998; Hughes & Cavell, 1999). Hoe dieper een test ingaat op de specifieke relatie tussen één leerkracht en één leerling, hoe groter de kans dat de leerkrachtleerling relatie door het geven van adviezen kan worden verbeterd. Het is gezien de leeftijd en de cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen nog niet mogelijk om met hen diepgaande interviews te houden. Dit is wel mogelijk bij leerkrachten. In het Teacher Relationship interview (TRI) wordt aan leerkrachten gevraagd naar ervaringen met een bepaalde leerling uit de klas. Met behulp van het TRI wordt geprobeerd dieperliggende informatie over het interne werkmodel van de leerkracht, met betrekking tot de relatie met een bepaald kind, te krijgen. Het gaat hier vooral om de gevoelens van de leerkracht ten aanzien van het kind en de leerkrachtleerling relatie en diverse aspecten van de rol van de leerkracht. De antwoorden worden gescoord op een serie globale beoordelingsschalen, namelijk sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis, perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, negatieve gevoelens neutraliseren, effectief leiderschap/ doelgerichtheid, hulpeloosheid, boosheid/ vijandigheid, positieve gevoelens en globale coherentie. Scores op de schalen worden afgeleid uit de antwoorden tijdens het interview in het geheel. Tot op heden bestaat er nog geen Nederlands diagnostisch meetinstrument om dit te meten. Dit is echter wel belangrijk, omdat hieruit mogelijk een interventieadvies kan voortvloeien dat beter aansluit bij de behoefte van de leerling dan dat 13

14 dit met vragenlijstenonderzoek het geval is. Bij het TRI gaat het er vooral om, dat de leerkracht zelf aangeeft op welke punten zij in haar rol ten aanzien van de leerling tekort schiet. De toegevoegde waarde van het TRI is dat het TRI ingaat op het interne werkmodel, de rol van de leerkracht en de gevoelens van de leerkracht ten opzichte van een bepaalde leerling (zie ook 2.3). Dit is bij vragenlijsten, zoals de Y-CATS en de KLIC-test niet het geval. Deze vragenlijsten gaan in op het werkmodel van de kleuter. De LLRV geeft eerder de perceptie dan het interne werkmodel van de leerkracht weer. Bovendien geeft de LLRV in lichte mate een kijk op het interne werkmodel van de leerling. Bij de LLRV staan de mogelijkheid tot het zelf formuleren van gedachten en gevoelens en de eigen inschatting van het functioneren van de leerkracht minder centraal, waardoor er minder diep wordt ingegaan op de leerkrachtleerling relatie en het interne werkmodel van de leerkracht. Met behulp van het TRI worden in het verleden opgedane representaties van de leerkracht ten opzichte van de leerkrachtleerling relatie impliciet meegenomen. Deze representaties uiten zich in het handelen van de leerkracht in de klas. Bijzondere aandacht wordt in het interview besteed aan het handelen vanuit de in het verleden opgedane representaties van de leerkracht ten opzichte van een bepaalde leerling uit de klas. Aangezien interne werkmodellen uniek zijn ten aanzien van een kind, dient er per kind een apart interview te worden afgenomen. De leerkrachtleerling relatie is voor risicoleerlingen (bijvoorbeeld voor onveilig gehechte of teruggetrokken kinderen en kinderen met externaliserende gedragsproblemen) belangrijker voor de verdere ontwikkeling dan voor andere leerlingen (Koomen & Thijs, 2003). Dit betekent dat het TRI in de praktijk vaak in relatie tot deze kinderen zou kunnen worden afgenomen. Een instrument met deze meetpretentie is op de Nederlandse markt tot op heden niet beschikbaar (Evers e.a., 2000). Stuhlman & Pianta (2001) verrichtten onderzoek naar samenhang tussen een eerdere Engelstalige versie van het TRI en observatiescores van kleuters en groep 3 kinderen. De aspecten zelfstandigheid (self-reliance), positieve gevoelens (positive affect), goede gedragsregulering (complies), minder goede gedragsregulering (does not comply), negativiteit (negativity), interactie (makes requests) en sociale interactie (social conversation) werden bij de kinderen geobserveerd. Bij leerkrachten werden negatieve gevoelens (negative affect), positieve gevoelens (positive affect) en sensitiviteit van gedragsregulering (teacher sensibility) geobserveerd. Het TRI bestaat in het onderzoek van Stuhlman & Pianta (2001) uit zeven schalen, namelijk nakoming (compliance), succes/ 14

15 prestatie (achievement), veilige basis (secure base), negatieve gevoelens neutraliseren (Neuralizing), hulpeloosheid (agency), positieve gevoelens (positive affect) en negatieve gevoelens (negative affect). De inhoud van de schalen van het TRI komt niet helemaal overeen met de huidige schalen van het TRI. Uit dit onderzoek bleek dat de schaal positieve gevoelens (positive affect) van de leerlingobservatie samenhangt met de schaal positieve gevoelens (positive) van het TRI. Verder hangt de schaal negatieve gevoelens (negative affect) van de leerlingobservatie samen met de schaal negatieve gevoelens (negative affect) op het TRI. De schaal zelfstandigheid (self-reliance) van de leerlingobservatie hangt negatief samen met de schaal negatieve gevoelens (negative) op het TRI. De schaal goede gedragsregulering (complies) van de leerlingobservatie hangt negatief samen met de schaal negatieve gevoelens neutraliseren' (neutralizing) van het TRI. De schaal minder goede gedragsregulering (does not comply) van de leerlingobservatie hangt negatief samen met positieve gevoelens (positive affect) op het TRI. Ook hangt de negatieve gevoelens (negative) van het TRI samen met de schaal negatieve gevoelens (negative affect) van de leerkrachtenobservatie en negatieve gevoelens (negative) in het TRI hangt samen met de totale hoeveelheid interacties tussen leerkracht en leerling in de leerkrachtenobservatie. Verder hangt de schaal nakoming (complience) negatief samen met de schaal positieve gevoelens (positive affect) van de leerkrachtenobservatie. Andere verbanden werden er niet gevonden. Ook was het moeilijk om op basis van het TRI daadwerkelijk gedrag van de leerkracht ten opzichte van een bepaalde leerling te voorspellen. De antwoorden in het TRI bleken afhankelijk te zijn van de hoeveelheid interacties tussen leerkracht en leerling, de mate van sensitiviteit van de leerkracht ten opzichte van het kind en de mate aan negatieve affectie. Het interview wordt als succesvol gezien, omdat leerkrachten in het interview vooral emotionele reacties geven en omdat de mate van affectie ten opzichte van het kind duidelijk wordt. Misschien kunnen er met een grotere steekproef meer overeenkomsten worden gevonden tussen het TRI en objectieve observaties (Stuhlman & Pianta, 2001). In het door mij verrichtte onderzoek zal een recentere versie van het TRI worden gebruikt dan die in het onderzoek van Stuhlman & Pianta (2001). In de meest recente TRI wordt een zeven-puntsschaal in plaats van een drie puntsschaal gebruikt en tevens werd een nieuw item over de mogelijkheid om contact met de leerling op te bouwen toegevoegd. Verder wordt in de 15

16 nieuwe versie op globaal niveau gescoord, terwijl in de oudere versie van het TRI afzonderlijke vragen met scoringsschalen correspondeerden. Tot op heden zijn er twee scriptieonderzoeken naar de Nederlandse versie van het TRI verricht. Lont (2004) deed onderzoek naar de betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid van de huidige versie van het TRI (bij Lont, 2004, ook LLRI genoemd). Het TRI bleek voldoende betrouwbaar en discrimineerde goed op internaliserend gedrag maar niet goed op externaliserend gedrag. Het TRI werd gevalideerd aan de STRS (een eerdere versie van de LLRV). Er werden verbanden gevonden met de schalen warmte en conflict, maar niet met de schaal afhankelijkheid. De algemene interviewschaal en de schalen perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, effectief leiderschap en positieve gevoelens van de TRI hangen positief samen met de schaal warmte van de STRS. De schalen hulpeloosheid en boosheid/ vijandigheid van de TRI vertonen een negatieve samenhang met de schaal warmte van de STRS. De algemene interviewschaal en de schalen sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis, perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, effectief leiderschap en positieve gevoelens van het TRI vertonen een negatieve samenhang met de schaal conflict van de STRS. Er bestaat een positieve samenhang tussen de schaal hulpeloosheid van het TRI en de schaal conflict van de STRS. Schutte (2005) deed onderzoek naar de leerkrachtleerling relatie bij kinderen met een stoornis in het autistische spectrum en hun leerkrachten. Het onderzoek werd verricht met behulp van de huidige versie van het TRI. Ook hier werd het TRI gerelateerd aan de STRS (een eerdere versie van de LLRV). Bij dit onderzoek konden meer verbanden worden aangetoond dan in het onderzoek van Lont (2004). Alle schalen van het TRI hangen samen met de schaal warmte van de STRS. De schalen sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis, perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, effectief leiderschap, positieve gevoelens, globale coherentie en de algemene interviewschaal vertonen een positieve samenhang met de schaal warmte van de STRS. De schalen negatieve gevoelens neutraliseren, hulpeloosheid en boosheid/ vijandigheid vertonen een negatieve samenhang met de schaal warmte. Op de schaal positieve gevoelens na hangen alle schalen van het TRI eveneens samen met de schaal conflict van de STRS. De TRI-schalen die een positief verband laten zien met de schaal warmte vertonen een negatieve relatie met de schaal conflict. De TRI-schalen die een negatieve correlatie laten zien met de schaal warmte vertonen een positieve correlatie met de schaal conflict. De schaal 16

17 afhankelijkheid van de STRS vertoont een positieve samenhang met de schalen sensitiviteit van gedragsregulering, perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, effectief leiderschap/ doelgerichtheid, globale coherentie en de algemene interviewschaal. De schaal afhankelijkheid hangt negatief samen met de schaal negatieve gevoelens neutraliseren. Deze samenhangen met de schaal afhankelijkheid werden toegeschreven aan de specifieke aard van de proefgroep. 2.5 Probleemstelling, verwachtingen en onderzoekshypothesen Een belangrijk onderdeel van het onderzoek naar een nieuw meetinstrument is de validatie. Een hoge begripsvaliditeit is een eis van de Cotan die gesteld wordt aan psychologische meetinstrumenten. De begripsvaliditeit is de mate waarin een test meet wat hij beoogt te meten en welk begrip het testgedrag zinvol zou kunnen verklaren (Drenth & Sijtsma, 2001, p. 202) Van de Brink & Mellenbergh (2003) maken onderscheid tussen convergente en divergente validiteit. Convergente validiteit geeft de mate aan waarin een test correleert met een andere test, waarvan wordt aangenomen dat die dezelfde eigenschap meet. Divergente validiteit geeft aan in hoeverre er geen samenhang is tussen tests als er geen wordt verwacht, omdat de meetpretenties van de schalen verschillen. Het TRI werd reeds gevalideerd aan een voorversie van de LLRV (Lont, 2004; Schutte, 2005). Nieuw in dit onderzoek is de validatie aan meetinstrumenten die de leerkrachtleerling relatie meten vanuit de perceptie van het kind en de validatie aan de herziene versie van de leerkrachtleerling relatievragenlijst (LLRV). Begripsvaliditeit kan worden verkregen via convergente en divergente validiteit. In dit onderzoek wordt geprobeerd een bijdrage te leveren aan de validering van het TRI door te kijken of andere bestaande tests de convergente en divergente validiteit van het TRI ondersteunen. Daartoe wordt de samenhang met andere instrumenten onderzocht. Aangezien er nog weinig onderzoek gedaan is naar de meest recente versie van het TRI en zijn twaalf schalen en wij weinig weten over de relatie tussen kind- en leerkrachtperceptie van de leerkrachtleerling relatie (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003), wordt er in dit onderzoek in eerste instantie gekeken naar correlaties met de totaalscore van het TRI (of algemene interviewschaal om in de termen van Lont (2004) en Schutte (2005) te spreken). In tweede instantie wordt er gekeken naar relaties tussen diverse subschalen van de tests (zie methode voor de betekenis van de totaalscore en de subschalen van het TRI). 17

18 De op alle schalen samengenomen totaalscores meten bij alle vier eerder omschreven tests de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie. De tests verschillen in de gebruikte schalen en de manier waarop de informatie is verkregen, namelijk via de kleuter of via de leerkracht en via een vragenlijst, een interview of via de computer. Aangezien de tests de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie meten, hebben ook de totaalscores van de meetinstrumenten een betekenis. Zo heeft de totaalscore van het TRI de betekenis van het interne werkmodel van de leerkracht ten opzichte van zijn relatie met een bepaalde leerling (zie methode voor een meer gedetailleerde omschrijving). Een hoge score staat voor een goede kwaliteit van de relatie en een lage score staat voor een minder goede kwaliteit van de relatie. Bij een goede leerkrachtleerling interactie kan men ervan uit gaan dat de relatie is gekenmerkt door warmte en positief affect. De verwachting is dat in dit onderzoek de schaal positief van de Y-CATS en de schaal nabijheid van de LLRV positief zullen correleren met de totaalscore van het TRI. Op basis van onderzoek van Birch & Ladd (1998), Hughes & Cavell (1999) en Ladd & Burgess (1998) (zie ook 2.2) wordt ervan uitgegaan dat negatieve aspecten zoals conflict samenhangen met een minder goede leerkrachtleerling interactie. Men verwacht dus dat er een negatief verband bestaat tussen de twee conflict -schalen van respectievelijk de Y-CATS en de LLRV en de totaalscore van het TRI. Uit eerder onderzoek zijn geen indicaties gevonden voor een associatie van afhankelijkheid met de leerkrachtleerling relatie (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Lont, 2004). In dit onderzoek worden hiervoor eveneens geen verbanden verwacht. Aangezien zowel de KLICtest als het TRI de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie meten verwacht ik tussen de twee totaalscores een positieve samenhang. Voor een betere overzicht worden de voorspellingen uit deze alinea in figuur 1 schematisch weergegeven. Figuur 1 geeft verwachte positieve samenhangen met een groene, doorgetrokken pijl weer en verwachte negatieve samenhangen met een rode, gestippelde pijl. 18

19 Figuur 1: Verwachte correlaties tussen de subschalen van de LLRV, de Y-CATS en de KLIC-test en de totaalscore van het TRI Y-CATS: Positief Y-CATS: Conflict LLRV: Nabijheid LLRV: Conflict LLRV: Afhankelijkeid Totaalscore van het TRI (de items negatieve gevoelens neutraileren, hulpeloosheid en boosheid/ vijandigheid zijn omgescoord) KLIC-test negatieve correlatie positieve correlatie Aangezien de LLRV en het TRI de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de leerkracht meten en de Y-CATS en de KLIC-test de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de leerling meten, zou men kunnen verwachten dat er meer samenhang is tussen de twee metingen vanuit het gezichtspunt van de leerkracht dan wanneer een meting vanuit het gezichtspunt van de leerling wordt vergeleken met een meting vanuit het gezichtspunt van de leerkracht. Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett (2003) ondersteunen met hun onderzoek de visie dat leerkrachten een andere perceptie hebben dan kleuters omtrent de inschatting van de leerkrachtleerling relatie. Om te kijken of de leerkracht haar interne werkmodel daadwerkelijk aan elke leerling individueel aanpast, worden in dit onderzoek twee interviews per leerkracht afgenomen, namelijk over een leerling met en een leerling zonder probleemgedrag (zie 2.2 voor de theoretische onderbouwing van deze keuze). Uit de visie van Verschueren (2000) op het interne werkmodel is af te leiden dat leerkrachten verschillend reageren op verschillende typen leerlingen. Als de leerkracht haar interne werkmodel per leerling aanpast dan zou er een verschil moeten zijn tussen de totaalscores voor de kinderen met en de kinderen zonder probleemgedrag. Daarnaast zijn er echter leerkrachten die over het algemeen betere relaties met leerlingen uit de klas hebben dan 19

20 andere. Pianta, Hamre & Stuhlman (2003) argumenteren op basis van een aantal studies dat er verschillen zijn tussen leerkrachten in de manier van omgang met kinderen en de manier van lesgeven. Aangenomen wordt dat het eerder genoemde verschil tussen de totaalscores voor de kinderen met en de kinderen zonder probleemgedrag blijft bestaan, wanneer er wordt gecorrigeerd voor de algemene vaardigheid van de leerkracht om relaties met kinderen op te bouwen. Als leerkrachten zelf naar de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie worden gevraagd, zijn zij geneigd om de relatie met een kind te omschrijven in termen van warmte, openheid, communicatie, afhankelijkheid, woede, conflict en verwarring. Daarbij worden warmte en openheid als positieve kenmerken van de relatie gezien. Afhankelijkheid, woede, conflict en verwarring worden als negatieve kenmerken van de relatie gezien. (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003) Leerkrachten willen over het algemeen pedagogisch handelen en associëren daarmee bepaalde voor hun wenselijke eigenschappen, namelijk onder andere het creëren van een veilige leeromgeving, een vriendelijk coöperatieve sfeer en een open communicatie en het bevorderen van zelfstandigheid en het gevoel van competentie van de leerling (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006). Andere eigenschappen willen leerkrachten juist niet hebben, namelijk onder andere een vijandige klas waarin kinderen zich niet veilig voelen, veel conflicten, het afhankelijk houden van kinderen van de leerkracht en het verlagen van het gevoel van competentie van de leerling door overmatig veel te leiden en sturen, te confronteren en te corrigeren (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006). Voor de leerkrachtleerling relatie zijn vooral de competenties interpersoonlijk competent en pedagogisch competent belangrijk (De inspectie van onderwijs, 2006; Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006). Mijn visie is dat bepaalde eigenschappen die op schalen van het TRI gemeten worden wenselijker zijn voor leerkrachten dan andere. Wenselijke eigenschappen verbeteren de leerkrachtleerling interactie (en maken de leerkracht interpersoonlijk en pedagogisch competenter) en minder goede eigenschappen verslechteren de leerkrachtleerling interactie (en maken de leerkracht interpersoonlijk en pedagogisch minder competent). Verder wordt een relatie die gekenmerkt wordt door warmte als positiever gewaardeerd dan een relatie die gekenmerkt wordt door conflict. Men zou dus kunnen verwachten dat door de leerkracht gewaardeerde eigenschappen, zoals sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis, perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, effectief leiderschap/ doelgerichtheid, positieve gevoelens en globale coherentie tot een verbeterde 20

21 leerkrachtleerling interactie leiden. Een hulpeloze leerkracht, die vijandigheid en boosheid uitstraalt, weinig zelfreflectie heeft en tijdens het interview negatieve gevoelens neutraliseert zou met haar gedrag daarentegen meer conflict dan warmte kunnen uitlokken in de leerling. Daarom wordt verwacht dat de genoemde eigenschappen die de kwaliteit van lesgeven van de leerkracht verbeteren positief samenhangen met een positieve inschatting van de leerkrachtleerling interactie door de leerling. Eigenschappen die de kwaliteit van lesgeven minder ten goede komen hangen samen met een minder goede beoordeling of inschatting van de leerkrachtleerling interactie door de leerling en leiden tot een toename aan conflicten. Andersom wordt verwacht dat eigenschappen die de kwaliteit van lesgeven van de leerkracht wel ten goede komen leiden tot een door de leerling lagere beleefde hoeveelheid conflict. De leerkrachtcompetenties (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006) vormen de basis voor de geformuleerde verwachtingen over verbanden op sub-schaal niveau. Lont (2005) heeft een aantal relaties gevonden tussen een voorversie van de LLRV en het TRI. Het is aannemelijk dat in dit onderzoek grotendeels dezelfde relaties gevonden zullen worden (zie tabel 1). Van een aantal samenhangen die in het onderzoek van Lont niet significant waren, worden op basis van de theorie (Stuhlman & Pianta, 2001; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003) in dit onderzoek wel significante samenhangen verwacht. Dit zijn een positieve samenhang tussen sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis en globale coherentie van het TRI met de schaal nabijheid van de LLRV. Eveneens wordt een positieve samenhang tussen de schaal boosheid/ vijandigheid van het TRI en de schaal conflict op de LLRV verwacht. Verder wordt een negatieve samenhang tussen de schaal globale coherentie van het TRI met de schaal conflict van de LLRV verwacht. Er wordt verwacht dat de schaal negatieve gevoelens neutraliseren positief samenhangt met de schaal nabijheid van de LLRV en negatief met de schaal conflict van de LLRV. De verwachtingen zijn realistisch, omdat de versie van de LLRV inmiddels is veranderd en omdat de verbanden bij een iets andere steekproef met een grotere diversiteit aan kinderen wellicht wel kunnen worden gevonden. Omdat de schaal afhankelijkheid van de LLRV een andere meetpretentie heeft dan de sub-schalen van het TRI wordt tussen deze schalen geen samenhang verwacht. Tussen de KLIC-test en de subschalen van het TRI worden dezelfde samenhangen verwacht als tussen de schaal positief van de Y-CATS en de subschalen van het TRI. Het gaat bij de KLIC-test immers om de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie, die door wenselijke 21

Nog meer weergeven