De leerling-leerkrachtrelatie in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (cluster 4)

Transcriptie

1 UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN De leerling-leerkrachtrelatie in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (cluster 4) Een onderzoek naar de psychometrische kwaliteit en bruikbaarheid van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) bij gedragsmoeilijke leerlingen in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar Masterscriptie Orthopedagogiek Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam S. Dekker ( ) Begeleiding: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: drs. J. Spilt Amsterdam, april 2008

2 UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Student-teacher relationship in secondary special classes A study into the psychometric qualities and usefulness of the Dutch Student-Teacher Relationship Scale (LLRV) for behaviourally challenging students in secondary special classes, aging twelve through eighteen Masterscriptie Orthopedagogiek Afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam S. Dekker ( ) Begeleiding: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: drs. J. Spilt Amsterdam, april

3 Abstract Dit onderzoek richt zich op de vraag of de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) een vergelijkbare factorstructuur heeft bij gedragsmoeilijke leerlingen uit het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO), als eerder gevonden is bij leerlingen uit het basisonderwijs (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De onderzoeksgroep bevat 123 leerlingen uit het VSO (N = 100 jongens; N = 23 meisjes) in de leeftijd van 12 tot 18 jaar. De kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelaties van VSO-leerlingen wordt vergeleken met die van 73 gedragsmoeilijke leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (SO). Dit gebeurt ook voor jongens en meisjes afzonderlijk. Daarnaast wordt het verband tussen de relatiekwaliteit en leerkrachtstress onderzocht. De mate van leerkrachtstress is vastgesteld door leerkrachtrapportage met de Index of Teaching Stress (ITS). De resultaten laten zien dat de factorstructuur van de VSO populatie nagenoeg identiek is aan de eerder gevonden factorstructuur. T-tests wijzen uit dat de leerling-leerkrachtrelatie van jongens in de VSO populatie gekenmerkt wordt door minder nabijheid en meer conflict dan de relatie van jongens in de SO populatie. De mate van afhankelijkheid binnen de relatie ligt voor zowel jongens als meisjes lager in de VSO populatie. Er worden lage, niet significante correlaties gevonden tussen afhankelijkheid en leerkrachtstress. Samen met de relatief hoge correlatie die gevonden is tussen afhankelijkheid en nabijheid draagt dit bij aan het idee dat afhankelijkheid in de VSO populatie een minder negatieve dimensie is binnen de relatie dan op basis van eerder onderzoek werd verwacht. Daarnaast komt afhankelijkheid bij gedragsmoeilijke leerlingen naar verhouding nog lang in substantiële mate voor. Anders dan verwacht blijkt de relatie van meisjes met de leerkracht even problematisch als die van jongens. Ook voor de mate van leerkrachtstress blijken er geen verschillen te zijn tussen jongens en meisjes. This study focuses on the question whether the Student-Teacher Relationship Scale (LLRV) has a similar factorstructure in secondary special classes for behaviourally challenging students, as previously has been found for elementary school children up to 12 years old (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). The sample consists of 123 students from special classes (N = 100 boys; N = 23 girls) aging 12 through 18. In addition, qualities of student-teacher relationships of these older students were compared to those of 73 behaviourally challenging elementary school students in special classes. Furthermore, associations between student-teacher relationship qualities and teaching stress were examined. Teaching stress was measured by teacher reports on the Index of Teaching Stress (ITS). Results showed that the factorstructure of the LLRV for the secondary special classes is almost identical to the previously found factorstructure. The results of independent t-tests showed lower levels of closeness and higher levels of conflict in the relationship for boys from secondary special classes as compared to boys from elementary special classes. The level of dependency in the relationship is lower in secondary special classes, for boys as well as for girls. Low nonsignificant correlations were found between dependency and teaching stress. Together with the relatively high correlation between dependency and closeness, this adds to the idea that dependency is a relationship dimension that is less negative for behaviourally challenging students than is generally expected to be found. Moreover, substantial levels of dependency were found for behaviourally challenging students, also in secondary classes. Contrary to expectations, girls have equally problematic relationships as boys, and their teachers report comparable levels of teaching stress for students of both sexes. 3

4 Inhoudsopgave Abstract 3 Inhoudsopgave 4 1. Inleiding Gangbare dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij jonge leerlingen Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij oudere leerlingen Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot sekse De leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot probleemgedrag Leerkrachtstress Vraagstellingen en hypotheses / verwachtingen Methode Onderzoeksgroepen en procedure Gebruikte instrumenten Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst Index of Teaching Stress Strenghts and Difficulties Questionnaire Ontbrekende gegevens Statistische analyses Resultaten Vraagstelling Factorstructuur: Principale Componenten Analyse (PCA) Betrouwbaarheid Relaties tussen de LLRV schalen in de VSO populatie Vraagstelling Vergelijking gemiddelde scores op subschalen van de LLRV tussen SO en VSO Vraagstelling Gemiddelde scores op schalen van de ITS in de VSO populatie Samenhang tussen schalen van de LLRV en de ITS binnen de VSO populatie 36 4

5 4. Discussie Conclusies Onverwachte bevindingen Beperkingen Implicaties en aanbevelingen Slot Dankwoord Literatuur 48 Bijlagen 53 - Gemiddelde scores en standaarddeviaties van leerlingen met en zonder licht 53 verstandelijke beperking op de verschillende schalen van de LLRV (VSO populatie) - Normen SDQ 54 - Vragenlijst LLRV 55 - Vragenlijst ITS 57 - Vragenlijst SDQ 60 - Normen subschalen LLRV 61 5

6 1. Inleiding In het verleden is er veel onderzoek gedaan naar de ouder-kindrelatie. Met name het werk van Bowlby (1988) en Ainsworth (1978) naar gehechtheid tussen ouder en kind verschaft sterk theoretisch en empirisch bewijs voor de invloed van interpersoonlijke relaties tussen kind en volwassenen op de ontwikkeling van kinderen. Dit heeft als basis gediend voor het onderzoek naar de interpersoonlijke relatie van de leerling met een leerkracht. Deze relatie wordt gezien als een belangrijke factor in de ontwikkeling en aanpassing van kinderen (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Dit scriptieonderzoek zal zich richten op de vraag of binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij gedragsmoeilijke leerlingen uit het voortgezet speciaal onderwijs (cluster 4), in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar vergelijkbare dimensies gevonden worden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd (tot twaalf jaar). Er zal een vergelijking worden gemaakt met gedragsmoeilijke leerlingen in de leeftijd van zes tot twaalf jaar en er zal aandacht zijn voor het verband tussen de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress. Daarnaast zal voor de kwaliteit van de leerling-leerlingrelatie gekeken worden naar verschillen tussen jongens en meisjes. Op basis van wetenschappelijke literatuur zal er in deze inleiding eerst inzicht gegeven worden in hetgeen er reeds bekend is over de begrippen leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress Gangbare dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij jonge leerlingen Om de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie te bepalen wordt in veel onderzoeken gebruikt gemaakt van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001). Deze vragenlijst wordt ingevuld door de leerkracht. De items die de STRS bevat zijn afgeleid van de gehechtheidstheorie en onderzoek naar de interacties tussen leerkracht en leerling, in de leeftijd van drie tot negen jaar. Er worden binnen de STRS drie dimensies onderscheiden; nabijheid, afhankelijkheid en conflict (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995). Met nabijheid wordt de mate van warmte en openheid in de communicatie bedoeld tussen de leerkracht en de leerling. Afhankelijkheid verwijst naar overmatig afhankelijk gedrag van de leerling, dat wil zeggen dat door het kind veel steun en hulp gezocht wordt bij de leerkracht. Kinderen die te afhankelijk zijn van de leerkracht zijn terughoudend in het verkennen van de omgeving en het aangaan van relaties met anderen. Een conflictueuze leerling-leerkrachtrelatie wordt gekenmerkt door interacties waarbij veel sprake is van strijd tussen de leerling en de leerkracht en een gebrek aan wederzijds begrip. Verschillende studies ondersteunen het idee 6

7 dat binnen de leerling-leerkrachtrelatie afhankelijkheid en conflict (zoals gerapporteerd door de leerkracht) risicofactoren zijn voor het aanpassen van het kind op school (Hamre & Pianta, 2001; Birch & Ladd, 1997; Howes, Hamilton & Matheson, 1994). Nabijheid daarentegen, kan gezien worden als een protectieve factor (Meehan, Hughes & Cavell, 2003). Pianta et al. (1995) vonden dat een positieve leerling-leerkrachtrelatie, gedefinieerd als warm, nabij en communicatief, invloed heeft op goede sociale en schoolse prestaties en leidt tot een betere aanpassing van het kind op school. Samenvattend kan gesteld worden dat nabijheid een positieve of gunstige relatiedimensie representeert, terwijl conflict en afhankelijkheid negatieve of ongunstige relatiedimensies weergeven. In een normgroep van 2335 leerlingen werd alleen voor de schaal nabijheid een duidelijk leeftijdseffect vastgesteld; naarmate leerlingen in de basisschoolleeftijd (vier tot twaalf jaar) ouder worden, wordt de leerling-leerkrachtrelatie in mindere mate gekenmerkt door nabijheid (Koomen et al., 2007). Daarnaast is door Pianta (2001) onder 1535 leerlingen in de leeftijd van vier tot acht jaar een significante toename van afhankelijkheid gevonden, naarmate de leerling ouder wordt. Op de dimensie conflict wordt geen duidelijk leeftijdseffect gevonden. Uit onderzoek naar hoe de dimensies zich onderling verhouden binnen de STRS (Pianta, 2001) en de Nederlandse bewerking daarvan, de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007) blijkt dat het correlatiepatroon van de schalen overeenstemt met dat wat verwacht mag worden op grond van de meetpretentie van de schalen, dat wil zeggen met de positieve, dan wel negatieve kwaliteit van de relatie die in de verschillende subschalen gemeten wordt. In het correlatiepatroon van de STRS-schalen (Pianta, 2001) is er sprake van een substantiële negatieve correlatie tussen nabijheid en conflict (r = -.45, p<.001) en van positieve correlaties tussen nabijheid en afhankelijkheid (r =.13, p<.01) en tussen conflict en afhankelijkheid (r =.28, p<.001), al zijn de laatste twee erg laag. Het correlatiepatroon van de LLRV-schalen (Koomen et al., 2007) stemt hiermee overeen, echter de correlaties tussen afhankelijkheid en conflict (r =.42, p<.001) en tussen afhankelijkheid en de totaalschaal (r = -.53, p<.001) zijn substantieel hoger dan bij de STRS. De correlatie tussen nabijheid en afhankelijkheid is bij de LLRV eveneens erg laag (r =.05, p<.05). Er zijn aanwijzingen dat bij gedragsmoeilijke leerlingen bepaalde subschalen mogelijk een andere relatiedimensie weerspiegelen dan gemeten is met de LLRV en de STRS in onderzoek onder leerlingen in het reguliere basisonderwijs. Onderzoek van De Knegt (2007) onder 73 leerlingen in de basisschoolleeftijd van het Speciaal Onderwijs (cluster 4) laat een substantiële positieve samenhang zien tussen nabijheid en afhankelijkheid (r =.39, p<.001). Tussen conflict en afhankelijkheid werd geen significante samenhang gevonden (r =.13). Deze 7

8 bevindingen kunnen er op wijzen dat voor gedragsmoeilijke leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (cluster 4) afhankelijkheid opgevat kan worden als een positievere relatiedimensie. 1.2 Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie bij oudere leerlingen De meeste bevindingen over leerling-leerkrachtrelaties hebben betrekking op kinderen in voor- en kleuterscholen en in de onderbouw van het basisonderwijs (Saft & Pianta, 2001). Over leerlingen uit de hoogste klassen van de basisschool en de middelbare school is veel minder bekend. Davis (2003) geeft aan dat er op het gebied van motivatie wel veel onderzoek is gedaan naar leerling-leerkrachtrelaties bij oudere leerlingen en dat ondersteunende relaties met leerkrachten ook op oudere leeftijd voorspellend blijven voor sociale en schoolse uitkomsten van leerlingen. Bijvoorbeeld Roeser, Midgley en Urdan (1996) vonden dat leerlingen in de leeftijd van elf tot veertien jaar die een ondersteunende relatie met de leerkracht ervaren, een positievere houding ten opzichte van school hebben, zich competenter voelen, meer taakgericht werken en aan het eind van het jaar betere resultaten laten zien. Onderzoek naar de leerling-leerkrachtrelatie bij oudere leerlingen heeft zich vooral gericht op de perceptie van de leerling (Wentzel, 1997, 1998, 2002). Gebleken is dat een positieve perceptie van de leerling over de ondersteuning van de leerkracht ook bij jongeren die reeds op het voortgezet onderwijs zitten positief gerelateerd is aan het vervullen van sociale en schoolse taken en de houding van de leerling ten opzichte van leren in het algemeen (Wentzel, 1997). Ang (2005) is naar onze informatie de enige onderzoekster die een zelfrapportageinstrument heeft beproefd voor leerkrachten van oudere leerlingen. Ze richt zich op de ontwikkeling en validering van de Teacher-Student Relationship Inventory (TSRI), die de perceptie meet van de leerkracht over de kwaliteit van de relatie met de leerling in de leeftijd van negen tot veertien jaar. Op basis van de literatuur en na een exploratieve en confirmatieve factoranalyse vindt Ang (2005) drie dimensies die van belang zijn binnen de leerlingleerkrachtrelatie bij oudere leerlingen; ondersteuning, tevredenheid en conflict. De resultaten van haar onderzoek leveren ondersteuning voor het idee dat een positieve leerlingleerkrachtrelatie ook bij oudere leerlingen van invloed blijft op schoolse en gedragsmatige uitkomsten. Een positieve en tevreden relatie met de leerkracht en een relatie zonder conflict, houden in het onderzoek verband met een lagere mate van agressief gedrag. Daarnaast is de bereidheid om de leerkracht om hulp te vragen voorspellend voor schoolsucces. Ang (2005) concludeert dat leerkrachten een belangrijke rol kunnen spelen in de schoolse en gedragsmatige aanpassing van adolescenten op school. 8

9 Nadere beschouwing van de vragen die de TSRI bevat, laat zien dat de dimensies van deze vragenlijst minder overeenkomen met die van de LLRV dan in eerste instantie kan worden gedacht. De vragen van de TSRI van de dimensies tevredenheid en conflict, geven voor een groot gedeelte alleen de beleving van de relatie door de leerkracht weer. Met de dimensies nabijheid en conflict van de LLRV worden echter ook de opvattingen van de leerkracht over het gedrag en de gevoelens van de leerling ten opzichte van de leerkracht in kaart gebracht. Gezegd zou kunnen worden dat de TSRI in mindere mate de tweezijdigheid van de relatie weerspiegelt dan de LLRV. De vragen van de dimensie conflict van de TSRI komen meer overeen met de vragen van de Index of Teaching Stress (ITS), dan met de dimensie conflict van de LLRV. De ITS wordt binnen dit scriptieonderzoek gebruikt om de mate van stress te meten die de leerkracht met betrekking tot een specifieke leerling ervaart. De dimensie afhankelijkheid is niet terug te vinden in de TSRI. Ang (2005) geeft aan dat deze dimensie, die belangrijk wordt geacht bij jongere leerlingen, wellicht niet zo relevant is bij (jonge) adolescenten, aangezien zij zich op die leeftijd bewust worden van hun eigen wil en autonomie (Durkin, 1995). De Knegt (2007) vindt echter dat binnen het Speciaal Onderwijs (cluster 4; leeftijd zes tot twaalf jaar), in vergelijking met het regulier basisonderwijs, de leerling-leerkrachtrelatie zowel bij jongens als bij meisjes gekenmerkt wordt door overmatige afhankelijkheid. Verondersteld kan worden dat bij gedragsmoeilijke leerlingen de redenering van Ang (2005) wellicht niet opgaat en afhankelijkheid bij hen langer relevant blijft. 1.3 Dimensies binnen de leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot sekse Uit onderzoek van Hughes, Cavell en Wilson (2001) onder 993 basisschoolleerlingen, waarbij gebruik werd gemaakt van de perceptie van peers, blijkt dat meisjes volgens hun peers meer ondersteuning van de leerkracht krijgen en dat jongens vaker in conflict zijn met de leerkracht. Deze bevinding komt overeen met die van Birch en Ladd (1998). Zij stellen in hun onderzoek onder 206 kinderen in de kleuterschoolleeftijd dat leerkrachten bij meisjes aangeven dat er binnen de relatie meer sprake is van nabijheid en minder van conflict, dan binnen hun relatie met jongens. Ook Ryan, Stiller en Lynch (1994) vonden in hun onderzoek onder 606 leerlingen in de leeftijd van jaar dat jongens meer conflictueuze relaties met leerkrachten hebben dan meisjes, zoals blijkt uit rapportage van de leerkracht en zoals gerapporteerd door peers. Onderzoek van De Knegt (2007) waarbij de scores op de LLRV van zowel leerlingen uit het regulier basisonderwijs als gedragsmoeilijke leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (cluster 4) 9

10 vergeleken worden met de verschillende normscores voor meisjes en jongens, laat zien dat in het regulier basisonderwijs zowel meisjes als jongens gemiddeld scoren op de schalen nabijheid, afhankelijkheid en conflict. Echter binnen de groep leerlingen afkomstig van het Speciaal Onderwijs laten met name de meisjes problemen zien binnen de leerlingleerkrachtrelatie; zij scoren beneden gemiddeld voor nabijheid, hoog voor conflict en boven gemiddeld voor afhankelijkheid. De jongens daarentegen scoren gemiddeld voor nabijheid en conflict en boven gemiddeld voor afhankelijkheid. 1.4 De leerling-leerkrachtrelatie in relatie tot probleemgedrag In de wetenschappelijke literatuur wordt door diverse onderzoekers evidentie gevonden voor een verband tussen probleemgedrag van de leerling en de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie. Uit onderzoek van Koomen et al. (2007) onder leerlingen in de basisschoolleeftijd, waarbij de relatie van de LLRV met gedragsmatig functioneren onderzocht werd, blijkt dat conflict en afhankelijkheid overwegend positieve correlaties laten zien met externaliserend probleemgedrag van de leerling, terwijl nabijheid hiermee overwegend negatief correleert. Onderzoek van De Knegt (2007) naar de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress onder 153 leerlingen in de basisschoolleeftijd, waarvan 73 afkomstig van het Speciaal Onderwijs (cluster 4) bevestigt dat er een verband is tussen het probleemgedrag dat de leerling uit het Speciaal Onderwijs vertoont en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie: hoe meer gedragsproblemen de leerling laat zien, hoe minder positief de relatie met de leerkracht. Uit de gegevens, zoals gerapporteerd door de leerkracht blijkt dat er bij de groep leerlingen van het Speciaal Onderwijs in vergelijking met die van het regulier basisonderwijs, meer sprake is van conflict tussen de leerling en de leerkracht en meer afhankelijkheid. Voor de subschaal nabijheid bleek er alleen verschil voor de meisjes. Probleemgedrag van de leerling kan zowel een oorzaak als een gevolg zijn van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Beide opvattingen zullen op basis van verschillende onderzoeken beschreven worden. Ten eerste kan de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie gezien worden als oorzaak van de ontwikkeling van probleemgedrag. Longitudinaal onderzoek van Hughes, Cavell en Jackson (1999) onder 61 basisschoolleerlingen die door de leerkracht gekenmerkt werden als agressief, laat zien dat de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie voorspellend is voor de ontwikkeling van agressief gedrag van de leerling. Pianta (1994) deed eenzelfde bevinding in een onderzoek onder 436 kleuters: de kinderen 10

11 waarbij de relatie met de leerkracht gekenmerkt wordt door veel conflict en weinig nabijheid, laten meer negatief gedrag zien op oudere leeftijd. Longitudinaal onderzoek van Hamre en Pianta (2001) onder 179 leerlingen in de basisschoolleeftijd laat zien dat een negatieve leerling-leerkrachtrelatie in de kleuterleeftijd, gekenmerkt door een hoge mate van conflict en afhankelijkheid, een voorspeller is voor negatieve schoolse en gedragsmatige uitkomsten van het kind op latere leeftijd. Vooral voor kinderen die al op jonge leeftijd gedragsproblemen vertonen geldt dat een negatieve relatie met de leerkracht invloed kan hebben op het ontstaan van meer gedragsproblemen wanneer het kind ouder wordt. Howes en Hamilton (1992) vonden dat jonge kinderen (N=72) die te maken hebben gehad met een negatieve verandering in de leerling-leerkrachtrelatie, meer agressief gedrag laten zien. Kleuters waarbij de leerlingleerkrachtrelatie zich ontwikkeld had tot een veilige relatie, lieten meer prosociaal gedrag zien. Uit ander longitudinaal onderzoek van Howes et al. (1994) onder 48 kleuters, blijkt dat de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid voorspellend is voor prosociaal, teruggetrokken en agressief gedrag van de leerling. Ten tweede kan probleemgedrag van de leerling gezien worden als een voorspeller van de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Birch en Ladd (1998) vonden in hun longitudinale onderzoek onder 199 kleuters dat antisociaal gedrag op jonge leeftijd een negatieve leerlingleerkrachtrelatie op oudere leeftijd voorspelt. Deze relatie wordt gekenmerkt door weinig nabijheid en veel conflict. Ladd en Burgess (1999) richten zich in hun longitudinale onderzoek op agressief en teruggetrokken gedrag bij jonge kinderen. Hun design omvat een groep kleuters waarbij sprake is van agressief en/of teruggetrokken gedrag en een controlegroep. Agressief gedrag bleek samen te hangen met een conflictueuze leerlingleerkrachtrelatie. Kinderen die zowel agressief als teruggetrokken gedrag vertonen bleken naast een slechte kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, die langere tijd gekenmerkt werd door conflict en afhankelijkheid en een gebrek aan warmte, ook nog een aantal andere moeilijkheden te laten zien op latere leeftijd. Samenvattend kan gesteld worden dat zowel voor het idee dat de kwaliteit van de leerlingleerkrachtrelatie gezien kan worden als oorzaak van de ontwikkeling van probleemgedrag, als voor het idee dat probleemgedrag van de leerling gezien kan worden als voorspeller van de kwaliteit van de relatie met de leerkracht, evidentie gevonden wordt binnen de wetenschappelijke literatuur. In dit scriptieonderzoek zal deze oorzaak-gevolgrelatie niet nader onderzocht worden. 11

12 1.5 Leerkrachtstress De omschrijving van leerkrachtstress wordt in de wetenschappelijke literatuur afgeleid van hetgeen bekend is over de stress die ouders ervaren in interactie met een kind. In de goodnessof-fit benadering wordt de kwaliteit van de ouder-kindrelatie beoordeeld op basis van de match tussen gedragingen van het kind en karakteristieken van de opvoeder (Thomas & Chess, 1980). De mate van stress ervaren door de opvoeder in de interactie met een gedragsmoeilijk kind en de manier van reageren op deze moeilijkheden, wordt gezien als een belangrijke factor in de verdere ontwikkeling van probleemgedrag. Eyberg, Boggs en Rodriguez (1992) deden onderzoek onder 165 kinderen in de leeftijd van twee tot tien jaar. Hierbij werd gebruik gemaakt van de Parenting Stress Index (PSI) en de Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI) om respectievelijk de mate van stress in het ouder-kindsysteem en de mate van gedragsproblemen die het kind vertoont te meten. Hieruit blijkt dat oppositioneel gedrag van het kind samenhangt met een hoge mate van ouderstress. Verschillende auteurs stellen dat de goodness-of-fit benadering ook van toepassing zou kunnen zijn op interacties tussen leerkracht en leerling (bijvoorbeeld Conners & Wells, 1986; Brooks, 1984; Shaywitz & Shaywitz, 1988). Een aantal onderzoeken heeft zich gericht op de vraag of er een verband is tussen het gedrag van het kind en leerkrachtstress. Greene, Abidin en Kmetz (1997) vergelijken 516 kinderen met probleemgedrag in de basisschoolleeftijd met een controlegroep (N = 516). Hieruit komt naar voren dat een hoge mate van probleemgedrag samenhangt met een hoge mate van leerkrachtstress. De leerkrachten van de kinderen met probleemgedrag ervaren meer stress dan de leerkrachten van de kinderen uit de controlegroep. In onderzoek onder 90 basisschoolleerlingen tonen Abidin en Robinson (2002) aan dat er een positief verband is tussen probleemgedrag van de leerling (zowel gerapporteerd door de leerkracht, als onafhankelijk geobserveerd) en leerkrachtstress. Daarnaast bleek leerkrachtstress gerelateerd te zijn aan tekortkomingen in de sociale vaardigheden en lagere schoolse prestaties van leerlingen. Uit onderzoek van Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park en Goring (2002) waarbij 64 basisschoolleerlingen met ADHD vergeleken worden met een controlegroep (N = 38) blijkt dat de mate van leerkrachtstress substantieel hoger ligt in interacties met leerlingen met ADHD, dan in interacties met leerlingen uit de controlegroep. Hiernaast wordt gevonden dat leerkrachten meer stress ervaren wanneer leerlingen met ADHD ook oppositioneel en/of agressief gedrag vertonen. Uit onderzoek van Boyle, Borg, Falzon en Baglioni (1995) onder 12

13 710 basisschoolleerkrachten blijkt dat agressieve, opstandige en storende leerlingen gezien kunnen worden als een belangrijke voorspeller van leerkrachtstress Daarnaast is er binnen de wetenschappelijke literatuur ook aandacht besteed aan de leerlingleerkrachtrelatie in relatie tot leerkrachtstress. Enkele auteurs veronderstellen dat leerkrachtstress een belangrijke dimensie is voor het begrijpen van de leerlingleerkrachtrelatie, met name als het gaat om negatieve relaties. Volgens Makinen en Kinnunen (1986) hangt leerkrachtstress samen met interactieproblemen tussen de leerkracht en de gedragsmoeilijke leerling. Leerkrachten ervaren eerder gevoelens van boosheid en zijn minder complimenteus naar deze leerling toe. Er ontstaan vervolgens negatieve interactiepatronen die kunnen bijdragen aan een toenemende mate van conflict, een afname van wederzijds begrip en dus een slechte relatie. Op basis van deze redenering heeft Yoon (2002) de hypothese geformuleerd dat de mate van stress zoals gerapporteerd door de leerkracht de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie voorspelt. Uit het onderzoek dat zich heeft gericht op de kenmerken van de leerkracht (N = 113) die voorspellend zouden kunnen zijn voor de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, blijkt dat stress (zoals gerapporteerd door de leerkracht) voorspellend is voor een negatieve leerling-leerkrachtrelatie. Voor (weinig) stress als voorspeller van een positieve leerling-leerkrachtrelatie wordt echter geen significant bewijs gevonden. Onderzoek van De Knegt (2007) laat zien dat er in een groep leerlingen uit het Speciaal Onderwijs (N = 56) sprake is van een significant verband tussen leerkrachtstress en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. Veel leerkrachtstress gaat samen met veel conflict en weinig nabijheid tussen de leerling en de leerkracht. Uit het onderzoek blijkt dat de relatie tussen probleemgedrag van de leerling en leerkrachtstress volledig gemedieerd wordt door een negatieve leerling-leerkrachtrelatie; hoe meer gedragsproblemen er zijn bij de leerling, hoe negatiever de leerling-leerkrachtrelatie zal zijn en hoe meer stress de leerkracht zal ervaren. Daarnaast blijkt de relatie tussen probleemgedrag van de leerling en een negatieve leerling-leerkrachtrelatie partieel gemedieerd te worden door leerkrachtstress. Voor een deel wordt het probleemgedrag van de leerling dus opgenomen in de leerkrachtstress voordat het een negatieve relatie voorspelt en voor een deel voorspelt het probleemgedrag op zichzelf een negatieve relatie. In de relatie tussen probleemgedrag van de leerling en een positieve leerling-leerkrachtrelatie, blijkt leerkrachtstress geen medierende functie te hebben. Dit komt overeen met de eerder genoemde bevindingen van Yoon (2002). De Knegt (2007) vindt in tegenstelling tot Yoon (2002) echter wel een verband tussen leerkrachtstress en een positieve leerling-leerkrachtrelatie (nabijheid). 13

14 In de wetenschappelijke literatuur worden zowel verbanden gevonden tussen probleemgedrag en leerkrachtstress, als tussen leerkrachtstress en de leerling-leerkrachtrelatie. Leerkrachtstress kan dan ook gezien worden als een belangrijke dimensie voor het begrijpen van deze relatie. Om deze reden zal bij de gedragsmoeilijke leerlingen in dit scriptieonderzoek ook de mate van stress die de leerkracht ervaart in relatie tot een specifieke leerling in kaart worden gebracht. Er zal hierbij gekeken worden naar het verband tussen leerkrachtstress en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie, maar niet naar de aanwezigheid van mediatie in de relatie tussen probleemgedrag van de leerling, leerkrachtstress en de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie. 1.6 Vraagstellingen en hypotheses / verwachtingen Uit de literatuur blijkt dat de leerling-leerkrachtrelatie van invloed kan zijn op allerlei sociale en gedragsmatige uitkomsten en dus een belangrijke rol kan spelen bij het aanpassen van het kind op school. Om de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie te bepalen kan gebruik worden gemaakt van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). Deze vragenlijst is reeds genormeerd voor leerlingen in de leeftijd van drie tot twaalf jaar (Koomen et al., 2007). Deze leerlingen waren voornamelijk afkomstig van reguliere basisscholen. In dit scriptieonderzoek wordt onderzocht of er met de LLRV vergelijkbare uitkomsten gevonden worden bij gedragsmoeilijke leerlingen in de leeftijd van twaalf tot achttien jaar. Vraagstelling 1 Worden er in de VSO populatie (vanaf twaalf jaar) met de LLRV vergelijkbare dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie gevonden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd (tot twaalf jaar)? Kunnen hiervoor betrouwbare schalen gevormd worden en hoe verhouden deze zich tot elkaar? Hypotheses / verwachtingen o Binnen de VSO populatie zullen dezelfde dimensies van de leerling-leerkrachtrelatie gevonden worden als voor leerlingen in de basisschoolleeftijd van het regulier onderwijs. Verwacht wordt dat de drie dimensies (conflict, nabijheid, afhankelijkheid) dezelfde items zullen bevatten. 14

15 o Er bestaan tegenstrijdige verwachtingen over hoe de dimensies zich tot elkaar zullen verhouden. Op basis van het correlatiepatroon van de STRS-schalen (Pianta, 2001) en de LLRV-schalen (Koomen et al., 2007) wordt een negatieve samenhang verwacht tussen nabijheid en conflict, een licht positieve samenhang tussen nabijheid en afhankelijkheid en een positieve samenhang tussen conflict en afhankelijkheid. Op basis van de gegevens van De Knegt (2007) in het SO wordt echter geen significante samenhang tussen deze twee dimensies en een sterker positief verband tussen nabijheid en afhankelijkheid verwacht. Vraagstelling 2 Hoe verhouden de scores op de verschillende subschalen en de totaalschaal van de LLRV in de VSO populatie zich tot die van een groep jongere leerlingen (zes - twaalf jaar) met vergelijkbaar probleemgedrag (SO populatie) en hoe is dit voor de groepen jongens en meisjes apart? Worden er binnen de VSO populatie verschillen gevonden tussen jongens en meisjes? Hypotheses / verwachtingen o Binnen de VSO populatie zal de leerling-leerkrachtrelatie in mindere mate gekenmerkt worden door nabijheid. Verwacht wordt dat de gemiddelde scores op deze dimensie lager liggen in de VSO populatie dan in de SO populatie. o Op basis van Ang (2005) die stelt dat de dimensie afhankelijkheid wellicht niet zo relevant is bij (jonge) adolescenten wordt verwacht dat op deze dimensie lagere gemiddelde scores zullen worden behaald in de VSO populatie dan in de SO populatie. o Binnen de VSO populatie zal de leerling-leerkrachtrelatie van jongens gekenmerkt worden door een hogere mate van conflict en afhankelijkheid en minder door nabijheid, dan de leerling-leerkrachtrelatie van meisjes. Verwacht wordt dat de ruwe scores van jongens hoger liggen dan die van meisjes op de dimensies conflict en afhankelijkheid en lager op de dimensie nabijheid. 15

16 Vraagstelling 3 Hoe verhouden de kwaliteit van de leerling-leerkrachtrelatie en leerkrachtstress zich tot elkaar in de VSO populatie? Hypotheses / verwachtingen o Er worden sterk positieve verbanden verwacht tussen de dimensie conflict en de eerste drie subschalen van de ITS (negatieve competentiebeleving, verlies plezier leerkrachtschap en verstoring onderwijsproces) aangezien deze subschalen zich alle richten op negatieve aspecten in de interactie met de leerling. Om dezelfde reden worden negatieve verbanden verwacht tussen deze subschalen van de ITS en de dimensie nabijheid van de LLRV. o Omdat de dimensie afhankelijkheid een negatief aspect van de relatie tussen de leerling en de leerkracht weerspiegelt in het basisonderwijs, worden ook hiervoor positieve verbanden verwacht met de eerste drie subschalen van de ITS (negatieve competentiebeleving, verlies plezier leerkrachtschap en verstoring onderwijsproces). 16

17 2. Methode 2.1 Onderzoeksgroep en procedure Voor dit onderzoek zijn acht cluster 4 (VSO-ZMOK) scholen verspreid over Nederland benaderd om mee te werken. Onder cluster 4 vallen scholen die onderwijs verzorgen aan leerlingen met gedragsproblemen, sociaal-emotionele problemen en/of psychiatrische problemen. Uiteindelijk waren van vijf scholen de leerkrachten bereid om deel te nemen. Alvorens de leerkrachten te verzoeken de vragenlijsten voor een bepaalde leerling in te vullen, is per brief toestemming gevraagd aan de ouders van acht à tien random geselecteerde leerlingen per klas. Aan hen is ook gevraagd een vragenlijst (SDQ) en een lijst met achtergrondgegevens in te vullen. Uiteindelijk werd voor ongeveer de helft van de leerlingen toestemming gegeven, waardoor elke leerkracht voor drie tot vier leerlingen de vragenlijsten in kon vullen. Als er in een klas voor minder dan drie leerlingen actief toestemming werd gegeven, is er gebruik gemaakt van de passieve consent vorm, waardoor de leerkracht wel de vragenlijsten in kon vullen, maar er geen oudergegevens beschikbaar waren. De leerlingen die in dit onderzoek betrokken zijn, behoren tot de groep waarbij externaliserende problematiek de boventoon voert en zijn allen tussen de twaalf en achttien jaar oud. Onderzoeksgroep 1 De totale VSO populatie bestaat uit 123 leerlingen, waarvan 100 jongens (81.3%) en 23 meisjes (18.7%). De gemiddelde leeftijd is 15.3 jaar (SD=1.2; range: ). De leerlingen zijn afkomstig van vijf verschillende scholen in Nederland, waarvan het grootste gedeelte (76.4%) uit de regio Overijssel, Gelderland, Flevoland. Van 65 leerlingen is bekend op wat voor niveau zij onderwijs volgen. Voor het grootste gedeelte (60.0%) is dit de Basisberoepsgerichte leerweg, gevolgd door de Theoretische leerweg (29.2%). Voor een overzicht van de gegevens, zie Tabel 1. Binnen de onderzoekspopulatie bevinden zich leerlingen met een lichte verstandelijke beperking (LVG). Van een lichte verstandelijke beperking is volgende de DSM-IV-TR (2005) sprake bij een verstandelijk functioneren duidelijk onder het gemiddelde: een IQ van 70 of lager. Ponsioen en De Groot (2007) geven aan dat er in het onderwijs echter ook gesproken wordt van LVG bij een IQ tussen de In deze steekproef hebben vijftien leerlingen een 17

18 IQ van 70 of lager en negen leerlingen een IQ tussen Het totale aantal LVG-leerlingen in de steekproef komt zo op 24. Aan de hand van t-tests (zie Bijlage 1) is gebleken dat de gemiddelde scores van leerlingen die al dan niet een lichte verstandelijke beperking hebben, niet significant verschillend zijn op de verschillende subschalen en de totaalscore van de LLRV. De leerlingen met een lichte verstandelijke beperking werden daarom in verdere analyses niet als een aparte groep beschouwd. De leerlingen scoren op de SDQ zoals gerapporteerd door de leerkracht (N=123) op de subschalen conduct problemen (M=3.41; SD=2.5), hyperactiviteit/aandachtstekort (M=5.60; SD=2.8), problemen met leeftijdsgenoten (M=3.79; SD=2.3) en prosociaal gedrag (M=5.25; SD=2.3) gemiddeld in de borderline range. Voor de schaal emotionele problemen (M=4.24; SD=2.5) wordt gemiddeld nog net een normale score behaald en voor de totale probleemscore wordt gemiddeld in de abnormale range gescoord (M=17.03; SD=6.1). Van 68 leerlingen heeft één van de ouders (vader of moeder) de SDQ en een vragenlijst met achtergrondgegevens ingevuld. Hierbij vallen de gemiddelde scores van de subschalen emotionele problemen (M=3.75; SD=2.7 - normaal), hyperactiviteit/aandachtstekort (M=6.34; SD=2.4 - borderline), problemen met leeftijdsgenoten (M=3.65; SD=2.5 - borderline) en de totale probleemscore (M=17.82; SD=7.0 - abnormaal), in dezelfde range als de gemiddelde scores zoals gerapporteerd door de leerkracht. De gemiddelde ouderscores van de subschalen conduct problemen (M=4.09; SD=2.6) vallen echter in de abnormale range, terwijl die voor prosociaal gedrag (M=6.87; SD=2.5) in de normale range vallen. In Bijlage 2 zijn de normen van de SDQ terug te vinden. Met betrekking tot de gegevens over het geboorteland van de ouders (N=66, 53.7% van de totale steekproef), zoals die door hen zelf gerapporteerd zijn, kan geconcludeerd worden dat 7.6% van de leerlingen behoort tot de groep Westerse allochtonen en 9.1% van de leerlingen tot de groep Niet-Westerse allochtonen. Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders is gemeten op een 5-puntsschaal (1=Basisschool, 2=MAVO, 3=MBO, 4=HAVO/VWO, 5=HBO/WO). Voor de moeders (N=62) is het gemiddelde opleidingsniveau 2.63 (SD=1.19) en voor de vaders (N=57) is dit 2.84 (SD=1.19). Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders ligt dus op MAVO MBO niveau. In totaal hebben er 40 leerkrachten deelgenomen, waarvan 25 mannen en 15 vrouwen. Van 20 leerkrachten is bekend hoeveel jaar zij in het onderwijs werken; gemiddeld is dit 13 jaar 18

19 (SD=8.9; range: 2 29). Van 59 leerlingen is bekend hoe lang de leerkracht hen kent. Gemiddeld is dit 13.4 maanden (SD=7.6; range: 2 36). Tabel 1: Demografische kenmerken van onderzoeksgroep 1 (VSO) (N=123) Regio Groningen/Friesland/Drenthe: - Overijssel/Gelderland/Flevoland: 76.4% Zeeland/Noord-Brabant/Limburg: 20.3% Utrecht/Noord-Holland/Zuid-Holland: 3.3% Allochtoon (N=66) Allochtoon Niet-Westers: 7.6% Allochtoon Westers: 9.1% Sekse leerlingen Jongens: 81.0% Meisjes: 19.0% Verdeling over onderwijstypen (N=65) Theoretische leerweg: 26.0% Gemengde leerweg: 2.0% Kaderberoepsgerichte leerweg: 6.0% Basisberoepsgerichte leerweg: 64.0% Praktijkonderwijs: 2.0% (N=50) Theoretische leerweg: 40.0% Gemengde leerweg: 6.7% Kaderberoepsgerichte leerweg: 6.7% Basisberoepsgerichte leerweg: 46.7% Praktijkonderwijs: - (N=15) Onderzoeksgroep 2 Om een vergelijking te kunnen maken tussen de VSO populatie en een vergelijkbare groep in de basisschoolleeftijd, is er gebruik gemaakt van de gegevens van eerder onderzoek (De Knegt, 2007). De totale groep waarmee vergeleken wordt bevat 73 leerlingen die onderwijs volgen op een school voor Speciaal Onderwijs (SO), met een leeftijd tussen 6.0 en 12.7 jaar (M=9.4; SD=1.6; N=69). De totale steekproef bestaat uit 57 jongens (78.1%) en 16 meisjes (21.9%). Op basis van de gegevens over het geboorteland van de ouders (N=55; 75.3%), zoals die door hen zelf gerapporteerd zijn, kan geconcludeerd worden dat 1.8% van de leerlingen behoort tot de groep Westerse allochtonen en 3.6% van de leerlingen tot de groep Niet- Westerse allochtonen. Op de SDQ zoals gerapporteerd door de leerkracht (N=65) vallen de gemiddelde scores van de subschalen conduct problemen (M=2.62; SD=2.4), hyperactiviteit/aandachtstekort (M=5.71; SD=2.0), problemen met leeftijdsgenoten (M=3.91; SD=2.6) en pro-sociaal gedrag (M=5.20; SD=3.0) in de borderline range. Voor de subschaal emotionele problemen (M=3.92; SD=2.4) wordt gemiddeld nog net een normale score behaald en voor de totale probleemscore wordt gemiddeld net in de abnormale range gescoord (M=16.15; SD=5.7). Voor een overzicht van de demografische gegevens zie Tabel 2. Tabel 2: Demografische kenmerken van onderzoeksgroep 2 (SO)(N=73) Regio Groningen/Friesland/Drenthe: - Overijssel/Gelderland/Flevoland: 47.9% Zeeland/Noord-Brabant/Limburg: 11.0% Utrecht/Noord-Holland/Zuid-Holland: 41.1% Allochtoon (N=55) Allochtoon Niet-Westers: 3.6% Allochtoon Westers: 1.8% Sekse leerlingen Jongens: 78.1% Meisjes: 21.9% 19

20 2.2 Gebruikte instrumenten Van elke leerling zijn door de leerkracht algemene gegevens verstrekt, zoals de leeftijd en het geslacht. Daarnaast is aan de leerkrachten gevraagd om voor iedere geselecteerde leerling een drietal vragenlijsten in te vullen. Om de kwaliteit van de relatie tussen de leerkracht en een bepaalde leerling te meten is gebruik gemaakt van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). De Index of Teaching Stress (ITS) is gebruikt om de mate van stress die de leerkracht ervaart met betrekking tot een bepaalde leerling te meten. Om de mate van probleemgedrag van de leerling vast te stellen, heeft de leerkracht de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ingevuld Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst De Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV, Koomen et al., 2007) is gebaseerd op de Student-Teacher-Relationship Scale (STRS, Pianta, 2001) en is geschikt voor kinderen tussen drie en twaalf jaar. In dit onderzoek wordt deze vragenlijst toegepast voor een oudere populatie, waarbij in de items de aanduiding kind wordt vervangen door jongere. Met deze vragenlijst worden verschillende aspecten gemeten: de perceptie van de leerkracht van de relatie met een specifieke leerling, het interactieve gedrag van de leerling ten opzichte van de leerkracht en de opvattingen van de leerkracht over de gedachten en gevoelens van de leerling. De uitslag van de LLRV brengt relatiepatronen tussen de leerkracht en de leerling in termen van conflict, nabijheid en afhankelijkheid in kaart en verschaft daarnaast een indicatie van de algemene kwaliteit van de relatie, volgens het oordeel van de leerkracht. De totale vragenlijst bestaat uit 34 items die beoordeeld moeten worden op een 5-punts Likertschaal (1=zeker niet van toepassing, 2=niet echt van toepassing, 3=neutraal/niet zeker, 4=in enige mate van toepassing, 5=zeker van toepassing). Voor de analyses zijn echter alleen de 28 items gebruikt, die behoren tot de definitieve vragenlijst zoals die samengesteld is na psychometrisch onderzoek in de basisschoolpopulatie. De leerkracht beoordeelt de mate waarin een bepaald item van toepassing is op de relatie met een specifieke leerling. De vragenlijst bevat drie subschalen: conflict, nabijheid en afhankelijkheid. De conflictschaal (11 items) meet de mate waarin een leerkracht zijn relatie met een bepaalde leerling als negatief en conflictueus beoordeelt; deze subschaal weerspiegelt een negatieve dimensie van de relatie. Voorbeelditem: Deze jongere blijft boos of wordt opstandig nadat ik hem/haar straf heb gegeven. De nabijheidschaal (11 items) meet de mate waarin een leerkracht genegenheid, 20

21 warmte en open communicatie ervaart in de relatie met een bepaalde leerling; deze subschaal weerspiegelt een positieve relatiedimensie. Voorbeelditem: Als deze jongere verdrietig is, zal hij/zij troost bij me zoeken. De afhankelijkheidsschaal (6 items) meet de mate waarin een leerkracht een bepaalde leerling als overmatig afhankelijk beoordeelt ten opzichte van zichzelf; deze subschaal weerspiegelt een negatieve dimensie van de relatie. Voorbeelditem: Deze jongere vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is. In Bijlage 3 zijn alle items van de LLRV terug te vinden. De totale schaal (28 items) meet de mate waarin een leerkracht zijn relatie met een bepaalde leerling over het algemeen als positief beoordeelt. De betrouwbaarheden (Cronbachs alfa) van de verschillende schalen voor de basisschoolleeftijd zijn voor conflict, nabijheid en afhankelijkheid respectievelijk.90,.88,.78 en voor de totale schaal. 89 (Koomen et al., 2007) Index of Teaching Stress De Index of Teaching Stress (ITS, Abidin, Greene & Konold, 2003; Nederlandse vertaling: Prins & Koomen, 2005) is ontwikkeld als een equivalent van de Parenting Stress Index (PSI) om de mate van stress die een leerkracht in relatie tot een specifieke leerling ervaart te kunnen vaststellen. De ITS bestaat uit twee delen; voor dit scriptieonderzoek is alleen het tweede gedeelte gebruikt. Dit deel richt zich op de mate van stress die een leerkracht ervaart met betrekking tot aspecten van de interactie met de leerling en zijn/haar ouders en bevat 43 items die beoordeeld worden op een 5-punts Likertschaal (1=nooit stressvol, 2=zelden stressvol, 3=soms stressvol, 4=vaak stressvol en 5=heel vaak stressvol). Naast een totaalscore bevat dit gedeelte van de vragenlijst vier subschalen: frustratie tegenover ouders, verstoring onderwijsproces, verlies plezier leerkrachtschap en negatieve competentiebeleving. De subschaal frustratie tegenover ouders (6 items) meet de mate van stress die de leerkracht ervaart in relatie tot de interactie met de ouders van een bepaalde leerling. Voorbeelditem: Het is frustrerend om met de ouders van deze leerling om te gaan. De subschaal verstoring onderwijsproces (6 items) meet de mate van leerkrachtstress voortkomend uit de negatieve invloed die een bepaalde leerling uitoefent op de energie, tijd en onderwijseffectiviteit van de leerkracht. Voorbeelditem: Door deze leerling kan ik andere leerlingen in mijn klas minder aandacht geven. De derde subschaal verlies plezier leerkrachtschap (12 items) meet de mate van leerkrachtstress samenhangend met het verlies van plezier in het onderwijzen van en omgaan met een bepaalde leerling. Voorbeelditem: Ik heb geen geduld met de problemen waarvoor deze leerling mij stelt. Als laatste meet de subschaal negatieve competentiebeleving 21

22 (19 items) de mate van leerkrachtstress samenhangend met gevoelens van ineffectiviteit en incompetentie en behoefte aan ondersteuning ten opzichte van een bepaalde leerling. Voorbeelditem: Ik voel me in het bijzijn van anderen opgelaten door het gedrag van deze leerling. In Bijlage 4 zijn alle items van de ITS terug te vinden. De betrouwbaarheden (Cronbachs alfa) van de Nederlandse versie van de ITS voor basisschoolleerkrachten zijn via mondelinge rapportage (naar aanleiding van een eerder grootschalig onderzoek; N=705, Koomen et al., 2007) achterhaald en bedragen respectievelijk voor de genoemde schalen.91,.91,.85,.80. en.96. In Tabel 3 is te zien dat de betrouwbaarheid van de subschaal frustratie tegenover ouders in de SO populatie voldoet aan de minimumeis die door de COTAN aan instrumenten gebruikt voor onderzoeksdoeleinden gesteld wordt (Cronbachs Alfa >.60). De betrouwbaarheden van de overige subschalen en de totale schaal in beide groepen kunnen als goed gekwalificeerd worden (COTAN criterium >.70). Tabel 3: Betrouwbaarheden schalen ITS en SDQ in SO en VSO populatie, in termen van Cronbachs Alfa ITS VSO (N=123) SO (N=56) SDQ VSO ouders (N=68) VSO leerkracht (N=123) SO ouders (N=60) SO leerkracht (N=65) Frustratie tegenover ouders Verstoring onderwijsproces Verlies plezier leerkrachtschap Negatieve competentie beleving Totale mate van stress Emotionele Conduct Hyperactiviteit/ Problemen Prosociaal Totaal problemen problemen Aandachtstekort met peers gedrag Strenghts and Difficulties Questionnaire De Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997; Nederlandse vertaling: Van Widenfelt, Goedhart, Treffers & Goodman, 2003) is een korte gedragsvragenlijst voor kinderen van 3 tot 16 jaar oud. De SDQ wordt in dit onderzoek gebruikt om de onderzoeksgroep te beschrijven. Deze vragenlijst heeft verschillende versies; in dit onderzoek is gebruik gemaakt van deel A, ingevuld door de leerkracht en de ouders. De vragenlijst (deel 22

23 A) bestaat uit 25 vragen, die beoordeeld moeten worden op een 3-punts Likertschaal (1=niet waar, 2=een beetje waar, 3=zeker waar). Er is een totale probleemscore aan de SDQ verbonden en er zijn 5 subschalen: emotionele symptomen (voorbeelditem: Heeft veel zorgen, lijkt vaak over dingen in te zitten), conduct problemen (voorbeelditem: Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen), hyperactiviteit/aandachtstekort (voorbeelditem: Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten), problemen met leeftijdsgenoten (voorbeelditem: Wordt getreiterd of gepest door andere kinderen) en pro-sociaal gedrag (voorbeelditem: Behulpzaam als iemand zich heeft bezeerd, van streek is of zich ziek voelt). In Bijlage 5 zijn alle items van de SDQ terug te vinden. De totale probleemscore wordt gevormd door alle schalen samen, behalve de subschaal pro-sociaal gedrag. De betrouwbaarheden van de leerkrachtschalen (Cronbachs alfa) van de Nederlandse versie variëren van.74 voor de schaal problemen met leeftijdsgenoten tot.89 voor de schaal hyperactiviteit/aandachtstekort (Van Widenfelt et al., 2003). In Tabel 3 is te zien dat de betrouwbaarheden van de subschalen conduct problemen, hyperactiviteit/aandachtstekort, prosociaal gedrag en van de totale schaal in dit onderzoek in alle groepen gekwalificeerd kunnen worden als voldoende of goed (respectievelijk COTAN criterium >.60 en >.70). De subschalen emotionele problemen en problemen met leeftijdsgenoten voldoen in de groep SO (gerapporteerd door de ouders) niet aan de minimumeis zoals die gesteld is door de COTAN. 2.3 Ontbrekende gegevens Omdat er zeer weinig ontbrekende waarden waren en de betrouwbaarheid goed was, zijn bij ontbrekende antwoorden op de LLRV de ruwe scores berekend middels een formule uit de handleiding (Koomen et al., 2007). Dit is alleen toegepast als het aantal ontbrekende antwoorden per subschaal niet meer bedroeg dan 1. Deze formule is voor vier leerlingen toegepast. Omdat de schaal nabijheid en de totaalschaal van de LLRV in de VSO populatie een item minder bevatten, zijn de scores van deze schalen omgerekend, zodat ze te vergelijken zijn met die van het SO (Tabel 10 en Tabel 11). In Tabel 12 ligt N bij de schaal Frustraties van de leerkracht naar de ouders toe lager, omdat een klein gedeelte van de onderzoeksgroep (N=13) in een internaat verblijft. In een aantal gevallen heeft dat ertoe geleid dat de leerkracht de vragen over het contact met de ouders niet kon beantwoorden. 23