10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2004AVO015 Eindrapport Beweging in de onderbouw

Transcriptie

1 Bijlage(n) 10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2004AVO015 Eindrapport Beweging in de onderbouw De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Maria J. A. van der Hoeven Postbus BJ Den Haag Betreft: Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Mevrouw de minister, Hierbij bieden we u het eindrapport aan van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. In september 2002 zijn we van start gegaan met een complexe opdracht. Achteraf kunnen we zien dat de opdracht overeenkomsten vertoont met de basisvorming zelf: elementen van traditie en vernieuwing, en ook enigszins overladen en versnipperd. De opdracht om voorstellen te doen voor nieuwe kerndoelen basisvorming is zo n traditioneel element. Eigenlijk zijn de meeste van de gevraagde adviezen dat: over de positie van de tweede moderne vreemde taal, van maatschappelijke oriëntatie en van het Fries in de Friese scholen, over de wenselijkheid van leerstandaarden en de relatie met leerlingvolgsystemen. Het vernieuwende zit niet zozeer in de adviesvragen zelf, maar in de aanwijzingen over de manier waarop de adviezen tot stand moeten komen. In de opdracht heeft u aangegeven dat er in de uitvoering een nauwe relatie moest zijn met ontwikkelingen en ervaringen in scholen en dat schoolontwikkeling moest worden gestimuleerd. Ook uit de samenstelling van de Taakgroep, vooral leden die direct afkomstig zijn uit het voortgezet onderwijs, bleek de ambitie om de groep iets anders te laten zijn dan een adviescommissie van deskundigen die nieuwe plannen maken voor het voortgezet onderwijs. De opdracht vertoont ook overladenheid en detaillering: een opsomming van inhoudelijke taken en opdrachten, waarin tussen de regels gelezen zou kunnen worden: En als jullie toch bezig zijn, doe dit er dan ook nog even bij. Uit eerdere brieven en rapportages en zeker ook uit de eindrapportage kunt u opmaken dat we daar geen moeite mee hadden. Het eindrapport bestrijkt een zelfs nog breder terrein dan de opdracht. De versnippering gaf wel problemen. De aangegeven fasering in de oplevering van deeladviezen bleek te wringen met de geest van het geheel. Zo moesten adviezen en producten gebaseerd zijn op ontwikkelingen in scholen. De eerste deeladviezen werden echter te snel verwacht om daarover nog met de scholen te kunnen communiceren. Maar het was vooral de samenhang tussen de verschillende onderdelen van de opdracht die dwars stond op de opdracht om deeladviezen uit te brengen. Gezien de nadruk op samenhang en schoolontwikkeling was het 1

2 niet logisch om adviezen en producten in losse onderdelen te ontwikkelen en uit te brengen. Ook in het denken bleken de onderdelen niet van elkaar los te koppelen. In de school komen al die delen immers ook samen. We zijn dan ook blij dat we de gelegenheid kregen om naar een integraal eindrapport toe te werken waarin we de resultaten van alle onderdelen van de opdracht bijeen kunnen brengen. In deze brief willen we op één onderdeel van het eindrapport nader ingaan. In overeenstemming met de opdracht hebben we een brede Adviesraad samengesteld. De raad is drie keer integraal bijeen geweest. In de tussenliggende periodes hebben we dankbaar gebruik gemaakt van de standpunten en overwegingen van de Adviesraad. Omdat we de raad de gelegenheid wilden geven te reageren op het vrijwel definitieve eindrapport, hebben we de resultaten van die laatste afweging niet meer kunnen verwerken in het hoofdrapport zelf. We hebben de reactie van de raad daarom integraal opgenomen in het bijlagendeel en hieronder zullen we ingaan op de belangrijkste punten eruit. De reactie van de raad bevat waardevolle kanttekeningen, adviezen en ook concrete suggesties. De meeste daarvan kunnen we beschouwen als aanvullend op onze eindrapportage en kunnen we dan ook van harte aanbevelen als aandachtspunten en suggesties voor vervolgactiviteiten. Enkele vereisen wellicht nadere overweging in breder verband, zoals de kanttekening bij de mogelijke rol van de inspectie bij de ontwikkeling van nieuwe vormen van verantwoording. In de teneur van het geheel van de reactie komen twee hoofdpunten van zorg naar voren. Deze betreffen de ijkpunten voor sturing en kwaliteit en de intern schoolse oriëntatie. De raad geeft op verschillende plaatsen in zijn reactie aan een normstellend kader voor sturing en kwaliteit te missen. De Adviesraad spreekt van referentiepunten, ijkpunten en een norm of normstellend mechanisme. De raad acht ruimte voor scholen in beginsel een juiste keuze, mits duidelijk is welk eindresultaat van scholen wordt gevraagd. De raad mist die duidelijkheid in het eindrapport van de Taakgroep. Naar het oordeel van de Taakgroep gaat de raad daarmee, voor zover het om de onderwijsinhoud gaat, voorbij aan de kracht van de sturende werking van de examenprogramma s en het eindexamen in de scholen. Er is wat dat betreft geen enkele onduidelijkheid over wat er van scholen wordt gevraagd: de leerlingen op een uitdagende manier succesvol naar het eindexamen te begeleiden, ten minste op het niveau dat overeenkomt met het advies van de basisschool. De Taakgroep ziet daarin voor de onderbouw een specifieke, funderende en oriënterende, functie waarvoor we dan ook specifieke regelgeving voorstellen. De algemene karakteristiek en de kerndoelen zijn daarin belangrijke inhoudelijke ijkpunten. Maar de onderbouw is geen afsluitende onderwijsfase; er moet een doorlopende lijn zijn van het eerste naar het laatste leerjaar van het voortgezet onderwijs. Ook dat is als belangrijk ijkpunt in onze voorstellen opgenomen. In hoofdstuk 2 van het hoofdrapport onderstrepen we het belang daarvan. Het is daarom niet nodig en zelfs niet gewenst om voor de onderbouw inhoudelijke eisen te formuleren die concreter zijn dan de algemene karakteristiek, de kerndoelen en de overige regelgeving die we hierbij voorstellen. 2

3 Vanwege de funderende en oriënterende functie in combinatie met de zorg voor een doorlopende leerlijn moeten in de onderbouw moeilijke afwegingen worden gemaakt over breedte en diepte van het onderwijsaanbod. Die afwegingen moeten in belangrijke mate dicht bij de leerling kunnen worden gemaakt. Leerling en school hebben daarvoor ruimte nodig. We zijn daarom huiverig voor meer gedetailleerde regelgeving of pseudo-regelgeving op het gebied van het onderwijsaanbod. Als het gaat om normen voor de ontwikkeling die van scholen wordt verwacht, geldt hetzelfde. In onze voorstellen geldt de algemene karakteristiek als norm en als basis voor verantwoording van keuzes en ontwikkeling. In hoofdstuk 3 van het hoofdrapport lichten we toe waarom dat geen vrijblijvende keuze is. We geven daarin ook aan dat de relaties tussen karakteristiek en schoolontwikkeling niet eenduidig zijn en dat ze dat ook niet horen te zijn. Er moet ruimte zijn voor eigen professionele inzichten en ambities van scholen en leraren. Die vormen immers een belangrijke drijfveer voor ontwikkeling van kwaliteit. Ook moet rekening gehouden kunnen worden met heel verschillende omstandigheden en mogelijkheden van scholen. In het eerste werkdocument voor scholen, Keuzes aan de school, hebben we het beeld neergezet van vier scenario s van schoolontwikkeling. Dat ontwikkelde zich tot een meerdimensionaal beeld waarin niet alleen ontwikkeling van het ene naar het andere scenario mogelijk is, maar ook de waarde van ontwikkeling binnen een scenario wordt onderkend. We denken dat juist die ruimte voor verschillen het beeld zo krachtig heeft gemaakt dat het nu al gemeengoed is geworden. We pleiten er dan ook voor om garanties voor sturing en kwaliteit niet te zoeken in het aanscherpen en concretiseren van de voorgestelde regelgeving, maar in ondersteunings- en vergelijkingsmogelijkheden voor scholen. Om hun positie en hun streefrichting te bepalen en te verantwoorden, hebben scholen behoefte aan referentiegegevens, aan verschillende voorbeelduitwerkingen voor een curriculum, aan gebruiksvriendelijke leerlingvolgsystemen, aan hanteerbare verantwoordingsmodellen, aan flexibele leermiddelen. Het eindrapport bevat aanzetten en voorstellen tot verdere ontwikkeling van deze condities. Deze voorwaarden leiden in hun samenhang tot voldoende houvast voor sturing en garanties voor kwaliteit. Het andere punt van zorg van de Adviesraad betreft de oriëntatie. De raad geeft aan de voorstellen van de Taakgroep te veel naar binnen gericht te vinden. Hij mist verwijzingen naar de internationale context en acht ook de relatie tussen onderwijs en omgeving onderbelicht. De raad merkt dit terecht op. Beide aspecten worden in het eindrapport weinig uitgewerkt. In de karakteristiek van het vak Engels betrekken we expliciet Europese ontwikkelingen op het gebied van het onderwijs in vreemde talen. De relatie onderwijs en omgeving is een aantal malen in algemene zin aan de orde waar het gaat over maatschappelijke oriëntatie, beroepskolom en oriëntatie op leren en werken. Een meer specifieke uitwerking van de relatie onderwijs en omgeving moet in vervolgactiviteiten zeker aandachtspunt zijn. Binnen de brede opdracht van de Taakgroep was dat nog een brug te ver. Bovendien speelt de voorgeschiedenis van de opdracht een rol: onderwijsbeleid dat te ver van scholen af tot stand kwam. Onze taak was erop gericht onderwijsbeleid en scholen dichter bij elkaar te brengen. Maar het onderwijs is niet het 3

4 exclusieve eigendom van de scholen. Het blijft zaak om de relatie met andere sectoren van de samenleving en met de directe omgeving van de school niet uit het oog te verliezen. In de aanvang van onze werkzaamheden hebben we ons op de internationale context georiënteerd, met inbreng van interne en externe deskundigen. De samenstelling van de Taakgroep, mensen uit de praktijk, stond garant voor een pragmatische benadering. Oriëntatie leidde mede daardoor al snel tot de conclusie dat de omstandigheden in de verschillende landen zo uiteenlopen dat een vergelijking niet goed mogelijk is en dat op het gebied en de schaal van onze opdracht moeilijk lessen te trekken zijn uit ervaringen elders. We hebben de weg van studie en oriëntatie daarom verlaten en ons gericht op een praktische benadering van zoveel mogelijk scholen in Nederland. Dat daarbij de theoretische achtergronden niet buiten beschouwing zijn gelaten, mag duidelijk worden uit werkdocument 3 over schoolontwikkeling dat deel uitmaakt van het eindrapport. De gehele eindrapportage bestaat uit een hoofdrapport, een bijlagendeel en twaalf afzonderlijke werkdocumenten. Het hoofdrapport bevat de algemene overwegingen en de concrete adviezen. In de bijlagen treft u onderdelen aan die direct samenhangen met de opdracht om bepaalde adviezen uit te brengen, o.a. het voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO en enkele gevraagde specifieke adviezen. Ook het verslag van de Adviesraad en een beschrijving en verantwoording van de werkwijze van de Taakgroep behoren tot de bijlagen. Ten slotte zijn de voorbeelduitwerkingen en aanzetten daartoe en teksten als werkdocumenten toegevoegd, die als achtergrondinformatie hebben gediend bij het uitvoeren van onze opdracht. Met vriendelijke groet, namens de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, Heim Meijerink voorzitter 4

5 Beweging in de onderbouw Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs

6

7 Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Beweging in de onderbouw Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs Hoofdrapport

8 Inhoud Voorwoord Voorwoord 4 Samenvatting 6 1 Een eigen gezicht voor de onderbouw 9 De politieke discussie over de basisvorming loopt al een tijd en is beladen met controversen: over gelijke kansen en uitstel van keuze, over aard en omvang van het gemeenschappelijke programma, over verschillen tussen leerlingen, over inbedding in het schoolsysteem, over doorlopende leerlijnen naar examens en beroepen. Dwars door deze discussies lopen verschillende opvattingen over de rol van de 2 Een nieuw wettelijk kader 15 3 Variëteit en kwaliteit 29 4 Condities voor ontwikkeling 35 overheid. Wat kunnen wij als Taakgroep daar nog aan toevoegen? Nog meer beroering, beweging in de onderbouw? Onze opdracht had makkelijk kunnen leiden tot het zoveelste rapport met een nader genuanceerde visie op kerndoelen en vakken en voorschriften, zo n rapport waarvan het hele onderwijs denkt: daar gaan we 5 Perspectief 43 Verwijzingen 48 Overzicht van het geheel van de eindrapportage 51 weer. Die kans zat erin. Ons werd namelijk gevraagd de kaasschaaf te hanteren over vakken en kerndoelen, en een aanzet te geven tot de volgende landelijke onderwijsinnovatie. Het was bijvoorbeeld de bedoeling dat wij een uitgewerkt voorstel zouden doen voor invoering van één of twee leergebieden Natuur. Diezelfde opdracht heeft ons langs deze valkuil geleid. Wij moesten namelijk in goed overleg met de scholen tot onze adviezen komen: praktijk, draagvlak, schoolontwikkeling! Van die voorwaarde hebben wij veel werk gemaakt en we wij stuitten al gauw op een echte beweging in de onderbouw, een overheersende opvatting onder schoolleiders en docenten dat de overheid zich wat bescheidener zou moeten opstellen. Geen gedetailleerde leerplanvoorschriften maar ruimte voor keuzes en maatwerk in de school. Geen leergebieden invoeren maar scholen faciliteren om zelf meer samenhang in het programma te brengen, passend bij de eigen leerlingen en omstandigheden. De Taakgroep volgt deze voorkeur. In overeenstemming met enkele tussenrapportages en in goed overleg met de Minister hebben wij onze opdracht integraal opgevat: de onderdelen in de opdracht hangen zo nauw samen dat wij hebben afgezien van deeladviezen. In dit eindrapport gaan wij in op alle vragen in hun onderlinge samenhang en besteden wij veel aandacht aan de condities waaronder de school tot eigen beleid en maatwerk kan komen. 4 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

9 In onze gedachtegang komt de overheid in een iets andere positie ten opzichte van de scholen dan tot nu toe. De overheid moet een proces op gang brengen en daar de regie over voeren, een proces waarin docenten en schoolleiders zelf een aantal problemen kunnen oplossen. Regie voeren betekent: visie en ambitie formuleren voor de onderbouw een duidelijk kader vaststellen dat veel ruimte biedt voor eigen Wij hebben de afgelopen twee jaar intensief contact gehad met voortgezet onderwijs. Wij zijn in honderden scholen geweest en hebben met duizenden onderwijsmensen gesproken. Wij hebben via regionale platforms een omvangrijke raadpleging uitgevoerd onder alle geledingen in de school. Flinke enquêtes, overvolle conferenties. Wij vonden het inspirerend en wij weten het zeker: er is veel ambitie en beweging in de onderbouw. invulling en variëteit een samenhangend stimuleringsbeleid voeren. Namens de gehele Taakgroep, In dit rapport wenden wij ons tot de overheid, onze opdrachtgever en werken wij deze drie aanbevelingen uit. Heim Meijerink Dit hoofdrapport bevat vijf hoofdstukken. In hoofdstuk 1 beschrijven we het eigen karakter van de onderbouw van het voortgezet onderwijs. In hoofdstuk 2 geven we een overzicht van de consequenties voor weten regelgeving. Hoofdstuk 3 gaat over autonomie en variëteit in scholen in relatie tot kwaliteit en verantwoording. De belangrijkste condities voor de beoogde schoolontwikkeling beschrijven we in hoofdstuk 4. In het laatste hoofdstuk plaatsen we onze voorstellen in het perspectief van de toekomst. De hoofdstukken 2 tot en met 5 worden afgesloten met concrete adviezen aan de Minister. De bijlagen bij het rapport hebben we apart gebundeld. Hier vindt u achtereenvolgens de beschikking van de Minister met onze opdracht, het voorstel van de Taakgroep voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO en een beschrijving en verantwoording van onze werkwijze. Voorts een uitwerking van enkele specifieke elementen in onze advisering. Ook het werk en het oordeel van de Adviesraad vindt u in de bijlagen. Tegelijk met het eindrapport publiceren wij twaalf werkdocumenten, die op ons initiatief door externe deskundigen zijn samengesteld. Ze vormen een onderbouwing én uitwerking van ons rapport. Bij de onderscheiden hoofdstukken verwijzen wij ernaar. De meeste werkdocumenten zijn vooral bedoeld voor de mensen in de school: ze geven een eerste aanzet tot voorbeelden en handreikingen. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 5

10 Samenvatting Deze eindrapportage van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming is tot stand gekomen op basis van anderhalf jaar intensieve communicatie met leraren en schoolleiders in het voortgezet onderwijs: via grote conferenties, kleinschalige raadplegingen, enquêtes, informele en meer formele gesprekken, brieven en s. Daarnaast is uiteraard een flink aantal deskundigen en belanghebbenden buiten de school geconsulteerd. Om dit mogelijk te maken dient de overheid het wettelijk kader te verruimen, op het vlak van de inhoud en de verplichte onderwijstijd. De Taakgroep stelt voor om de huidige kerndoelen te vervangen door 58 richtinggevende doelen voor een kernprogramma in de onderbouw, dat ten minste tweederde van twee jaar beslaat. Voorts wordt voorgesteld om de onderwijstijd voor leerlingen (nu 1067 klokuren op jaarbasis) vrij te laten binnen een bandbreedte tussen 950 en 1150 klokuren en af te zien van nadere voorschriften. De Taakgroep stelt voor dat alleen De kern van de boodschap in dit advies aan de overheid is: stel scholen in staat zelf een eigen gezicht aan de onderbouw te geven. Er is veel ambitie om het onderwijs in de eerste twee jaar in te richten als schakel tussen primair onderwijs en de bovenbouwtrajecten in vmbo leerlingen die naar verwachting de basisberoepsgerichte leerweg zullen volgen en leerlingen met een indicatie voor leerwegondersteuning worden vrijgesteld van de verplichting van een tweede moderne vreemde taal. en havo/vwo. Dat vraagt om maatwerk, passend bij de kenmerken van de leeftijdsgroep tussen 12 en 14 jaar, bij de grote verschillen tussen leerlingen èn bij de specifieke situatie van de school. De overheid moet daarbij in een algemene karakteristiek duidelijke hoofdlijnen aangeven: meer samenhang in het programma, een actieve rol van de leerling, een doorlopende leerlijn. Met het verruimen van de mogelijkheden ontstaat een andere bestuurlijke verhouding tussen overheid en scholen. De scholen kunnen zelf ingrijpende keuzes maken voor het ordenen van het programma in vakken, leergebieden of andere vormen, zoals projectonderwijs. Ze kunnen binnen grenzen zelf de pedagogisch-didactische aanpak en de gewenste niveaus voor verschillende doelgroepen leerlingen bepalen. De Taakgroep heeft vier scenario s in discussie gebracht, met behulp waarvan scholen een eigen koers kunnen kiezen. De verschillen tussen scholen zullen daarmee toenemen. In deze situatie moet de overheid alert zijn op het bewaken van de kwaliteit. De Taakgroep adviseert de overheid in eerste instantie krachtig in te zetten op versterking van de interne kwaliteitszorg en daaraan gekoppeld de externe verantwoording van de school aan direct belanghebbenden. Dit moet een belangrijk punt van toezicht worden. 6 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

11 Het maken van ingrijpende keuzes voor programma, didactiek en zorg zal voor vele scholen een flinke omslag betekenen. Maatwerk en meer samenhang vraagt om intensieve samenwerking in teamverband tussen leraren. Het vraagt in veel gevallen om een anders ingerichte leeromgeving met een goede infrastructuur voor ict. Het vraagt om leermiddelen die - meer dan nu het geval is - in verschillende situaties flexibel kunnen worden ingezet. De overheid zou gedurende enkele jaren de ontwikkeling van zulke nieuwe typen leermiddelen dienen te stimuleren. De Taakgroep adviseert een verruiming van mogelijkheden Dit alles heeft de Taakgroep opgenomen en uitgewerkt in een integraal advies aan de overheid dat bestaat uit 17 concrete aandachtspunten. De bijlagen bij dit hoofdrapport bevatten het voorstel voor nieuwe kerndoelen en de uitwerking van enkele specifieke punten uit de opdracht. Ook de verantwoording, het advies van de Adviesraad en een verslag van de raadplegingen zijn als bijlage opgenomen. Samen met deze rapportage verschijnen ook twaalf werkdocumenten van externe deskundigen waarvan de Taakgroep voor de totstandkoming van dit advies dankbaar gebruik heeft gemaakt. om de inzetbaarheid van leraren te vergroten en de bekwaamheid van de individuele leraar te blijven ontwikkelen. Voor de opleiding van nieuwe leraren bepleit de Taakgroep nieuwe trajecten die scholen onder eigen verantwoordelijkheid vorm kunnen geven. Het belangrijkste is echter tijd voor leraren. De Taakgroep heeft berekend dat hiervoor enkele jaren een bedrag van ongeveer 192 per leerling in de onderbouw nodig is, dat is ruwweg 80 miljoen per jaar. Om dit alles in goede banen te leiden stelt de Taakgroep voor dat de overheid een vierjarig Project Onderbouw initieert. De Taakgroep sluit met deze adviezen zo goed mogelijk aan bij bredere ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. Er moet nu niet van overheidswege een nieuw concept worden ingevoerd, in de scholen moet een duurzame ontwikkeling op gang worden gebracht, gericht op eigen kwaliteit. In de huidige overgangssituatie moet iedereen leren: de school moet wennen aan veel meer beleidsruimte, de overheid moet leren wanneer afstand en wanneer nabijheid nodig is. Op het punt van de kwaliteitsbewaking zal de overheid zeer actief moeten blijven. De Taakgroep adviseert om op dit moment geen leerstandaarden in te voeren, maar wel ontwikkelingen te entameren rond competentiegericht toetsen en alternatieven voor centrale examinering. Ook kan de overheid niet te lang zelf regie blijven voeren: de nieuwe situatie vraagt om een sector- of brancheorganisatie voor het gehele voortgezet onderwijs. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 7

12 8 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

13 1 Een eigen gezicht voor de onderbouw De onderbouw van het voortgezet onderwijs verdient een eigen gezicht, meer dan hij nu heeft. De voornaamste reden is dat de leeftijdsgroep jarigen specifieke kenmerken heeft. De onderbouw zou een flexibele leerroute moeten bieden tussen de bovenbouw van het primair onderwijs en de verschillende schoolsoorten van het voortgezet onderwijs. Zo n oriëntatie- en schakelfunctie vraagt om maatwerk voor leerlingen op schoolniveau. Tussen 10 en 14 jaar In dit rapport spreken we over een nieuwe onderbouw in het voortgezet onderwijs, dus over onderwijs voor jongeren van 12 tot en met 14 jaar. Vanuit een ander gezichtspunt, dat van de ontwikkelingspsychologie, ligt het misschien meer voor de hand om te spreken over de groep jongeren tussen 10 en 14 jaar. Juist in deze leeftijdsfase hebben jongeren immers te maken met grote en soms heftige veranderingen: fysiek, emotioneel, cognitief. Die veranderingen lijken gemiddeld op jongere leeftijd op te treden dan voorheen. Jongeren in deze leeftijd maken zich geleidelijk los van hun ouders. Er groeit een besef van de eigen mogelijkheden, van eigen opvattingen over wat goed en slecht is. Rond deze leeftijd stellen zij zich vragen als: wie ben ik, wie wil ik worden, wat wil ik en wat kan ik? Jongeren in deze leeftijd ontwikkelen hun zelfbeeld, vooral door omgang met leeftijdgenoten. Ze schatten zichzelf in ten opzichte van anderen. Het is bij uitstek een periode van experimenteren, van het opzoeken en soms ook verleggen van grenzen, en van het onderzoeken van eigen mogelijkheden en beperkingen. En het is de periode waarin jongeren zich afvragen hoe de wereld in elkaar zit. Dat begint bij de school, als samenleving in het klein, maar hun perspectief verlegt zich in toenemende mate ook daarbuiten. Wat ga ik doen, hoe ziet mijn toekomst eruit? Het onderwijs speelt een cruciale rol bij het begeleiden van de ontwikkeling van jongeren tussen 10 en 14 jaar. Deze fase vraagt om een consistent pedagogisch concept. Belangrijke kenmerken daarvan zijn de persoonlijke aandacht van volwassen begeleiders, een goede mix van individueel ontdekken en leren, en het samenwerken en leren met leeftijdgenoten, van structuur en veiligheid, met daarnaast ruimte om actief te experimenteren. Het vraagt om situaties waarin jongeren de gelegenheid krijgen zich een eigen mening te vormen en tegelijkertijd respect te ontwikkelen voor anderen, waarin zij zich breed kunnen oriënteren op de wereld en ruimte krijgen om voor het ontwikkelen van eigen interesses te kiezen. Daarbij gaat het steeds om een soort dubbele agenda: sturen en loslaten; alleen en in de groep werken; een eigen mening en die van de ander; regels en ruimte; laten zien en zelf ontdekken. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 9

14 Leren in de onderbouw In ons onderwijsstelsel zit de groep jongeren tussen 10 en 14 jaar echter niet bij elkaar in één school. De meeste leerlingen maken op 12- jarige leeftijd een overstap van primair naar voortgezet onderwijs en dat zal voorlopig gewoon zo blijven. Voor leerlingen is die overgang spannend, voor de meeste is het ook nieuw, aantrekkelijk en opwindend. Soms is het een schok, vaak ook een sprong vooruit. Hun wereld wordt letterlijk groter en dat biedt niet alleen bedreiging maar ook perspectief. De knip in ons stelsel biedt de kans om juist die eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs als een echte oriëntatieperiode in te richten. Niet minder belangrijk is de manier van leren. De leerling vindt geen antwoorden door alleen te reproduceren en is ook geen vat waarin kennis kan worden gegoten. De essentie van het leren is dat de leerling het zelf moet doen. Er zijn verschillende opvattingen over hoe dat precies in zijn werk gaat, maar over een aantal grote lijnen is langzamerhand wel overeenstemming. Leren is een actief proces waarin nieuwe dingen worden verbonden met wat een leerling al weet en kan. Dat leren kan op vele verschillende manieren, er zijn immers soorten intelligentie en verschillen in leerstijlen. Leren vraagt om oefening in levensechte situaties of contexten. Leren doe je soms individueel, maar ook samen met anderen, en kan sterk verdiept worden door zelf na te denken over hoe je leert. Deze kenmerken passen goed bij de onderbouw als oriëntatieperiode. De essentie van die oriëntatie is dat de drie hoofdvragen - wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik? - in een nieuwe situatie op de schoolloopbaan worden toegespitst: Welk niveau kan ik aan? Wat vind ik makkelijk en wat kost mij Het gaat er immers om dat de leerling zichzelf op de goede plek krijgt: op het goede niveau, in een sector of profiel dat past bij de eigen ambities en interesses. De school kan daarbij helpen, maar uiteindelijk moet de leerling het zelf doen. moeite? Welk tempo kan ik aan? Hoe zit het met mijn concentratie? Hoe leer ik? Wat vind ik interessant? Welke onderwerpen spreken mij aan, welke niet? Op zoek naar antwoorden vergelijkt de leerling zichzelf steeds met leeftijdgenoten dichtbij. Wat betekent dat voor het leren in de onderbouw? We noemen hier twee belangrijke punten. De Utrechtse pedagoog Stevens stelt in Zin in leren dat kinderen alleen tot leren komen, als aan drie basisbehoeften is voldaan: competentie, autonomie en relatie. Anders gezegd: een kind leert pas als hij het gevoel heeft: ik kan iets, ik ben iemand en ik hoor erbij. De overgang naar het voortgezet onderwijs haalt de leerling uit de vaste, vaak vertrouwde groep, op de nieuwe school moet de leerling opnieuw het gevoel veroveren erbij te horen, iemand te zijn, iets te kunnen. Veel leraren vertelden in gesprekken met de Taakgroep met spijt hoe het enthousiasme van brugklassers na een half jaar verdwenen lijkt. Vaak is er dan op één van die drie fronten iets mis. 10 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

15 Lesgeven in de onderbouw Wat betekent zo n periode van oriënteren vanuit het perspectief van de leraar? Voor een deel ligt het antwoord besloten in het bovenstaande. Er komt nog een dimensie bij: de leraar heeft te maken met groepen leerlingen die onderling sterk verschillen. De instroom vanuit het primair onderwijs rond 12 jaar is ongelofelijk divers. Er zijn cognitieve verschillen, maar vaak in samenhang daarmee ook sociale, etnische en emotionele verschillen. Bij binnenkomst worden de leerlingen gesorteerd in groepen en elke school zoekt daarbij een eigen balans Onderwijs, op zo n manier vorm gegeven en georganiseerd, is een mix van inhoud, didactiek en zorg die per leerlingengroep verschillend kan worden ingevuld. We praten gemakkelijk over omgaan met verschillen en maatwerk, maar uit gesprekken met de scholen valt op te maken dat dit helemaal niet zo eenvoudig is. Uit de raadplegingen van de Taakgroep blijkt dat leraren graag ruimte willen hebben om hiermee zelf aan de slag te gaan, maar er ook tegen opzien. Velen zijn van mening dat je hier niet alleen voor moet staan en dus ook ruimte moet krijgen om dit in teamverband aan te pakken. Ongeveer de helft van de scholen werkt al met verschillende varianten van onderwijsteams. tussen externe en interne differentiatie. De verschillen tussen scholen zijn groot. Enkele scholen in ons land kiezen principieel voor één heterogene brugklas; de meeste maken drie of vier soorten dakpanklassen waarin leerwegen en schoolsoorten elkaar overlappen. Na de onderbouw moeten de meeste leerlingen op twee manieren een passende plek in het systeem hebben gevonden: een prestatieniveau en een sector of profiel. Dit betekent dat de leraar in principe met zeer verschillende groepen leerlingen moet kunnen omgaan. Steeds meer scholen vormen daartoe lerarenteams die maatwerk voor specifieke groepen kunnen leveren. Op een aantal scholen maken dergelijke teams samen leerlingprofielen met kenmerken van hun groepen. Maatwerk leveren in een onderbouwperiode betekent idealiter dat de leraar: de voorgeschiedenis kent van de eigen leerlingen, vooral op het gebied van leervermogen en sociaal-emotioneel functioneren zorg besteedt aan het welbevinden van de leerlingen, als basisvoorwaarde om te kunnen groeien de gelegenheid biedt voor leeractiviteiten waarin leerlingen de ruimte hebben zelf onderzoekend bezig te zijn aandacht vraagt voor normen en waarden in het dagelijks leven op school en daarbuiten via verschillende opdrachten exploreert welk cognitief niveau de leerlingen aankunnen in staat is de leerlingen duidelijk te maken wat en hoe zij hebben gepresteerd en met hen na te gaan wat dat voor het vervolg betekent. Dat helpt leerlingen antwoorden te vinden op de hierboven genoemde vragen naar niveau, aanpak en interesse. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 11

16 De voorwaarden voor samenhang Uit de evaluatie van de basisvorming in 1999 blijkt vooral dat het programma van de onderbouw voor veel leerlingen overladen is en door het grote aantal vakken als erg versnipperd wordt ervaren. Een overladen programma betekent dat er te weinig tijd is om eens echt iets te onderzoeken of na te denken over je manier van leren. Versnippering betekent hectiek in het dagritme, maar leidt er ook toe dat de grote lijnen uit het zicht verdwijnen. De vragen die voor een oriëntatieperiode zo wezenlijk zijn - Wat is hier interessant aan? Wat Organiseren in grotere gehelen. Er is geen samenhang zonder samenwerking. De samenhang tussen vijftien vakken is heel wat lastiger te organiseren dan tussen een kleiner aantal bredere leergebieden of tussen projectcombinaties van steeds een paar vakken. Teams organiseren rond groepen leerlingen. Er is inmiddels veel ervaring met onderwijsteams en kernteams waarin leraren samen enkele jaren werken aan arrangementen voor specifieke groepen (vooral bij bbl/lwoo of juist vwo-plus). Dergelijke teams maken het ook mogelijk veel intensiever te communiceren met de collega s in groep 7 en 8 van het primair onderwijs. betekent dit voor mij? - komen dan ook niet meer aan bod. Samenhang is dus niet alleen een leerstofkwestie, het gaat niet in de eerste plaats om consistentie in het programma. Samenhang ontstaat als leerlingen ruimte krijgen om betekenis te geven aan wat ze leren, dus weten waarom en waartoe zij leren. We zien het versterken van samenhang als de kernopgave voor de scholen in de komende vijf jaar. Het gaat dus om twee soorten samenhang: binnen de onderbouw zelf en tussen onderbouw en de verschillende vervolgroutes. Scholen kunnen een eigen balans zoeken tussen gemeenschappelijkheid en diversiteit. Zo kan de onderbouw van het vmbo desgewenst al iets van de kleur van het beroepsonderwijs krijgen, via praktische sectororiëntatie, een praktische didactiek, buitenschools leren en een Een vergelijkbare redenering is van toepassing op de veelbesproken kwestie van de doorlopende leerlijnen. Natuurlijk is het goed als het curriculum van onderbouw naar bovenbouw consistent wordt opgebouwd. Het is echter niet voldoende. Het is de leerling die uiteindelijk lijn brengt in het geleerde, door nieuwe en oude kennis en vaardigheden met elkaar te verbinden. En dat gebeurt veel minder lineair dan de schoolboeken ons willen doen geloven. De leerling leert ordening van het programma volgens de vier sectoren van de bovenbouw. In havo en vwo kan de school het derde leerjaar voluit benutten om de leerlingen voor te bereiden op de tweede fase. In dit jaar kan de school anticiperen op de vakordening, de didactiek en wijze van toetsing in de bovenbouw. Om deze verschillende inkleuringen mogelijk te maken heeft de school meer beleidsruimte nodig dan nu wordt geboden. en niemand anders. De voorwaarden voor samenhang worden op het niveau van de school georganiseerd en bewaakt. Wat kan de school doen? Ten minste vier dingen: Een eigen gezicht geven aan de onderbouw en daarmee een koers bepalen die richting geeft aan alle medewerkers en leerlingen in de onderbouw. Dat eigen gezicht moet dan wel passen bij het grotere geheel van de school, de bovenbouw vmbo en/of havo/vwo, zodat de leerling ook echt een doorlopende leerlijn ervaart. Ruimte maken voor exploratie en metacognitieve activiteiten om op die manier meer te weten over het eigen leren. Vanuit één schoolvak gedacht lukt dat niet. Leraren met liefde voor hun vak zullen altijd het onderste uit de kan willen halen. De optelsom van al die individuele ambities van leraren werkt precies averechts. 12 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

17 De rol van de overheid De Taakgroep kiest principieel voor het perspectief van de leerling. Het is onze vaste overtuiging dat daar de sleutel ligt. Overladenheid en versnippering zijn in zekere zin inherent aan ons systeem, een natuurlijk bijproduct van de wijze waarop we de onderbouw van ons voortgezet onderwijs tot nu toe inrichten. De sleutel tot een oplossing is opnieuw naar de situatie te kijken vanuit het perspectief van de leerling. De onderbouw is de periode waarin de leerling voor zichzelf een plaats moet zien te vinden, in de klas, op het juiste niveau, in een perspectiefrijke richting. De leraar biedt samen met collega s een arrangement waarin dat voor meer of minder specifieke groepen leerlingen mogelijk wordt. De school schept voorwaarden om samenhang te ervaren, afgestemd op de eigen populatie leerlingen èn leraren. Net zoals leerlingen verschillen ook leraren sterk van elkaar. Maatwerk is De overheid geeft scholen de ruimte om hun curriculum in grotere gehelen te organiseren. Om dit op gang te brengen stimuleert zij de ontwikkeling van bredere leergebieden, zonder op dit moment concreet voor te schrijven uit welke vakken die moeten worden gevormd. De overheid geeft scholen de ruimte om het lesgeven meer in teamverband te organiseren. Daartoe stimuleert zij een bredere inzetbaarheid van leraren in de onderbouw. De overheid kiest voor een andere balans tussen afstand en nabijheid. Meer afstand is nodig in de regels voor de inrichting van het curriculum in de Wet op het Voortgezet Onderwijs, het kerndoelenbesluit en het inrichtingsbesluit. Meer nabijheid is gewenst bij het uitdragen van een collectieve ambitie en het stimuleren van nieuwe, veelbelovende ontwikkelingen. Dat is wat de scholen vragen, zo is wel duidelijk geworden uit de vele gesprekken die de leden van de Taakgroep met schoolleiders en docenten hebben gevoerd. nodig op elk niveau. Wat is hierin de rol van de overheid? We vinden dat de overheid op haar beurt moet werken aan voorwaarden waaronder de scholen meer samenhang in de onderbouw kunnen aanbrengen, als een echte brug tussen primair onderwijs en de verschillende vervolgtrajecten. We adviseren de overheid- naar analogie van de school - ten minste vier dingen: De overheid draagt de scholen op de onderbouw een eigen gezicht te geven en zet daarvoor een koers uit in de vorm van een algemene karakteristiek waarin de ambitie van de samenleving duidelijk wordt. De Taakgroep heeft een concreet voorstel voor een dergelijke karakteristiek, die iets zegt over het leren in de onderbouw (actief, zelfstandig, samen met anderen), over de aansluiting met primair onderwijs en bovenbouw van het voortgezet onderwijs (een doorlopende leerlijn), over de leeromgeving (uitdagend en veilig) en over het oriënterende karakter. De overheid geeft de scholen de ruimte om te exploreren hoe het maatwerk voor hun leerlingen vorm kan krijgen. Ze ziet af van gedetailleerde voorschriften rond vakinhoud en lessentabellen. Ook hiervoor heeft de Taakgroep concrete voorstellen die scholen de ruimte bieden om eigen keuzes te maken in de ordening en de organisatie van het onderwijs. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 13

18 14 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

19 2 Een nieuw wettelijk kader De eigen professionele ambities in scholen zijn de afgelopen jaren in de knel gekomen door overladen en gedetailleerde regelgeving. Aansluiten bij verschillen tussen leerlingen werd moeilijk. Aanbrengen van samenhang werd sluitpost. Het is tijd om meer los te laten en meer te verwachten. De drijfveer voor ontwikkeling moet niet meer gezocht worden in regelgeving maar in professionele inzichten, mogelijkheden en ambities van scholen en leraren. Dat betekent ruimte maken voor variëteit in invulling van het onderwijsaanbod volgens een algemene karakteristiek, formuleren van een globaal geformuleerde set kern- doelen en bepalen van de ambities voor ontwikkeling: leerling-gerichte dynamiek, versterken van samenhang, zorg voor doorlopende leer- lijnen. Basisvorming: stap in een ontwikkeling De invoering van de basisvorming in 1993 betekende de overgang van een voorgeschreven (rijks)leerplan met verplichte lessentabellen naar voorgeschreven kerndoelen en een vrijblijvende adviestabel. Scholen kregen meer ruimte hun eigen leerplan te ontwerpen en hun eigen lessentabellen vast te stellen, en zo de route naar het realiseren van de kerndoelen te bepalen. De basisvorming heeft ook de ontwikkeling van het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) betrokken in die van het hele voortgezet onderwijs en daardoor de politieke en maatschappelijke interesse in het beroepsonderwijs vergroot. Zo bezien heeft de basisvorming geleid tot meer samenhang in het stelsel en modernisering in de relatie tussen de overheid en de scholen: meer ruimte voor scholen om eigen beleid te ontwikkelen. In deze zin is wat de Taakgroep voorstelt dan ook geen breuk met de basisvorming, maar een stap verder in de modernisering van de relatie overheid - scholen. In theorie en sturingsfilosofie was het doel van de basisvorming misschien wel ruimte bieden voor schoolbeleid, maar in de praktijk pakte het anders uit. Eerst was er de moeite met het echte loslaten. Over stimulansen om het anders te doen werd vooral gedacht in termen van regelgeving: techniek en verzorging werden als afzonderlijke vakken toegevoegd en verplicht gesteld, vakoverstijgende en - vakspecifieke vaardigheden werden in gedetailleerde kerndoelen geformuleerd, te toetsen in verplichte en voor alle leerlingen gelijke toetsen, te beoordelen en uitgebreid administratief te verwerken volgens bijgeleverde voorschriften. Het bleek ook moeilijk om keuzes te maken. De eerste keuze was al met grote moeite tot stand gekomen: één programmastructuur en één set kerndoelen voor alle leerlingen. De volgende opgave, het bepalen van de inhoud van dat gemeenschappelijke aanbod, is grotendeels aan het betrokken middenveld overgelaten. Vakinhoudelijke experts en organisaties en specifieke belangengroepen kregen daardoor grote invloed op beslissingen over het aantal vakken en over de inhoud en de detaillering van de kerndoelen per vak. En de expertise en het belang van de betrokkenen lag (en ligt) nu eenmaal niet in de eerste plaats op het gebied van vakinhoudelijke beperking en vakoverstijgende samenhang. Het resultaat is bekend: een overladen, gedetailleerd en versnipperd programma dat bovendien te weinig tegemoetkomt aan verschillen tussen leerlingen. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 15

20 Daarna kwam de implementatie, een voorbeeld van het blauwdrukdenken van die tijd. De scholen kregen twee jaar voorbereidingstijd en per 1 augustus 1993 werd de basisvorming ingevoerd. Het Projectmanagement Basisvorming (PMB) bracht op het laatste moment nog het TVS-instrument in stelling waarmee de ambitie werd onderstreept van meer toepassing, vaardigheden en samenhang. Maar tegelijkertijd werden scholen door de overheid gewezen op de mogelijkheid van beleidsarme invoering: invoering van de basisvorming zonder Meer verwachten, meer loslaten De samenleving mag van scholen en leraren verwachten dat ze goed onderwijs leveren, dat ze er ook naar streven om daar steeds beter in te worden en dat ze zich professioneel continu ontwikkelen. De overheid moet die ambitie namens de samenleving duidelijk uitspreken en daarbij onderstrepen dat zo n ontwikkeling per definitie niet beleidsarm kan zijn. pedagogisch-didactische vernieuwing. De basisvorming werd in veel scholen dan ook gezien als veel regels, weinig ambitie. Enkele vakken kregen minder uren op de tabel om ruimte te maken voor de verplichte nieuwe vakken. De invoering kwam vaak al snel op het bordje van de afzonderlijke vaksecties te liggen. Die kozen een nieuwe methode en daarmee kon de kous voor de school af zijn. De overheid is verantwoordelijk voor het stelsel, de kwaliteit en de toegankelijkheid van het onderwijs. Veel van de gedetailleerde en overvloedige regelgeving van de basisvorming komt voort uit deze legitieme zorg voor kwaliteit, in combinatie met een geloof in maakbaarheid door middel van regels. De ervaringen met de basisvorming laten zien dat nieuwe regels wel een verandering teweeg kunnen Zes jaar na de invoering maakte de Inspectie in de evaluatie van de basisvorming voor iedereen zichtbaar hoe veel scholen er mee zijn omgegaan: als systeem ingevoerd, maar pedagogisch-didactisch niet. De kerndoelen werden op geen enkele school over de volle breedte aangeboden. Overladenheid en versnippering hebben vooral in het vmbo tot problemen geleid. En veel leraren hebben de controle over hun onderwijs uit handen gegeven: ze volgen de methode. brengen, maar dat het vuur vervolgens snel verdwijnt als er geen ruimte is voor verschillen tussen leerlingen, voor eigen professionele inzichten van leraren en voor eigen schoolbeleid. De motor voor de ontwikkeling van onderwijskwaliteit hoeft de overheid niet zelf tot in detail te regelen en op te leggen in de vorm van gedetailleerde voorschriften. Dat verstikt het gevoel van eigenaarschap in scholen over de ontwikkeling van het onderwijs in de eigen school. Nu is het tijd om een stap verder te gaan in de relatie tussen overheid en scholen: de stap naar minder regels en meer ambitie, naar meer loslaten om meer te kunnen verwachten. Een relatie waarin de reële zorg van de overheid voor toegankelijkheid en kwaliteit van het (voortgezet) onderwijs wel degelijk wordt erkend, maar op een nieuwe manier tot uiting komt. De drijfveer voor een zelf beleefde ontwikkeling is te vinden in de professionele inzichten, mogelijkheden en ambities van scholen en leraren. Maar de richting van een dergelijke ontwikkeling is niet eendimensionaal te formuleren en te regelen. Het is geen kwestie van vernieuwde kerndoelen en inrichtingsvoorschriften met verplichte nascholing voor de leraren om het af te maken. Juist vanwege de zorg voor kwaliteit van het onderwijs moet de overheid aan scholen ruimte bieden voor variëteit en van scholen verantwoorde variëteit terug verwachten. Voor de invulling van de beleidsruimte kan en moet de overheid een ambitieus beroep doen op de professionele inzichten, mogelijkheden en ambities van scholen en leraren. Zij moet zich dan ook duidelijk uitspreken over de doelen waarop de ontwikkeling in scholen gericht moet zijn en waarbinnen de variëteit binnen en tussen scholen zich kan ontwikkelen. 16 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

21 Ambities Het allereerste ijkpunt voor de ontwikkeling in scholen is een leerlinggerichte dynamiek, de ontwikkeling van onderwijs dat het leren van de leerling in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bevordert. Opvattingen over de ontwikkeling van het leren van leerlingen tussen 12 en 14 jaar zijn bepalend voor de programmering van de nieuwe onderbouw. Trefwoorden daarvoor zijn: zelfstandigheid ontwikkelen; sociale vaardigheden oefenen; samenhangen leren zien; oriënteren op leren en werken; een goede balans vinden tussen uitdaging en veiligheid; lijnen naar de toekomst leren zien. Deze trefwoorden zijn uitgewerkt in de algemene karakteristiek die als centraal referentiekader voor het programma in het voorstel voor nieuwe kerndoelen is opgenomen. Derde ijkpunt is de zorg voor de doorlopende leerlijn. Met toenemende ruimte voor scholen om zelf het onderwijsaanbod te bepalen en de schoolstructuur daarbij aan te passen, is de doorlopende leerlijn minder in het stelsel ingebouwd en neemt de verantwoordelijkheid van scholen toe om op het niveau van het leren van de individuele leerling zorg te dragen voor een doorlopende lijn. Door toenemende beleidsruimte kan het onderwijsaanbod tussen en binnen scholen meer gaan verschillen. Dat mag geen belemmering worden in het leren van de leerling die verandert van school, van schoolsoort of van uitgestippelde leerweg. Meer dan voorheen is de school daarom verantwoordelijk om die mogelijkheid te realiseren, hetzij in de inrichting van het aanbod, hetzij door individueel maatwerk te leveren als de inrichting voor een individuele leerling een belemmering vormt. Het oriënterend karakter van de onderbouw veronderstelt dat een leerling van schoolsoort of Een tweede ijkpunt is het versterken van de samenhang in het onderwijs in de school. Door de uitbreiding van het aantal vakken over de hele breedte van het voortgezet onderwijs heeft de basisvorming de versnippering in het programma vergroot. Veel vakken, weinig tijd per vak en veel verschillende leraren per klas leiden er vooral in het vmbo toe dat gezocht wordt naar mogelijkheden om meer samenhang aan te brengen: vakken tot bredere leergebieden samenvoegen, meer vakken door één leraar laten geven, de samenhang versterken door competentiegericht onderwijs. De behoefte aan meer samenhang leeft niet alleen in het vmbo. Ook leerlingen in het havo/vwo zijn gebaat bij een meer samenhangend programma. Maar daar ervaren schoolleiders en docenten de belemmeringen nu als te groot en het probleem als niet dringend genoeg om moeite te doen die belemmeringen te overwinnen. In de eerdere werkdocumenten heeft de Taakgroep de manieren waarop scholen samenhang in het onderwijs kunnen aanbrengen, uitgewerkt in het beeld van vier families of scenario s van de manieren waarop scholen zich kunnen ontwikkelen. In de platforms van schoolleiders en van leraren bleek de communicatieve functie van deze scenario s groot. Ze voorzien in de behoefte, ervaringen en ambities uit te wisselen en vergelijkbaar te maken. Over de hele linie blijkt de ambitie aanwezig om werk te maken van meer samenhang, hetzij door te kiezen voor ontwikkeling binnen één scenario, hetzij door te ontwikkelen naar een uitgestippelde leerweg kan veranderen. Maar het is weinig realistisch om van scholen te verwachten dat ze die mogelijkheid voor alle leerlingen open houden. Wel mag van scholen worden verwacht dat ze, als het nodig is, individuele leerlingen maatwerk bieden in de vorm van schakelroutes. De combinatie van cursusduurbepalingen en het traditionele jaarklassensysteem levert daarbij overigens nog wel eens negatieve effecten op, vooral in het vmbo. Het systeem bevat weinig ruimte voor tempodifferentiatie: zittenblijven is de enige optie. Sommige leerlingen hebben bij binnenkomst te weinig bagage om in vier jaar het niveau te kunnen halen dat ze potentieel kunnen bereiken. Extra tijd voor een gericht programma zou daarbij helpen. Hoewel het eigenlijk niet mogelijk is, zijn verschillende varianten ontstaan van schakeljaren tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs: schakelklassen, kopklassen, tussenklassen. Ook binnen het voortgezet onderwijs zoekt men de mazen van de wet op om een doorlopende leerlijn te realiseren. Het onderwijs in het vmbo moet worden ingericht met een cursusduur van vier jaar. Een doorlopend programma met een cursusduur van vijf jaar is niet mogelijk. Scholen die de nadelen van zittenblijven voor de leerling willen voorkomen en werk maken van maatwerk in het realiseren van een doorlopende leerlijn doen het toch. Maar de Inspectie registreert dat als zittenblijven en de school blijft achter met ongunstige rendementsgegevens. ander scenario waarin samenhang meer de vormgeving van het onderwijs bepaalt. Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 17

22 Van de school wordt maatwerk verwacht voor de leerling. Omgekeerd mogen scholen van overheid en Inspectie verwachten dat zij de kwaliteit van dat maatwerk betrekken in de beoordeling van de school. In gesprekken met schoolleiders, leraren en decanen bleek het idee van een regelvrij derde leerjaar enthousiasme op te wekken. Het stimuleert tot creatief nadenken over de mogelijkheden in de eigen school en de keuzes die men zou kunnen en willen maken om voor Het oriënterend karakter van de onderbouw veronderstelt voor alle leerlingen uitstel van keuze van sector of profiel. Tot in ieder geval aan het eind van het tweede leerjaar moeten scholen het onderwijs zo inrichten dat alle leerlingen binnen hun schoolsoort nog voor alle sectoren of profielen kunnen kiezen. In het vmbo kunnen leerlingen vanaf de derde klas het onderwijs in één van de vier sectoren volgen. In leerlingen het zicht op de tweede fase te verhelderen en de doorlopende lijn sterker aan te zetten. De vergelijking met praktische sectororiëntatie in het vmbo wordt vaak gemaakt. Er is behoefte aan handreikingen en voorbeelden, maar vooral ook aan mogelijkheden om er gezamenlijk over na te denken en de verschillende mogelijkheden uit te werken. het havo en het vwo start het onderwijs in profielen pas in het vierde leerjaar. Dat roept de vraag op naar de positie van het derde leerjaar havo/vwo. Op het eerste gezicht lijkt het immers of het derde leerjaar havo/vwo in de regelgeving is vergeten: de kerndoelen gelden voor de eerste twee jaar van de onderbouw havo/vwo en het startpunt voor de tweede fase ligt aan het begin van het vierde leerjaar. Hoort het derde leerjaar havo/vwo nu bij de onderbouw of bij de bovenbouw? vragen veel leraren en schoolleiders zich af. Als het zo scherp wordt gesteld en een onomwonden reactie wordt verwacht, is ons antwoord: bij de onderbouw. Laat het onderwijs in profielen niet eerder dan in het vierde leerjaar beginnen en bescherm het derde leerjaar tegen de dominantie van het eindexamenprogramma; beperk de druk van het eindexamen in havo en vwo nadrukkelijk tot de tweede fase. In havo en vwo wordt niet alleen een bepaalde diepte maar ook een bepaalde breedte van het onderwijs verondersteld. Die breedte zou onder de druk van een examenprogramma al gauw kunnen bezwijken. Zo n ongenuanceerd antwoord belicht alleen de kant van het onderscheid en negeert de andere kant, de doorlopende lijn. Bewaking van het onderscheid tussen eerste en tweede fase betekent niet dat de scheiding voor de leerling ook scherp en ondoordringbaar moet zijn. Integendeel, een regelvrij derde leerjaar havo/vwo biedt juist mogelijkheden om de lijn naar de tweede fase voor leerlingen meer vloeiend te laten verlopen. Het jaar kan op verschillende manieren ingevuld worden als schakel in de doorlopende leerlijn, oriëntatie bieden op de tweede fase en tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen, zonder deuren definitief dicht te gooien. 18 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming