Citation for published version (APA): Weide, M. G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen. Groningen: s.n.

Transcriptie

1 University of Groningen Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen Weide, Marga Geerte IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 1995 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Weide, M. G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen. Groningen: s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date:

2 6. TYPERING VAN EFFECTIEVE SCHOLEN 6.1 Inleiding Uit de multilevel-analyses is een aantal algemene en specifieke onderwijskenmerken naar voren gekomen die een samenhang vertonen met prestaties. Met name de negatieve relaties tussen de specifieke kenmerken en prestaties, zijn moeilijk te duiden, omdat in het specifieke model geen rekening gehouden wordt met de aanwezigheid van algemene kenmerken. In dit hoofdstuk wordt onderzocht in hoeverre het mogelijk is effectieve scholen op basis van een combinatie van deze kenmerken te typeren (onderzoeksvraag 3). Hierna wordt eerst onderzocht in hoeverre hoog-, gemiddeld- en laag-effectieve scholen zich op de algemene en specifieke kenmerken van elkaar onderscheiden en of zij op basis hiervan te typeren zijn (6.2). Vervolgens wordt een beschrijving gegeven van enkele scholen die zowel voor taal, als voor rekenen stabiel hoog-, dan wel laag-effectief zijn (6.3). Het hoofdstuk sluit af met enkele conclusies (6.4). 6.2 Hoog-, gemiddeld- en laag-effectieve scholen: een vergelijking op algemene en specifieke onderwijskenmerken Om hoog-, gemiddeld- en laag-effectieve scholen te kunnen vergelijken zijn de scholen eerst gerangordend naar kwaliteit op basis van de schattingen van de posterior means (interceptschattingen) na opname van de covariaten. Deze verschillen afhankelijk van het model dat als uitgangspunt genomen wordt. In het algemene model wordt hierbij rekening gehouden met individuele verschillen in prestaties leerjaar 6, intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst, in het specifieke model slechts met de laatste twee covariaten. In tabel 6.1 wordt een overzicht gegeven van de verschillen in rangordening die dit oplevert. Voor de nummering van de scholen is de rangordening voor taal in het specifieke model als uitgangspunt genomen (van hoog-effectief naar laag-effectief). In de overige kolommen is te zien hoe de rangorde hiervan afwijkt. 105

3 Tabel 6.1 Rangordening van scholen naar kwaliteit; vergelijking van ordening naar interceptschattingen (gemiddelde prestaties leerjaar 8) in het specifieke model (correctie voor intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst) en het algemene model (correctie voor prestaties leerjaar 6, intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst) taal rekenen spec alg spec alg

4 Om inzicht te krijgen in de verschuivingen die de extra correctie voor prestaties in leerjaar 6 oplevert, is per vak voor elke school een lijn getrokken tussen de posities op de schaal: hoe steiler de lijn, des te groter de verandering. De weergave is vrij grof, omdat geen rekening gehouden is met de onderlinge afstand tussen scholen op de schaal. Deze is niet altijd even groot en er is dus sprake van een zekere vertekening. Dat neemt niet weg dat er een duidelijk beeld verkregen wordt van (met name grote) verschuivingen op de schaal. De tabel laat zien dat het voor sommige scholen nogal wat uitmaakt of de kwaliteit wordt vastgesteld zonder of met een correctie voor eerdere prestaties. Zo zakt bij taal school 3 door de correctie voor eerdere prestaties naar een positie onder het midden, terwijl school 34 van onderin de schaal naar een positie rond het midden stijgt. De verschuivingen zijn voor de meeste scholen echter niet zo groot. Dat wordt ook geïllustreerd door de correlatie van de interceptschattingen in het specifieke en algemene model: voor taal is deze.75, voor rekenen.80. De verschillen in de rangordening van scholen voor taal en rekenen zijn daarmee vergeleken relatief groot. Slechts een aantal scholen is stabiel over vakken heen. De correlaties tussen de interceptschattingen voor taal en rekenen zijn dan ook laag (specifiek model: r=.36; algemeen model: r=.18). De kwaliteit van een school is dus sterk vakspecifiek bepaald. Omdat de scholen niet verschillen in compenserend vermogen (zie hoofdstuk 5) is de selectie van hoog-, gemiddeld- en laag-effectieve scholen uitsluitend gebaseerd op de kwaliteitsscore. Hierbij is uitgegaan van de rangordening die gemaakt is op basis van de interceptschattingen van het algemene model. Voor taal en rekenen zijn aparte groepen gevormd. Voor de groepen hoog- en laageffectieve scholen is als uitgangspunt gehanteerd dat de kwaliteitsscore meer dan drievierde standaarddeviatie van het gemiddelde moest liggen; de gemiddeld-effectieve scholen moesten een score hebben binnen eenvierde standaarddeviatie boven of onder het gemiddelde. Tussen de drie groepen scholen bevindt zich dus een drempel van een halve standaarddeviatie; de hoog- en laag-effectieve scholen verschillen tenminste anderhalve standaarddeviatie in kwaliteitsscore. Bij beide vakken is ruim de helft van de scholen in één van de groepen ingedeeld. In tabel 6.2 wordt een overzicht gegeven van de aantallen en nummers van de scholen in de verschillende groepen. 107

5 Tabel 6.2 Aantallen en nummers van de scholen in de hoog-, gemiddeld en laag-effectieve groepen taal rekenen aantal nummers aantal nummers hoog-effectief 9 1,2,4,5,6,7 9 5,7,12,14,15 8,11,21 17,25,29,37 gemiddeld-effectief 6 10,12,15,16 3 4,6,21 24,34 laag-effectief 7 23,29,30 8 9,10,18,22 32,33,35,38 32,33,35,36 totaal De tabel laat zien dat school 32, 33 en 35 zowel bij taal, als rekenen tot de laag-effectieve groep behoren. Voor de hoog-effectieve groep geldt dat voor school 5 en 7. De drie scholen die zich bij rekenen in de gemiddeld-effectieve groep bevinden (school 4, 6 en 21), behoren bij taal tot de hoog-effectieve groep. Het omgekeerde geldt voor school 12; deze school behoort juist bij taal tot de gemiddeld-effectieve groep en bij rekenen tot de hoog-effectieve groep. Tenslotte is er nog een school die bij taal tot de gemiddeld-effectieve scholen gerekend moet worden, maar zich bij rekenen in de laag-effectieve groep bevindt (school 10). Er is echter geen enkele school die voor het ene vak tot de hoog-effectieve groep en voor het andere vak tot de laag-effectieve groep behoort. Zoals in hoofdstuk 3 reeds is gezegd, zijn, voor de selectie van onderwijskenmerken ten behoeve van de discriminantanalyse, eerst variantie-analyses (met Scheffé-toetsing) en kruistabelanalyses uitgevoerd om vast te stellen op welke kenmerken de drie groepen scholen zich van elkaar onderscheidden. Dit leverde voor taal twee kenmerken en voor rekenen één kenmerk op (zie tabel 6.3). 108

6 Tabel 6.3 Verschillen tussen hoog-, gemiddeld- en laag-effectieve scholen op kenmerken van de onderwijsleersituatie, het beleid/de organisatie van de school en specifieke onderwijskenmerken taal hoog gem. laag toetsing onderwijsleersituatie frequentie toetsen F=2.8, p=.09 specifieke kenmerken all. ouders MR/OR 33% 83% 86% Chi 2 =5, df=2, p=.05 rekenen hoog gem. laag toetsing beleid/organisatie school gebruik standaardtoetsen F=3.1, p=.07 De twee kenmerken waarop de groepen scholen bij taal verschillen, zijn de frequentie waarmee door de leerkracht getoetst wordt en de aanwezigheid van allochtone ouders in de MR/OR. Alleen bij het laatste kenmerk is sprake van een verschil tussen de hoog-effectieve scholen enerzijds en de laag- en gemiddeld-effectieve scholen anderzijds. Op de laatste scholen bevindt zich veel vaker een allochtone ouder in de MR/OR. Bij frequentie toetsen verschillen de gemiddeld-effectieve scholen van de overige twee groepen: zij toetsen minder frequent. Voor rekenen verschillen de scholen op het gebruik van standaardtoetsen. Hier onderscheiden de laag-effectieve scholen zich in ongunstige zin (minder gebruik) van de overige twee groepen. De Scheffé-toetsing heeft in geen enkel geval een significant verschil in gemiddelde tussen twee groepen scholen oplevert. De enige twee kenmerken waarop de hoog- en laag-effectieve scholen verschillen zijn dus de aanwezigheid van allochtone ouders in de MR/OR en het gebruik van standaardtoetsen. Deze kenmerken waren ook al uit de multilevelanalyses naar voren gekomen. Omdat het bij elk vak om slechts één kenmerk gaat, is discriminantanalyse verder achterwege gelaten. 109

7 6.3 Stabiele hoog- en laag-effectieve scholen: een beschrijving Om toch nog een indicatie te krijgen van de onderwijskenmerken waarop effectieve scholen zich onderscheiden van minder effectieve scholen, zijn de scholen die stabiel hoog-effectief en laag-effectief zijn over vakken heen (twee hoog en drie laag), afzonderlijk op de verschillende onderwijskenmerken vergeleken. Voor elk onderwijskenmerk is per school vastgesteld of de score boven-gemiddeld (+), gemiddeld (0) of onder-gemiddeld (-) is. De score wordt als boven-, dan wel onder-gemiddeld beschouwd bij een afwijking van tenminste één standaarddeviatie van het gemiddelde van de gehele onderzoeksgroep. In tabel 6.4 worden de beschrijvende gegevens gepresenteerd die betrekking hebben op de onderwijsleersituatie in de klas. Tabel 6.4 Beschrijvende gegevens hoog- en laag-effectieve scholen: onderwijsleersituatie taal rekenen hoog laag hoog laag school lestijd % lestijd leren % doorgewerkte leerstof frequentie huiswerk minimumdoelen herhalen leerstof frequentie toetsen hoog laag school ordelijk klasklimaat prestatiegerichte houding differentiatie directe feedback een standaarddeviatie boven het gemiddelde - een standaarddeviatie onder het gemiddelde 0 < een standaarddeviatie van het gemiddelde 110

8 Uit de tabel komt geen duidelijk patroon van plussen en minnen naar voren. De scholen kunnen elk maximaal 18 plussen, dan wel minnen scoren (op vier nietvakspecifieke kenmerken en op zeven vakspecifieke kenmerken voor taal en rekenen). Wanneer de drie laag- en de twee hoog-effectieve scholen vergeleken worden, komt op de laag-effectieve scholen verhoudingsgewijs vaker een boven-gemiddelde score voor (13 van de 54 mogelijkheden) dan op de hoogeffectieve scholen (zes van de 36 mogelijkheden). Het aantal onder-gemiddelde scores is op beide groepen scholen relatief gezien gelijk (laag-effectief: negen uit 54; hoog-effectief: zes uit 36). Het beeld voor de afzonderlijke kenmerken is diffuus. Het komt op de effectieve scholen nooit voor dat ze beide een boven-gemiddelde, dan wel onder-gemiddelde score hebben, terwijl dat op de ineffectieve scholen hoogstens voor twee van de drie scholen geldt. Opvalt dat school 5 onder-gemiddeld scoort op percentage doorgewerkte leerstof, de frequentie van het herhalen van de leerstof (beide bij rekenen) en prestatiegerichte houding. School 7 voldoet meer aan het beeld van een effectieve school en scoort relatief hoog op efficiënt bestede lestijd (taal en rekenen), percentage doorgewerkte leerstof, frequentie toetsen (taal) en prestatiegerichte houding. Maar ook school 32, die tot de laag-effectieve scholen behoort, lijkt op basis van de scores op de onderwijskenmerken juist op een effectieve school. Deze school scoort bovengemiddeld op hoeveelheid lestijd, percentage doorgewerkte leerstof (rekenen), frequentie huiswerk, minimumdoelen (taal en rekenen) en directe feedback in de klas. Over de afzonderlijke kenmerken heen bekeken scoren de hoog-effectieve scholen beter op percentage lestijd besteed aan leren en percentage doorgewerkte stof, de laag-effectieve scholen op frequentie huiswerk en het hanteren van gelijke minimumdoelen. Wanneer deze laatste resultaten naast de uitkomsten van de multilevel-analyses worden gelegd, dan geven ze steun aan de aanwijzing voor het negatieve effect van het hanteren van minimumdoelen, maar zijn strijdig met de veronderstelling dat op effectieve scholen frequenter huiswerk wordt gegeven. In tabel 6.5 wordt het beeld geschetst ten aanzien van de kenmerken die betrekking hebben op het beleid/de organisatie van de school. 111

9 Tabel 6.5 Beschrijvende gegevens hoog- en laag-effectieve scholen: beleid/organisatie van de school hoog laag school activiteiten schoolleider stimuleren leerkrachten nee ja nee nee nee lestijd basisvakken ordelijk schoolklimaat prestatiegerichte houding team afspraken gezamenlijke doelen lln.volgsysteem basisvakken ? gebruik standaardtoetsen systematische lln.besprekingen s.d. team prestatiegerichte houding s.d. team mate van differentiatie een standaarddeviatie boven het gemiddelde - een standaarddeviatie onder het gemiddelde 0 < een standaarddeviatie van het gemiddelde Wat de schoolkenmerken betreft is het beeld wat duidelijker. Nu scoren de hoog-effectieve scholen vaker positief (ja, boven-gemiddeld of in het geval van cohesie onder-gemiddeld), namelijk zes van de 22 keer tegenover drie van de 33 keer op de laag-effectieve scholen. Daarentegen hebben ze slechts twee negatieve scores (van de 22) terwijl dat er bij de laag-effectieve scholen 12 zijn (van de 33). De laag-effectieve scholen scoren dus aanzienlijk slechter op de effectiviteitskenmerken. Beide hoog-effectieve scholen beschikken, vergeleken met de andere scholen over een vergevorderd leerlingvolgsysteem, terwijl op school 5 relatief veel lestijd wordt besteed aan de basisvakken en op school 7 duidelijke afspraken zijn gemaakt over gezamenlijke einddoelen. Bovendien is op school 5 sprake van een geringe spreiding in differentiatie, dus van een relatief grote cohesie op dit terrein. De drie laag-effectieve scholen scoren op één kenmerk gelijk: op geen van deze scholen is sprake van stimulering van leerkrachten door de schoolleider. Ook is de schoolleider op twee van de scholen relatief weinig actief als onderwijskundig leider. Datzelfde geldt echter voor één van de hoogeffectieve scholen, waar bovendien eveneens geen sprake is van stimulering van 112

10 de leerkrachten door de schoolleider. Men kan hieruit dan ook niet concluderen dat hoog-en laag-effectieve scholen zich op dit punt duidelijk van elkaar onderscheiden. Wel kan geconstateerd worden dat er op vrijwel alle andere kenmerken telkens één laag-effectieve school onder-gemiddeld scoort (lestijd basisvakken, prestatiegerichte houding team, afspraken gezamenlijke doelen, gebruik standaardtoetsen), dan wel dat er sprake is van relatief weinig cohesie (prestatiegerichtheid, differentiatie). Een uitzondering hierop vormt de frequentie van het houden van leerlingbesprekingen. Op dit kenmerk scoort één van de laageffectieve scholen juist boven-gemiddeld. Ook op ordelijk schoolklimaat scoren twee laag-effectieve scholen boven-gemiddeld, hoewel de andere laag-effectieve school hier juist weer onder-gemiddeld op scoort. Deze resultaten komen overeen met de resultaten van de multilevel-analyses wat betreft de effecten van lestijd basisvakken (positief) en ordelijk schoolklimaat (negatief). Dat er op beide hoog-effectieve scholen sprake is van een relatief vergevorderd leerlingvolgsysteem is vergelijkbaar met het in de multilevel-analyses gevonden positieve effect van het gebruik van standaardtoetsen. Tenslotte is onderzocht hoe het op de hoog- en laag-effectieve scholen gesteld is met de scores op de specifieke onderwijskenmerken (tabel 6.6). Tabel 6.6 Beschrijvende gegevens hoog- en laag-effectieve scholen: specifieke onderwijskenmerken hoog laag school % allochtone lln NT2-lessen gebruik NT2-materiaal aandacht all.lln ICO all. ouders in MR/OR nee nee ja ja ja + een standaarddeviatie boven het gemiddelde - een standaarddeviatie onder het gemiddelde 0 < een standaarddeviatie van het gemiddelde 113

11 Bij deze kenmerken komt, evenals bij de kenmerken van de onderwijsleersituatie, op de laag-effectieve scholen relatief gezien vaker een positieve score voor (vijf van de 15 mogelijkheden; percentage allochtone leerlingen niet meegerekend) dan op de hoog-effectieve scholen (twee van de tien). Bovendien scoren de hoog-effectieve scholen vaker negatief (drie uit tien keer tegenover drie uit 15 bij de laag-effectieve scholen). Dat komt vooral door het onderscheid dat tussen deze twee groepen scholen bestaat wat betreft de aanwezigheid van allochtone ouders in de MR/OR. Op beide hoog-effectieve scholen participeren allochtone ouders hierin niet, op de drie laag-effectieve scholen wel. Dit kenmerk was ook reeds uit de multilevel-analyses en de variantieanalyse naar voren gekomen. Wat de overige kenmerken betreft zijn geen duidelijke verschillen te constateren. Op één van de laag-effectieve scholen zitten relatief veel allochtone leerlingen. Dat gaat gepaard met aparte NT2-lessen en het gebruik van NT2- materiaal. De laatste twee kenmerken komen telkens ook op één hoog-effectieve school voor. Verder valt één laag-effectieve school in negatieve zin op doordat er relatief weinig aandacht is voor de achtergrond, taal en cultuur van allochtone leerlingen. Dat komt overeen met de resultaten van de multi-levelanalyses waarin een aanwijzing was gevonden voor een positieve samenhang tussen dit kenmerk en de rekenprestaties. Hierbij valt op dat er op de betreffende laag-effectieve school wel allochtone ouders in de MR/OR zitten. Wanneer deze resultaten naast de uitkomsten van de eerdere beschrijvingen worden gelegd, dan lijkt het er op dat het negatieve effect van de aanwezigheid van allochtone ouders in de MR/OR deels verklaard kan worden door het feit dat er op deze scholen sprake is van een minder sterke gerichtheid op de basisvaardigheden. 6.4 Conclusies De kwaliteit van een school is vakspecifiek. Scholen waar de leerlingen gemiddeld hoog presteren voor taal, hebben lang niet altijd ook goede resultaten voor rekenen. Slechts een aantal scholen is stabiel in kwaliteit over vakken heen: twee scholen behoren zowel bij taal als rekenen tot de hoog-effectieve scholen, drie scholen zijn bij beide vakken laag-effectief. Het maakt voor de meeste scholen daarentegen niet zoveel uit of bij het vaststellen van de kwali- 114

12 teit wel of niet gecorrigeerd wordt voor beginprestaties van leerlingen. Het komt relatief weinig voor dat de kwaliteitspositie van een school hierdoor aanzienlijk verschuift. Hierbij is dan al wel gecorrigeerd voor intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst. De hoog-, gemiddeld- en laag-effectieve scholen, die apart voor taal en rekenen zijn ingedeeld op basis van hun kwaliteitsscore (interceptschattingen algemene model), verschillen op drie kenmerken van elkaar. Bij taal toetsen de gemiddeld effectieve scholen minder frequent dan de overige twee groepen; hoog-effectieve scholen verschillen van de andere twee groepen doordat ze minder vaak allochtone ouders in de MR/OR hebben. Bij rekenen onderscheiden de laag-effectieve scholen zich in negatieve zin van de hoog-effectieve scholen doordat ze minder gebruik maken van standaardtoetsen. Deze laatste bevindingen ondersteunen de uitkomsten van de multilevel-analyses. Omdat de hoog- en laag-effectieve scholen zich voor elk vak slechts op één kenmerk van elkaar onderscheiden, is getracht via een beschrijving van de scholen die over beide vakken heen hoog-, dan wel laag-effectief zijn, een beter beeld te krijgen van de kenmerken die een effectieve school typeren. Uit de beschrijving komt een diffuus beeld naar voren, op basis waarvan slechts enkele voorzichtige conclusies getrokken kunnen worden. Hoog- en laageffectieve scholen verschillen vooral van elkaar op de kenmerken die het beleid en de organisatie van de school betreffen. Hoog-effectieve scholen zijn in hun schoolbeleid wat meer gericht op de basisvaardigheden, dat wil zeggen dat ze over alle leerjaren heen bekeken wat meer lestijd inruimen voor de basisvakken, het team wat prestatiegerichter is, er vaker afspraken zijn gemaakt met betrekking tot gezamenlijke doelen en er meer sprake is van een evaluatiebeleid. Op laag-effectieve scholen wordt de lestijd wat minder efficiënt besteed en wordt doorgaans wat minder leerstof doorgewerkt. Wel is er op deze scholen wat meer sprake van een ordelijk schoolklimaat, wordt er wat frequenter huiswerk gegeven en worden er vaker gelijke minimumdoelen voor alle leerlingen gehanteerd. Tenslotte participeren op laag-effectieve scholen allochtone ouders vaker in de MR/OR. De genoemde verschillen zijn echter niet altijd even overtuigend en moeten dan ook vooral als indicaties gezien worden. Wel ondersteunen ze voor een belangrijk deel de uitkomsten van de multilevel-analyses. 115