Citation for published version (APA): Weide, M. G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen Groningen: s.n.

Transcriptie

1 University of Groningen Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen Weide, Marga Geerte IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 1995 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Weide, M. G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen Groningen: s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date:

2 5. EFFECTEN VAN ONDERWIJSKENMERKEN 5.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyses besproken die antwoord moeten geven op de eerste twee onderzoeksvragen. Eerst wordt het algemene onderzoeksmodel getoetst (5.2). Onderzocht wordt in welke mate scholen verschillen in kwaliteit en welke kenmerken deze verschillen kunnen verklaren (onderzoeksvraag 1). Daarna wordt het specifieke onderzoeksmodel behandeld (5.3). Hierbij staat de vraag centraal naar het bestaan van verschillen tussen scholen in compenserend vermogen en de mogelijke verklaring van deze verschillen (onderzoeksvraag 2). Het hoofdstuk sluit af met een aantal conclusies (5.4). 5.2 Het algemene onderzoeksmodel: verschillen in kwaliteit Om inzicht te krijgen in de proporties variantie op leerling- en schoolniveau is eerst een leeg model getoetst. Daarna zijn achtereenvolgens de prestaties voor leerjaar 6, performale intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst in het model gespecificeerd. In tabel 5.1 is de verdeling van de variantie op leerlingen schoolniveau zichtbaar gemaakt. Hieruit valt op te maken dat de initiële variantie op schoolniveau voor taal en rekenen even groot is, namelijk 8%. Dit percentage is vergeleken met resultaten uit ander onderzoek aan de lage kant. Waarschijnlijk heeft dit te maken met de specifieke onderzoeksgroep (scholen met tussen de 30% en 70% allochtone leerlingen) waardoor de range in prestatieniveau kleiner is dan in een aselecte onderzoeksgroep. 91

3 Tabel 5.1 Proporties variantie op leerling- en schoolniveau, algemeen model taal rekenen variantie mod.0 mod.1 mod.2 mod.3 mod.0 mod.1 mod.2 mod.3 leerlingniveau 92% 52% 51% 48% 92% 46% 45% 43% schoolniveau 8% 5% 5% 4% 8% 5% 5% 4% totaal 100% 57% 56% 52% 100% 51% 50% 47% verklaarde variantie - 43% 44% 48% - 49% 50% 53% model 0: leeg model model 1: prestaties leerjaar 6 model 2: prestaties leerjaar 6 + intelligentie model 3: prestaties leerjaar 6 + intelligentie + sociaal milieu/etnische herkomst De covariaten binden bij beide vakken ongeveer de helft van de totale variantie. Dit moet bijna volledig op het conto van de prestaties in leerjaar 6 geschreven worden; intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst voegen hier nauwelijks iets aan toe. De prestaties in leerjaar 6 binden bij rekenen 49% en bij taal 43% van de totale variantie. Bij taal is de invloed van sociaal milieu/etnische herkomst iets groter; deze bindt bij dit vak 4% van de totale variantie tegenover 3% bij rekenen. Intelligentie doet er het minst toe. Dit kenmerk bindt bij beide vakken slechts 1% van de totale variantie. Tabel 5.2 geeft inzicht in de relatieve bijdrage van de covariaten en de verschillen tussen de sociale/etnische categorieën. De tabel laat zien dat niet alle groepen allochtone leerlingen een onderwijsachterstand hebben vergeleken met autochtone leerlingen, wanneer gecontroleerd wordt voor verschillen in beginprestaties en intelligentie. Hier zal in plaats van prestaties gecontroleerd voor beginprestaties en intelligentie in het vervolg van - netto - leerwinst gesproken worden (zie ook 2.4.1). Surinaamse/Antilliaanse leerlingen hebben bij beide vakken gemiddeld evenveel leerwinst behaald als autochtone leerlingen. 92

4 Tabel 5.2 Regressiecoëfficiënten covariatenmodel, taal en rekenen leerjaar 8 taal rekenen prestaties leerjaar 6.54*.64* intelligentie.13*.10* sociaal milieu/etnische herkomst autochtoon autochtoon mixgroep * Moluks * Surinaams/Antilliaans Turks -.66* -.34* Marokkaans -.49* -.33* overig allochtoon * significant 1%-niveau, eenzijdige toetsing + significant 5%-niveau, eenzijdige toetsing Bij de Molukse leerlingen is bij taal eveneens geen sprake van een achterstand in behaalde leerwinst, terwijl het beeld voor de mixgroep en de groep overige allochtonen diffuus is. Binnen deze groepen verschillen de leerlingen nogal in de leerwinst die ze hebben behaald, hetgeen een vergelijking met de autochtone leerlingen bemoeilijkt. Duidelijk is dat vooral de Turkse en Marokkaanse leerlingen bij taal een achterstand hebben; ze behalen naar verwachting tweederde, respectievelijk een halve standaarddeviatie minder leerwinst dan autochtone leerlingen, waarbij het dan wel om 1.0-leerlingen gaat. Maar ook vergeleken met autochtone 1.25-leerlingen hebben ze minder leerwinst behaald. B i j rekenen valt op dat de mixgroep en de Molukse leerlingen de minste leerwinst hebben behaald (ongeveer een halve standaarddeviatie minder dan autochtone leerlingen). Ook Turkse en Marokkaanse leerlingen blijven achter bij autochtone leerlingen, maar hun achterstand in leerwinst is wat kleiner (eenderde standaarddeviatie). Na opname van de covariaten is bij beide vakken nog 4% tussen-scholen variantie ongebonden. Er zijn dus wel kwaliteitsverschillen tussen scholen, maar deze zijn klein. De betekenis van de percentages tussen-scholen variantie wordt inzichtelijk gemaakt door ze om te zetten in een (geschat) verschil in prestaties 93

5 van een leerling op een goede en een leerling op een slechte school. Uitgaande van een normaalverdeling bevindt 90% van de leerlingen zich wat hun prestatieniveau betreft binnen een range van 1.64 standaarddeviatie boven en onder het gemiddelde. Het prestatieverschil tussen de 5% beste en 5% slechtste leerlingen is dus 3.28 standaarddeviaties. Er bevindt zich 4% van de totale variantie op schoolniveau: het geschatte verschil in prestaties tussen een leerling op de 5% beste scholen en een leerling op de 5% slechtste scholen is dus tweederde (namelijk 3.28*.04) standaarddeviatie. Dit kan voor een leerling een verschil in advies betekenen tussen bijvoorbeeld mavo en lbo (Bosker & Scheerens, 1989). Hoewel de tussen-scholen variantie klein is, maakt het voor een leerling dus toch nog wel uit op wat voor school hij/zij zit. Na de leerlingcovariaten zijn achtereenvolgens de variabelen die betrekking hebben op de onderwijsleersituatie, op het beleid/de organisatie van de school en op cohesie groepsgewijs in het model gespecificeerd. Hierbij is toegewerkt naar een zo spaarzaam mogelijk model; slechts de variabelen die significant met prestaties samenhangen, zijn na elke stap in het model gehandhaafd. In tabel 5.3 wordt hiervan voor taal een overzicht gegeven. Voor de overzichtelijkheid is in de tabel de onverklaarde tussen-scholen variantie na opname van de covariaten op 100% gesteld (zie onder model 3). De variabelen die de onderwijsleersituatie betreffen binden samen 60% van de tussen-scholen variantie. Van de elf gemodelleerde variabelen vertonen er twee een significante samenhang met leerwinst (bij eenzijdige toetsing op 5%- niveau; model 4): één positief (feedback) en één negatief (minimumdoelen). Deze samenhangen zijn niet langer significant wanneer slechts deze twee variabelen in het model worden opgenomen (model 5). De negen variabelen die het beleid/de organisatie van de school betreffen binden samen eenderde deel van de tussen-scholen variantie. Van deze groep hangt lestijd voor de basisvakken positief samen met leerwinst voor taal (model 6), maar ook hier is de samenhang niet langer significant, wanneer de variabele apart wordt gemodelleerd (model 7). De twee cohesie-variabelen hebben geen relatie met leerwinst (model 8). 94

6 Tabel 5.3 Regressiecoëfficiënten en proporties variantie schoolniveau algemeen model, taal leerjaar 8 onderwijsleersituatie lestijd -.01 % lestijd leren.05 % leerstof.01 freq. huiswerk -.07 ord. klasklimaat.09 prest. houding.03 minimumdoelen -.13* -.07 differentiatie -.09 directe feedback herhalen leerstof -.01 freq. toetsen -.03 mod.3 mod.4 mod.5 mod.6 mod.7 mod.8 beleid/organisatie school act. schoolleider -.04 stimuleren l.krachten.06 lestijd basisvakken ord. schoolklimaat -.03 prest. houding team.01 afspraken gez. doelen.06 lln.volgsysteem -.00 standaardtoetsen.01 syst.lln.besprekingen.06 cohesie s.d. pr.houding team -.04 s.d. diff. team -.04 onverklaarde variantie 1 100% 40% 90% 67% 95% 97% verklaarde variantie 60% 10% 33% 5% 3% modelfit (deviance) verschil met fit model verschil in df modelfit verbeterd? nee nee nee nee nee * significant 1%-niveau, eenzijdige toetsing + significant 5%-niveau, eenzijdige toetsing 1 onverklaarde variantie schoolniveau na opname covariaten is gesteld op 100% 95

7 Bij geen van de modellen is sprake van en verbetering van de modelfit. De belangrijkste conclusie die op basis van deze resultaten getrokken kan worden is dat kwaliteitsverschillen tussen scholen op taalgebied vooral te maken hebben met verschillen in de onderwijsleersituatie, maar dat het niet goed mogelijk is dit aan concrete onderwijskenmerken toe te schrijven. In tabel 5.4 wordt een overzicht gegeven van de toetsing van de verschillende modellen voor rekenen. Evenals in de tabel voor taal, is model 3 het covariaten-model. De variantie op schoolniveau is in dit model op 100% gesteld. Het betreft 4% van de totale variantie. Bij rekenen binden de variabelen van de onderwijsleersiuatie 27% van de tussen-scholen variantie. Van de elf variabelen heeft alleen frequentie huiswerk een, positieve, relatie met de leerwinst voor rekenen (model 4). Deze relatie blijft in eerste instantie bestaan als huiswerk apart gemodelleerd wordt (model 5). Wanneer echter de variabelen die het beleid/de organisatie van de school betreffen alle in het model gespecificeerd worden, is de relatie tussen huiswerk en leerwinst niet langer significant. Dat duidt erop dat de frequentie waarmee huiswerk gegeven wordt niet losstaat van het beleid van de school. De schoolkenmerken binden samen 68% van de tussen-scholen variantie. Van deze kenmerken hebben er drie een significante relatie met leerwinst (model 6), hoewel niet alle drie in de verwachte richting. De hoeveelheid lestijd en het gebruik van standaardtoetsen hangen positief met leerwinst samen, een ordelijk schoolklimaat negatief. Ook wanneer alleen deze drie variabelen zijn gemodelleerd, blijven de samenhangen significant (model 7). De twee cohesie-variabelen voegen hier niets aan toe (model 8). Bij model 6 en 7 is sprake van een verbetering van de modelfit ten opzichte van model 3 (bij een significantieniveau van 5%). Model 7 is het meest spaarzame model. De drie significante variabelen in het model binden 45% van de tussen-scholen variantie. Dat is bijna 2% van de totale variantie. In tegenstelling tot de situatie bij taal, zijn het bij rekenen dus met name de randvoorwaarden op schoolniveau en niet de kenmerken van de onderwijsleersituatie in de klas, die van invloed zijn op de behaalde leerwinst. 96

8 Tabel 5.4 Regressiecoëfficiënten en proporties variantie schoolniveau algemeen model, rekenen leerjaar 8 mod.3 mod.4 mod.5 mod.6 mod.7 mod.8 onderwijsleersituatie lestijd -.04 % lestijd leren.08 % leerstof -.01 freq. huiswerk ord. klasklimaat -.02 prest. houding -.01 minimumdoelen.01 differentiatie -.09 directe feedback.07 herhalen leerstof -.00 freq. toetsen.03 beleid/organisatie school act. schoolleider -.06 stimuleren l.krachten.07 lestijd basisvakken ord. schoolklimaat prest. houding team -.04 afspraken gez. doelen.01 lln.volgsysteem.05 standaardtoetsen syst.lln.besprekingen -.06 cohesie s.d. pr.houding team -.02 s.d. diff. team -.04 onverklaarde variantie 1 100% 73% 86% 32% 55% 48% verklaarde variantie 27% 14% 68% 45% 52% modelfit (deviance) verschil met fit model verschil in df modelfit verbeterd? nee nee ja ja nee + significant 5%-niveau, eenzijdige toetsing 1 2 onverklaarde variantie schoolniveau na opname covariaten is gesteld op 100% verschil met fit model 7 97

9 5.3 Het specifieke model: verschillen in compenserend vermogen Voor de toetsing van het specifieke model zijn op leerlingniveau de covariaten performale intelligentie en sociaal milieu/etnische herkomst opgenomen. In dit model ontbreken de prestaties in leerjaar 6 als covariaat, omdat het erom gaat effecten vast te stellen van beleid en onderwijs specifiek gericht op allochtone leerlingen waarvan allochtone leerlingen in principe de gehele schoolperiode hebben kunnen profiteren. Door te controleren voor de prestaties in leerjaar 6 zou de invloed van het specifieke onderwijs in de eerste leerjaren niet meer vastgesteld kunnen worden (zie ook 2.4.2). Bij toetsing van dit model gaat het vooral om de vraag of er sprake is van hellingverschillen tussen scholen, dat wil zeggen in hoeverre het verschil in gemiddeld prestatieniveau tussen autochtone en allochtone leerlingen van school tot school verschilt (compenserend vermogen). De leerlingen zijn hiertoe eerst in drie groepen verdeeld: autochtone leerlingen, Turkse/Marokkaanse leerlingen en alle overige allochtone groepen samen met de mixgroep. Deze variabele met drie sociale/etnische categorieën is random in het model gespecificeerd. Bij het vaststellen van hellingverschillen is uitsluitend gekeken naar verschillen tussen scholen in het verschil in prestatieniveau tussen autochtone leerlingen enerzijds en Turkse/Marokkaanse leerlingen anderzijds. Noch voor taal, noch voor rekenen verbetert de modelfit, wanneer sociaal milieu/etnische herkomst random is gespecificeerd en de hellingvariantie is minimaal (taal: 0%; rekenen 1% voor het prestatieverschil tussen autochtone en Turkse/Marokkaanse leerlingen). De scholen verschillen dus niet in compenserend vermogen. Ondanks dit resultaat is toch nog onderzocht of er sprake is van interactieeffecten tussen specifieke onderwijskenmerken en sociaal milieu/etnische herkomst, omdat dat in principe mogelijk is (zie 3.4.1). Om dit vast te stellen is eerst onderzocht in hoeverre deze kenmerken een algemeen effect op prestaties hebben. Hieraan vooraf is onderzocht wat het effect is van het percentage allochtone leerlingen. In tabel 5.5 wordt een overzicht gegeven. Evenals in het algemene model is ook hier het percentage onverklaarde tussen-scholen variantie na opname van de covariaten op 100% gesteld. 98

10 Tabel 5.5 Regressiecoëfficiënten en proporties variantie schooniveau specifiek model, taal leerjaar 8 mod.1 mod.2 mod.3 mod.4 int? % allochtone lln nee NT2-lessen -.05 nee NT2-materiaal.02 nee aandacht all.lln..02 nee ICO -.05 nee all. ouders MR/OR -.23* -.23* ja onverklaarde variantie 1 100% 100% 53% 62% verklaarde variantie 0% 47% 38% modelfit (deviance) verschil met fit model verschil in df modelfit verbeterd? nee nee ja * significant 1%-niveau, eenzijdige toetsing 1 onverklaarde variantie schoolniveau na opname covariaten is gesteld op 100% Binnen de onderzoeksgroep bestaat geen samenhang tussen het percentage allochtone leerlingen op school en taalprestaties. Dit kenmerk bindt geen tussen-scholen variantie en de modelfit verbetert niet. Bij de interpretatie van dit resultaat dient men zich te realiseren dat de range van het percentage allochtone leerlingen op de scholen binnen de onderzoeksgroep beperkt is (tussen de 30% en 70%). De vijf variabelen die specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen representeren binden samen 47% van de tussen-scholen variantie. Van deze variabelen heeft de aanwezigheid van allochtone ouders in de MR/OR een significante negatieve relatie met de taalprestaties. Deze variabele bindt zelfstandig 38% van de tussen-scholen variantie. De modelfit verbetert significant wanneer de variabele in het model is gespecificeerd. Er is hierbij sprake van een interactie-effect: de samenhang doet zich alleen voor bij autochtone leerlingen en de restgroep van allochtone leerlingen (zie voor een uitgebreide 99

11 weergave van de interactie-effecten bijlage 2). Bij de overige kenmerken zijn geen interactie-effecten vastgesteld. In tabel 5.6 wordt een overzicht gegeven van de resultaten voor rekenen. Tabel 5.6 Regressiecoëfficiënten en proporties variantie schoolniveau specifiek model, rekenen leerjaar 8 mod.1 mod.2 mod.3 mod.4 mod.5 int? % allochtone lln -.01 nee NT2-lessen -.08 nee gebruik NT2-materiaal -.12* -.14* -.13* nee aandacht all.lln nee ICO -.00 nee all. ouders MR/OR -.12 ja onverklaarde variantie 1 100% 100% 31% 52% 63% verklaarde variantie 0% 69% 48% 37% modelfit (deviance) verschil met fit model verschil in df modelfit verbeterd? nee nee ja ja * significant 1%-niveau, eenzijdige toetsing + significant 5%-niveau, eenzijdige toetsing 1 onverklaarde variantie schoolniveau na opname covariaten is gesteld op 100% Evenals bij taal is ook bij rekenen het percentage allochtone leerlingen niet van invloed op de rekenprestaties. De vijf specifieke onderwijskenmerken binden samen 69% van de tussenscholen variantie. Aanvankelijk hebben twee van deze variabelen een significante relatie met prestaties, het gebruik van NT2-materiaal (negatief) en aandacht voor allochtone leerlingen/ouders (positief). De laatste samenhang is echter niet langer significant wanneer uitsluitend deze twee kenmerken in het model zijn opgenomen. Wel is er sprake van een verbetering van de modelfit. Dat geldt eveneens wanneer alleen het gebruik van NT2-materiaal in het model 100

12 is gespecificeerd. Deze laatste variabele bindt 37% van de tussen-scholen variantie. Naast de negatieve relatie tussen het gebruik van NT2-materiaal en rekenprestaties, is er sprake van een interactie-effect: ook bij dit vak hangt de aanwezigheid van allochtone ouders in de MR/OR negatief samen met de prestaties van autochtone leerlingen. Bij de overige kenmerken zijn geen interactie-effecten vastgesteld (zie bijlage 2). De specifieke onderwijskenmerken weten dus weliswaar een deel van de tussen-scholen variantie te binden, maar de kenmerken die hier de belangrijkste bijdrage aan leveren lijken met name een negatieve invloed te hebben op de prestaties van leerlingen. 5.4 Conclusies Ook wanneer gecontroleerd wordt voor verschillen in intelligentie en beginprestaties, hebben Turkse en Marokkaanse leerlingen nog een aanzienlijk taalachterstand op hun autochtone klasgenoten. Zij hebben in twee jaar duidelijk minder leerwinst in taal behaald dan autochtone leerlingen. Voor de Molukse en Surinaamse leerlingen geldt dat niet, maar voor de mixgroep en overige allochtone leerlingen is het beeld minder duidelijk, omdat de leerlingen binnen deze groepen sterk verschillen in behaalde leerwinst. Bij rekenen hebben de Molukse leerlingen en de mixgroep minder leerwinst behaald dan autochtone leerlingen; datzelfde geldt voor Turkse en Marokkaanse leerlingen, maar de achterstand is bij deze groepen wat kleiner. De initiële tussen-scholen variantie is zowel bij taal als bij rekenen 8% van de totale variantie; na controle voor individuele leerlingkenmerken is dit bij beide vakken 4%. Vergeleken met de resultaten uit ander onderzoek zijn deze percentages aan de lage kant (Scheerens, 1989; Blok, 1992). Waarschijnlijk moet de verklaring gezocht worden in de specifieke onderzoeksgroep (scholen met tussen de 30% en 70% allochtone leerlingen), waardoor de range in gemiddeld prestatieniveau kleiner is dan bij een aselecte steekproef. Maar ook al zijn de verschillen niet zo groot, omgerekend gaat het toch nog om een verschil in geschat prestatieniveau tussen de 5% beste en 5% slechtste scholen van tweederde standaarddeviatie. Voor een leerling kan dat het verschil in advies betekenen tussen mavo en lbo (Bosker & Scheerens, 1989). 101

13 Verder is het ongebruikelijk dat de kwaliteitsverschillen tussen scholen even groot zijn voor taal en voor rekenen. Meestal worden voor rekenen grotere verschillen gemeld (Meijnen, 1984; Brandsma, 1993; Reezigt, 1993) en men verklaart dit doorgaans met de stelling dat rekenprestaties afhankelijker zijn van het onderwijs op school dan taalprestaties. De laatste zouden, in tegenstelling tot rekenprestaties, voor een belangrijk deel beïnvloed worden door het gezin. Voor allochtone leerlingen gaat deze redenering echter vaak niet op. Velen van hen hebben het Nederlands juist voor een belangrijk deel op school geleerd. Gezien de samenstelling van de onderzoekspopulatie - de allochtone leerlingen zijn voor een belangrijk deel tweede-taalleerders - zijn deze uitkomsten dus verklaarbaar. Bij taal binden de kenmerken van de onderwijsleersituatie 60% en de kenmerken die het beleid en de organisatie van de school betreffen 33% van de tussen-scholen variantie. Er zijn echter geen concrete onderwijskenmerken aan te wijzen, waaraan de verschillen tussen scholen duidelijk zijn toe te schrijven. Weliswaar vertonen enkele variabelen een significante samenhang met leerwinst (directe feedback en lestijd basisvakken positief, gelijke minimumdoelen negatief), maar deze samenhangen zijn niet langer significant wanneer uitsluitend deze variabelen in het model worden gespecificeerd. Er is dus waarschijnlijk sprake van interactie met andere variabelen. Samen met het feit dat de kenmerken van de onderwijsleersituatie een substantieel deel van de tussenscholenvariantie binden, duidt dit erop dat het veeleer een samenhangend geheel van onderwijskenmerken is, dan afzonderlijke kenmerken, die de effectiviteit van een school bepaalt. In dit onderzoek is het echter niet mogelijk gebleken groepen scholen op basis van een combinatie van onderwijskenmerken te typeren (zie hoofdstuk 4). Bij rekenen binden de kenmerken die het beleid en de organisatie van de school betreffen meer tussen-scholen variantie (68%) dan de kenmerken van de onderwijsleersituatie (27%). De hoeveelheid lestijd voor de basisvakken en het gebruik van standaardtoetsen vertonen een significante positieve samenhang met leerwinst, ordelijk schoolklimaat hangt hier negatief mee samen. Deze drie variabelen binden samen 45% van de tussen-scholen variantie. Dat is 2% van de totale variantie, wat volgens Bosker en Scheerens (1989) substantieel genoemd kan worden. Naast deze samenhangen is nog een positieve samenhang gevonden tussen frequentie huiswerk en leerwinst rekenen. Deze is echter na opname van de schoolvariabelen niet langer significant. Mogelijk dat de in 102

14 hoofdstuk 4 geconstateerde zwakke negatieve samenhang tussen frequentie huiswerk en prestatiegerichte houding van het team hiervoor verantwoordelijk is. De kenmerken die cohesie representeren zijn noch bij taal, noch bij rekenen van invloed op de behaalde leerwinst. Opgemerkt moet worden dat voor dit begrip hetzelfde operationalisatieprobleem geldt dat reeds in hoofdstuk 4 was geconstateerd bij het begrip consistentie binnen de onderwijsleersituatie. Bij cohesie gaat het om consistent leerkrachtgedrag over leerjaren heen. Binnen dit onderzoek is gekozen voor twee aspecten hiervan: prestatiegerichtheid en mate van differentiatie. Een meer inhoudelijke invulling van dit begrip was binnen dit onderzoek niet mogelijk. In het slothoofdstuk wordt hier nog kort op teruggekomen. In het onderzoek zijn geen verschillen tussen scholen in compenserend vermogen vastgesteld. Dat resultaat is teleurstellend, omdat in eerder OVBonderzoek wel verschillen tussen scholen in compenserend vermogen zijn gevonden (Van der Werf e.a., 1991). Mogelijke verklaringen voor dit verschil in bevindingen liggen in de verschillende definitie van compenserend vermogen (in dat onderzoek het prestatieverschil tussen 1.0- en 1.9-leerlingen; in het hier gepresenteerde onderzoek het prestatieverschil tussen autochtone en Turkse/Marokkaanse leerlingen) en de grootte van de onderzoeksgroep (300 scholen versus 38 scholen). Hoewel de scholen dus niet verschillen in compenserend vermogen is er toch een interactie-effect gevonden tussen etnische herkomst en de aanwezigheid van allochtone ouders in de MR/OR. Autochtone leerlingen behalen relatief weinig leerwinst op scholen waar allochtone ouders in de MR/OR zitten. Dat geldt zowel voor taal als voor rekenen. Verder is een significante negatieve samenhang gevonden tussen het gebruik van NT2-materiaal en de rekenprestaties. Als laatste moet genoemd worden dat in het model waarin alle specifieke onderwijskenmerken zijn opgenomen een positieve samenhang was gevonden tussen aandacht voor de achtergrond, taal en cultuur van allochtone leerlingen en hun rekenprestaties. Deze samenhang is echter niet langer significant wanneer in het model uitsluitend de significante variabelen zijn gespecificeerd. Er is geen samenhang gevonden tussen het percentage allochtone leerlingen op school en de prestaties van leerlingen. Dat heeft waarschijnlijk te maken met de beperkte range van de onderzoeksgroep op dit kenmerk (tussen de 30% en 70% allochtone leerlingen). 103

15 In dit hoofdstuk is de invloed van algemene en specifieke kenmerken apart onderzocht. In het volgende hoofdstuk wordt aandacht besteedt aan de mogelijke invloed van combinaties van deze twee soorten kenmerken. 104