Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen Weide, Marga Geerte

Transcriptie

1 Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen Weide, Marga Geerte IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 1995 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Weide, M. G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen Groningen: s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date:

2 4. BESCHRIJVING ONDERZOEKSGROEP 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van de onderzoeksgroep op de in hoofdstuk 3 beschreven variabelen en komen de relaties tussen de verschillende variabelen aan bod. Eerst worden de leerlingen besproken (4.2). Daarna wordt ingegaan op de onderwijsleersituatie in de klas (4.3). In hoofdstuk 2 is in dit kader het begrip consistentie genoemd. Een consistente onderwijsleersituatie, waarin het onderwijsleermateriaal, de groeperingsvorm en het leerkrachtgedrag op elkaar zijn afgestemd, zou, zo werd verondersteld, meer dan de afzonderlijke kenmerken, een positieve invloed hebben op de prestaties van leerlingen. Omdat op basis van de theorie niet goed duidelijk wordt wanneer van consistentie sprake is, wordt in dit hoofdstuk getracht hier, binnen de beperkingen van het onderzoek, invulling aan te geven. Uitgangspunt vormt hierbij de onderwijspraktijk. Eerst wordt onderzocht welke kenmerken van de onderwijsleersituatie in de onderwijspraktijk samengaan en in hoeverre de onderzoeksscholen op basis hiervan te typeren zijn. Daarna worden de gevonden typeringen, voor zover dat mogelijk is, op consistentie beoordeeld. Na de behandeling van de onderwijsleersituatie wordt ingegaan op het beleid en de organisatie van de school (4.4). Als laatste komt specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen aan bod (4.5). Het hoofdstuk sluit af met een aantal conclusies (4.6). 4.2 Leerlingen In tabel 4.1 wordt een overzicht gegeven van de scores van de leerlingen in de verschillende sociale/etnische categorieën op de intelligentietest en taal- en rekentoetsen. 77

3 Tabel 4.1 Gemiddelden en standaarddeviaties (tussen haakjes) leerlingen onderzoeksgroep performale intelligentie (leerjaar 6), taal en rekenen (leerjaar 6 en 8) perf.iq taal rekenen lj.6 lj.6 lj.8 lj.6 lj.8 maximale score autochtoon (5.1) 46.6 (6.5) 56.6 (5.1) 30.2 (6.6) 29.7 (6.2) autochtoon (5.8) 42.6 (8.2) 52.8 (7.2) 27.9 (6.7) 26.8 (6.7) mixgroep 28.8 (4.8) 43.0 (6.6) 51.5 (6.2) 28.4 (7.2) 24.5 (5.8) Moluks 27.3 (6.6) 43.2 (6.4) 52.5 (6.0) 26.4 (7.8) 23.6 (6.7) Surinaams/Antilliaans 26.4 (6.5) 41.1 (9.6) 51.2 (6.2) 25.6 (9.1) 26.0 (7.3) Turks 26.7 (5.9) 35.9 (6.0) 46.1 (6.1) 24.7 (8.3) 23.5 (7.7) Marokkaans 25.3 (6.7) 36.8 (6.6) 47.1 (6.9) 22.1 (7.7) 21.2 (7.8) overig allochtoon 29.7 (4.8) 40.5 (6.4) 51.5 (7.4) 26.4 (7.4) 25.5 (6.9) totale groep 27.6 (5.9) 41.4 (8.1) 51.5 (7.3) 26.9 (7.6) 25.8 (7.3) Opgemerkt moet worden dat de scores voor taal en rekenen en de scores voor de verschillende leerjaren niet goed vergeleken kunnen worden, omdat de toetsresultaten niet, zoals in de algemene OVB-rapportages gebruikelijk is (o.a. Tesser e.a. 1991; Mulder, 1994), weergegeven zijn in T-scores, maar de oorspronkelijke scores zijn gehandhaafd. Wel kunnen de prestaties van de leerlingen in de verschillende sociale/etnische categorieën goed vergeleken worden. Duidelijk is dat met name de Turkse en Marokkaanse groep in prestaties achterblijven, niet alleen bij de autochtone leerlingen, maar ook bij de overige allochtone groepen. Zij hebben een beduidend lagere taalscore dan de autochtone leerlingen, maar ook hun score op rekenen is relatief laag. Slechts de Molukse groep heeft een vergelijkbare lage rekenscore, maar dat betreft alleen maar de score op de rekentoets voor leerjaar 8. Ook op de intelligentietest scoren de Turkse en Marokkaanse leerlingen, naast de Surinaamse/Antilliaanse leerlingen, het laagst, maar de verschillen met de scores van de autochtone leerlingen zijn wat kleiner dan bij taal en rekenen. 78

4 4.3 Onderwijsleersituatie in de klas In tabel 4.2 worden de beschrijvende gegevens van de onderwijsleersituatie in de klas gepresenteerd. Hierbij is per school het gemiddelde genomen van de leerkrachten van leerjaar 6 en 7. Tabel 4.2 Beschrijvende gegevens onderzoeksgroep (gemiddelde score leerkrachten leerjaar 6 en 7) variabelen onderwijsleersituatie klas taal rekenen vakspecifiek gevraagd gem. s.d. gem. s.d. range lestijd (minuten) n.v.t. % lestijd besteed aan leren n.v.t. % doorgewerkte leerstof n.v.t. frequentie huiswerk minimumdoelen herhaling stof frequentie toetsen niet vakspecifiek gevraagd gem. s.d. range ordelijk klasklimaat prestatiegerichte houding mate van differentiatie directe feedback in de klas Er bestaan tamelijk grote verschillen tussen de onderzoeksscholen in de hoeveelheid lestijd die in leerjaar 6 en 7 aan taal en rekenen wordt besteed. Voor taal ligt deze tussen de 330 en 625 minuten per week, voor rekenen tussen de 255 en 415 minuten. Wel wordt gemiddeld 90% van die tijd besteed aan activiteiten die direct te maken hebben met het leren en wordt gemiddeld zo n 90% van de leerstof doorgewerkt. Dat laatste lukt bij de meeste scholen wat beter voor rekenen dan voor taal. Huiswerk wordt niet zo vaak gegeven: gemiddeld minder dan één keer per week. Het komt wat meer voor bij taal dan bij rekenen en, zoals verwacht mag worden, meer in leerjaar 7 dan in leerjaar 6. Op de schaal voor ordelijk klasklimaat scoren de scholen gemiddeld relatief hoog. Er is sprake van een enigszins linksscheve verdeling. 79

5 De gemiddelde score van de onderzoeksgroep op prestatiegerichte houding ligt iets onder het schaalmidden, maar scholen verschillen hierin sterk van elkaar. Ook binnen één school verschillen de leerkrachten van leerjaar 6 en 7 soms behoorlijk (gemiddeld 4.1 punten op een schaal van 8 tot 32). De consistentie tussen twee leerjaren hangt tamelijk sterk samen met cohesie, consistentie over alle leerjaren heen (r=.50). Dat laatste wordt bij de beschrijving van het beleid en de organisatie van de school behandeld. Op de meeste scholen hebben de leerkrachten van leerjaar 6 en 7 minimumdoelen vastgesteld; slechts op zo n 10% tot 15% van de scholen gebeurt dat niet. Deze doelen zijn op ruim een kwart van de scholen gelijk voor alle leerlingen. Op de onderzoeksscholen worden in leerjaar 6 en 7 gemiddeld geregeld activiteiten uitgevoerd om tegemoet te komen aan niveauverschillen tussen leerlingen. Ook hiervoor geldt dat scholen onderling in mate van differentiatie verschillen, maar dat daarnaast de leerkrachten van leerjaar 6 en 7 binnen een school kunnen verschillen (gemiddeld 6.1 punten op een schaal van 13 tot 65). Evenals bij prestatiegerichte houding bestaat er een sterke samenhang tussen de mate waarin in leerjaar 6 en 7 sprake is van consistent gedrag op dit aspect en de mate waarin dat in alle leerjaren het geval is (r=.65). In de volgende paragraaf wordt hierop teruggekomen. Het komt vrijwel niet voor dat leerkrachten in de klas helemaal geen directe feedback geven op opdrachten. In het algemeen gebeurt dit geregeld. Ook het herhalen van leerstof uit vorige lessen komt geregeld voor (gemiddeld ongeveer eens in de drie tot vier lessen), het meest frequent bij rekenen in leerjaar 6. Toetsen gebeurt gemiddeld bijna elke twee weken. Hierbij wordt in beide leerjaren het meest gebruik gemaakt van schriftelijke controle-opdrachten (vooral bij taal), mondelinge overhoringen (vooral bij rekenen) en waarnemingen tijdens de les (beide vakken). Om te onderzoeken in hoeverre de variabelen onderling samenhangen, zijn, apart voor taal en rekenen, Pearson correlaties berekend (zie bijlage 1). De correlaties zijn over het algemeen laag en wijken niet significant af van nul. De significante relaties zijn veelal zwak (r<.40) en komen slechts bij één vak voor. Een uitzondering vormt de positieve samenhang tussen een ordelijk klasklimaat en het percentage lestijd besteed aan leren, die voor taal matig (r=.40) en voor rekenen tamelijk sterk (r=.51) is. Deze is inhoudelijk goed te interpreteren: beide variabelen zijn verschillende operationalisaties van gelegenheid tot leren. 80

6 Een ordelijke klas waarin weinig tijd verdaan hoeft te worden met het corrigeren van ordeverstoringen, maakt het mogelijk optimaal van de lestijd gebruik te maken voor activiteiten die gericht zijn op leren. Daarnaast is er sprake van een matige negatieve samenhang tussen mate van differentiatie en lestijd voor rekenen (r=-.40). Dezelfde samenhang wordt ook bij taal gevonden, maar is dan wat zwakker (r=-.35). Deze negatieve samenhang is moeilijk te duiden. Een verklaring zou kunnen zijn dat differentiatie meer plaatsvindt op scholen die minder prestatiegericht zijn. Er is echter geen directe relatie gevonden tussen differentiatie en prestatiegerichte houding, zodat deze veronderstelling verder niet ondersteund wordt. Differentiatie hangt bovendien zwak negatief samen met percentage doorgewerkte leerstof (rekenen: r=-.39; taal: r=-.35). Dat lijkt erop te duiden dat leerkrachten die differentiëren dit vooral doen door leerlingen langzamer door de stof te laten gaan. Gemiddeld zullen de leerlingen in deze groepen dan minder stof hebben doorgewerkt. De hiervoor besproken correlaties geven inzicht in samenhangen tussen afzonderlijke variabelen, maar niet in mogelijke patronen van samenhangende variabelen die op subgroepen van scholen voorkomen. Om dergelijke patronen op te sporen is, apart voor taal en rekenen, een clusteranalyse uitgevoerd. De beide analyses leveren in hoofdlijnen dezelfde resultaten op. Er is in beide gevallen geen sprake van een optimaal aantal natuurlijke clusters. Omdat de clusters zo gevormd worden dat de scholen binnen een cluster altijd meer op elkaar lijken dan op de scholen in andere clusters, is toch nog onderzocht of de scholen binnen de gevormde clusters op basis van de variabelen van de onderwijsleersituatie te typeren zijn. Hierbij is gekozen voor een aantal van vijf clusters; bij een kleiner aantal zou teveel informatie verloren gaan. De resultaten zijn te vinden in tabel 4.3. De clusteranalyse levert een diffuus beeld op. Bij taal is sprake van een onevenwichtige verdeling van scholen over de clusters. Drie clusters bevatten elk slechts drie scholen, terwijl zich in de overige twee clusters respectievelijk tien en 19 scholen bevinden. Verder wijken twee clusters (cluster 2 en 5) slechts op twee variabelen significant van nul af, hetgeen onvoldoende informatie oplevert om het cluster te kunnen typeren. 81

7 Tabel 4.3 Resultaten clusteranalyse variabelen onderwijsleersituatie taal rekenen aantal scholen cluster lestijd % lestijd leren % doorgewerkte leerstof frequentie huiswerk ordelijk klasklimaat prest. houding minimum doelen differentiatie directe feedback herhalen leerstof frequentie toetsen = gemiddelde wijkt positief van nul af (tweezijdig: 5%-niveau) - = gemiddelde wijkt negatief van nul af (tweezijdig: 5%-niveau) 0 = gemiddelde wijkt niet van nul af (tweezijdig: 5% niveau) De overige drie clusters wijken elk op vier variabelen significant van nul af. Bij cluster 4 levert dat geen duidelijke typering op. Cluster 1 kan getypeerd worden als klassikaal werkend en leerstofgericht, terwijl cluster 3 juist getypeerd wordt door een gedifferentieerde aanpak, waarbij voor (groepen) leerlingen verschillende doelen worden gehanteerd en de leerkracht relatief weinig lestijd aan leren besteedt. Bij rekenen zijn de scholen wat beter over de clusters gespreid dan bij taal, hoewel ook hier het kleinste cluster (cluster 1) slechts drie scholen bevat. Het betreft dezelfde drie scholen die bij taal cluster 1 vormen en dit cluster kan ook bij rekenen getypeerd worden als klassikaal werkend en prestatiegericht, hoewel er op de scholen binnen dit cluster voor rekenen relatief weinig huiswerk wordt gegeven. De overige vier clusters zijn niet goed te typeren. Cluster 3, 4 en 5 wijken slechts op twee of drie variabelen significant van nul af. Bij cluster 2 is sprake van een combinatie van meer en minder effectief geachte kenmerken, die samen geen eenduidige typering opleveren. Uiteindelijk zijn dus over beide vakken heen drie van de tien clusters duidelijk te typeren, waarvan echter twee clusters slechts drie scholen bevatten. Op basis van deze resultaten kan geconcludeerd worden dat het niet mogelijk is 82

8 gebleken clusters van scholen te vinden die op een duidelijk van elkaar te onderscheiden wijze het onderwijs in de klas verzorgen. Dat betekent tevens dat de volgende stap, het beoordelen van een samenhangend geheel van kenmerken op consistentie, hier verder achterwege is gebleven. In de afsluitende paragraaf van dit hoofdstuk zal nog kort worden teruggekomen op de problemen rondom het begrip consistentie en de hier gevolgde procedure om dit vast te stellen. Besloten is voor de multilevel-analyses uit te gaan van de afzonderlijke variabelen. Hoewel het, vanwege de tamelijk sterke correlaties, voor de hand ligt ordelijk klasklimaat en percentage lestijd besteed aan leren samen te nemen, en dat ook inhoudelijk te verantwoorden is, is hier vanwege de verschillende wijze waarop deze variabelen vorm hebben gekregen van afgezien. 4.4 Beleid en organisatie van de school De beschrijvende gegevens van de variabelen die betrekking hebben op het beleid en de organisatie van de school zijn te vinden in tabel 4.4. De bemoeienis van de schoolleider met het onderwijs blijft over het algemeen beperkt tot enkele malen per jaar, dat wil zeggen dat hij/zij zich met de schoolvorderingen van leerlingen bezighoudt en leerkrachten suggesties geeft omtrent het opvangen van achterstandsleerlingen, het vastleggen van vorderingen of het gebruik van methoden. Het komt nauwelijks voor dat een schoolleider lessen bijwoont en zich actief bemoeit met de werkwijze van de leerkracht in de klas. Ongeveer eenderde van de schoolleiders stimuleert leerkrachten regelmatig hun leerlingen voor te bereiden op een zo hoog mogelijk type vervolgonderwijs. 83

9 Tabel 4.4 Beschrijvende gegevens onderzoeksgroep variabelen beleid/organisatie school gem. s.d. range activiteiten schoolleider lestijd basisvakken (minuten) n.v.t. ordelijk schoolklimaat prestatiegerichte houding team afspraken gezamenlijke doelen lln.volgsysteem basisvakken gebruik standaardtoetsen systematische lln. besprekingen s.d. team prestatiegerichte houding n.v.t. s.d. team mate van differentiatie n.v.t. ja nee stimuleren leerkrachten 32% 68% De scholen verschillen onderling in de tijd die het team gemiddeld per week besteedt aan de basisvakken en in het belang dat ze hechten aan cognitieve vaardigheden. Wel is er op de meeste scholen sprake van een ordelijk schoolklimaat. Afspraken over te bereiken einddoelen voor taal en rekenen worden op ruim driekwart van de scholen gemaakt, maar deze zijn vaak globaal. Op zo n 10% van de scholen worden binnen het team geen afspraken over einddoelen gemaakt. Op vijf scholen is men nog voor geen enkel vak bezig met het opzetten van een leerlingvolgsysteem, terwijl op vier scholen voor lezen, taal en rekenen al tenminste drie jaar een leerlingvolgsysteem voor alle leerjaren wordt gebruikt. De overige scholen bevinden zich verspreid tussen deze uitersten in. Gemiddeld hebben scholen een begin gemaakt met een leerlingvolgsysteem. Dat staat in scherp contrast met het gebruik dat op scholen gemaakt wordt van standaardtoetsen. Op bijna de helft van de scholen worden deze zowel in de onder- als bovenbouw gebruikt bij lezen, taal en rekenen. Slechts een enkele school neemt helemaal geen standaardtoetsen af. Leerlingen met leer- en gedragsproblemen worden op vrijwel alle scholen besproken, maar dat gebeurt niet altijd even frequent. Op ongeveer een kwart van de scholen vinden eens per half jaar leerlingbesprekingen plaats en op ongeveer eenvijfde is dat tenminste eens per 84

10 maand. De meeste scholen zitten daar tussenin met een gemiddelde van ongeveer eens per trimester. Tenslotte nog een opmerking over de cohesie wat prestatiegerichte houding en mate van differentiatie betreft. Scholen verschillen in dit opzicht nogal van elkaar. Zo varieert de standaarddeviatie in prestatiegerichte houding binnen een team van 1.7 tot 7.3 (ter vergelijking: de standaarddeviatie tussen alle leerkrachten is 5.0), terwijl deze voor mate van differentiatie tussen de 2.7 en 9.4 ligt (tussen alle leerkrachten 7.2). Voor de meeste scholen geldt wel dat de leerkrachten binnen een team op deze aspecten meer op elkaar lijken dan op de andere leerkrachten in de onderzoeksgroep. Om de onderlinge samenhang van de variabelen te onderzoeken zijn Pearson correlaties berekend (zie bijlage 1). Deze zijn laag en wijken vrijwel nooit significant van nul af. Er is slechts sprake van een zwakke positieve samenhang tussen het gebruik van een leerlingvolgsysteem en gemaakte afspraken binnen het team over jaarlijkse einddoelen voor taal en rekenen (r=.37). Opvalt dat tussen de twee variabelen die cohesie representeren geen samenhang bestaat. Consistentie tussen leerkrachten in het team op het ene terrein (prestatiegerichtheid) houdt dus niet automatisch ook consistentie op een ander terrein (differentiatie) in. Daarnaast is onderzocht in hoeverre de variabelen die het beleid en de organisatie op school betreffen, samenhangen met de variabelen die betrekking hebben op de onderwijsleersituatie in de klas (zie bijlage 1). Over het geheel genomen is dit nauwelijks het geval. De sterke correlaties (r.60) - tussen lestijd taal en rekenen en gemiddelde lestijd basisvakken, en tussen prestatiegerichte houding van de leerkrachten in leerjaar 6 en 7 en gemiddelde prestatiegerichtheid van het team - zijn het directe gevolg van de operationalisatie van de betreffende variabelen. De gemiddelde scores voor lestijd basisvakken en prestatiegerichtheid zijn immers mede berekend op basis van de scores van de leerkrachten van leerjaar 6 en 7 op deze variabelen, waardoor er sprake is van een belangrijke overlap. Besloten is de lestijd voor taal en rekenen in leerjaar 6 en 7 en de lestijd basisvakken niet gezamenlijk in de multilevel-analyses op te nemen en datzelfde geldt voor de prestatiegerichte houding van de leerkrachten in leerjaar 6 en 7 en de prestatiegerichtheid van het team. Dat betekent concreet dat wanneer blijkt dat - 85

11 na opname van de kenmerken van de onderwijsleersituatie in het model - lestijd voor taal/rekenen, respectievelijke prestatiegerichte houding van de leerkracht een significante relatie met prestaties heeft, bij de volgende stap - wanneer de kenmerken van het beleid/de organisatie van de school in het model worden gespecificeerd - lestijd basisvakken, respectievelijk prestatiegerichtheid team niet in het model wordt opgenomen. Voor het overige is sprake van een matige positieve correlatie tussen systematische leerlingbesprekingen en de frequentie van toetsen (taal: r=.40; rekenen: r=.42), van een matige negatieve correlatie tussen systematische leerlingbesprekingen en lestijd rekenen (r=-.41), een zwakke negatieve relatie tussen prestatiegerichte houding van het team en frequentie huiswerk rekenen (r=-.38) en een zwakke positieve samenhang tussen het gebruik van standaardtoesten en het percentage doorgewerkte leerstof bij rekenen (r=.38). De eerste samenhang kan op verschillende manieren geduid worden. Om prestaties van een leerling te kunnen bespreken zijn toetsgegevens nodig, maar toetsgegevens kunnen ook de aanleiding vormen voor leerlingbesprekingen. Daarnaast verwijzen zowel het toetsgedrag van de leerkracht als het houden van systematische leerlingbesprekingen naar het evaluatiebeleid van de school, hetgeen ook een mogelijke verklaring is voor de gevonden samenhang. De overige samenhangen zijn niet goed te interpreteren. 4.5 Specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen Tabel 4.5 geeft een overzicht van de beschrijvende gegevens van de variabelen die specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen betreffen. Op een kwart van de scholen worden geen NT2-lessen verzorgd voor allochtone leerlingen, op de overige scholen varieert dat van minder dan eens per week tot enkele keren per week. Ook NT2-materiaal wordt op veel scholen nauwelijks gebruikt en waar dat wel gebeurt is dat met name in de onderbouw. 86

12 Tabel 4.5 Beschrijvende gegevens onderzoeksgroep variabelen specifiek onderwijs voor allochtone leerlingen gem. s.d. range % allochtone leerlingen NT2-lessen gebruik NT2-materiaal OETC-beleid positie/inzet OETC-leerkracht afstemming OETC/reg.o.wijs ICO-beleid ICO-praktijk activiteiten allochtone ouders ja nee allochtone ouders in MR/OR 53% 47% OETC speelt in het beleid van de meeste scholen een tamelijk belangrijke rol en komt geregeld in teamvergaderingen aan de orde. Het is wat minder vaak uitgebreid in het schoolwerkplan opgenomen. Op twee scholen wordt geen OETC gegeven. Waar wel OETC gegeven wordt, wordt de OETC-leerkracht altijd ingezet bij het contact met Turkse/Marokkaanse ouders en vaak ook voor extra begeleiding van Turkse/Marokkaanse leerlingen, voor de opvang van nietaanspreekbare kleuters en bij interculturele projecten. De afstemming tussen het OETC en het reguliere onderwijs, voor zover hier al sprake van is, beperkt zich op de meeste scholen tot een globale afstemming wat betreft thema s. Een meer inhoudelijke afstemming komt slechts op een klein aantal scholen voor en vindt dan vaak alleen in de onderbouw plaats. De rol die ICO in het beleid van de school speelt is gemiddeld wat kleiner dan die van het OETC. Op ongeveer een kwart van de scholen speelt het geen rol van betekenis, terwijl het op ongeveer evenveel scholen een (tamelijk) belangrijke plaats inneemt. Op slechts twee scholen wordt in de praktijk veel tot zeer veel aan ICO gedaan, op 55% van de scholen is dat tamelijk veel en op de overige 40% weinig tot niets. Slechts één school heeft een allochtoon MR-lid; daarnaast zitten op 19 scholen allochtone ouders in de OR. Dat betreft vrijwel altijd slechts één allochtone ouder. Gezien de leerlingpopulatie van de scholen in de onderzoeks- 87

13 groep is er dus sprake van een ondervertegenwoordiging. De meeste scholen doen niet zo veel om hier verandering in te brengen. Activiteiten die scholen ondernemen om het contact met allochtone ouders te verbeteren beperken zich voornamelijk tot het inschakelen van de OETC-leerkracht of een tolk en het stellen van uitnodigingen en informatie in de eigen taal. Over het geheel genomen is de inspanning van de scholen te typeren als een enkele keer iets extra s doen, hoewel er sprake is van tamelijk grote onderlinge verschillen tussen scholen. De correlatiematrix van deze specifieke variabelen en het percentage allochtone leerlingen op een school (zie bijlage 1) geeft inzicht in een aantal samenhangen. Ten eerste bestaat er een zwakke positieve relatie (r=.37) tussen het percentage allochtone leerlingen en het gebruik van NT2-materiaal. Hierbij dient men zich te realiseren dat de onderzoeksgroep bestaat uit scholen met tussen de 30% en 70% allochtone leerlingen en dat er dus sprake is van een restriction of range. In een aselecte steekproef van scholen zullen de correlaties tussen het percentage allochtone leerlingen op school en de overige specifieke kenmerken er waarschijnlijk anders uitzien. Voor de onderzoeksgroep geldt dat het beleid van de school en de inrichting van het onderwijs specifiek gericht op allochtone leerlingen vrijwel geen relatie vertonen met het percentage allochtone leerlingen op school. Ten tweede is er een tamelijk sterke positieve samenhang te constateren tussen de variabelen die betrekking hebben op OETC (.49 r.59) en tussen deze variabelen en activiteiten voor allochtone ouders (.47 r.67). Dat de variabelen die OETC betreffen onderling samenhangen ligt voor de hand, maar ook de relatief sterke correlatie tussen OETC en activiteiten voor allochtone ouders behoeft nauwelijks verbazing te wekken. Het valt immers te verwachten dat op scholen waar sprake is van een actief OETC-beleid, dat tot uitdrukking komt in een intensieve inzet van de OETC-leerkracht op verschillende terreinen en dat gestalte krijgt in een afstemming van het OETC op het reguliere onderwijs, ook veel activiteiten worden ontplooid om allochtone ouders bij de school te betrekken. Eén van deze activiteiten verwijst zelfs expliciet naar de inzet van de OETC-leerkracht. Omdat aandacht voor OETC en activiteiten voor allochtone ouders lijken te verwijzen naar eenzelfde kenmerk, specifieke aandacht voor de taal, cultuur en achtergrond van allochtone leerlingen, is besloten 88

14 voor de multilevel-analyses de scores op deze vier variabelen tot één score samen te nemen. Tenslotte bestaat er een sterke samenhang tussen de twee variabelen die het ICO betreffen (r=.76). Ook de scores op deze twee variabelen zijn tot één score samengenomen. 4.6 Conclusies Dat Turkse en Marokkaanse leerlingen de groepen zijn met de grootste onderwijsachterstand (zie hoofdstuk 1), wordt ook in dit onderzoek gevonden. Zij presteren zowel voor taal, als voor rekenen het laagst van alle sociale/etnische groepen. Ook hun intelligentiescore is relatief laag, maar dat geldt eveneens voor de Surinaamse/Antilliaanse groep. Hoewel er dus sprake is van een reële onderwijsachterstand, is niet duidelijk of in leerjaar 8 ook nog van een achterstand sprake is wanneer rekening gehouden wordt met de intelligentiescore en de prestaties in leerjaar 6. Dat zal in het volgende hoofdstuk met behulp van de multilevel-analyses vastgesteld worden. De beschrijving van de onderzoeksscholen laat zien dat scholen aanzienlijk verschillen op de algemene kenmerken die betrekking hebben op de inhoud en organisatie van het onderwijs. Er zijn nauwelijks samenhangen vastgesteld tussen de verschillende kenmerken, noch waar het de onderwijsleersituatie in de klas betreft, noch op het niveau van het beleid en de organisatie van de school, noch tussen deze twee groepen kenmerken. Daarnaast bleek het niet mogelijk binnen de onderzoeksscholen een aantal onderwijsleersituaties te typeren op basis van een samenhangend geheel van onderwijskenmerken. Individuele scholen verschilden in hun onderwijspraktijk te veel van elkaar. Voor een nadere invulling van het begrip consistentie was als uitgangspunt genomen dat een dergelijke typering op basis van de onderwijspraktijk mogelijk zou zijn. Nu dat niet het geval was, is deze invulling dan ook achterwege gebleven. Een enkele opmerking is hierbij op zijn plaats. In dit onderzoek is voor het vaststellen van consistentie uitgegaan van de onderwijspraktijk, omdat dit begrip op basis van de theorie moeilijk in te vullen was. Creemers (1991) noemt consistentie een optimale afstemming van onderwijsleermateriaal, groeperingsvorm en leerkrachtgedrag. Denkbaar is dat men onderwijsleermateriaal ontwikkelt, waarin duidelijke richtlijnen staan ten aanzien van de te hanteren groeperingsvorm en het gewenste leerkrachtgedrag. 89

15 Er is in dat geval in theorie sprake van een optimale afstemming, van consistentie. Voorwaarde is dan wel dat een leerkracht deze richtlijnen volgt. In de praktijk zal dat echter vaak niet gebeuren. Leerkrachten willen een methode nu eenmaal flexibel kunnen gebruiken (zie ook hoofdstuk 2). Hoe moet dan vervolgens de inconsistentie beoordeeld worden? Wanneer is deze gering, wanneer groot en in welke gevallen is dat een daadwerkelijk probleem? En zelfs al is dit theoretisch denkbaar, op dit moment wordt er in de onderwijspraktijk vaak gewerkt met methoden waarin dergelijke richtlijnen ontbreken, zodat operationalisatie van consistentie op basis van het gebruik van een methode weinig zinvol lijkt. Voor dit onderzoek was een bijkomend probleem dat inhoudelijke gegevens over het onderwijsleermateriaal niet voorhanden waren, waardoor dit laatste bovendien ook niet mogelijk was. Dat betekent tevens dat bij het vaststellen van mogelijke samenhangen van de kenmerken van de onderwijsleersituatie en de consistentie hiervan, onderwijsleermateriaal geen rol heeft gespeeld. Het lijkt in ieder geval duidelijk dat dergelijke theoretische begrippen onderzoekstechnisch bijzonder lastig te vertalen zijn, en dat zij moeilijk te rijmen zijn met de weerbarstigheid van de onderwijspraktijk. Evenals op de algemene kenmerken verschillen de scholen in de onderzoeksgroep aanzienlijk op de specifieke kenmerken. Dat heeft echter nauwelijks iets te maken met het percentage allochtone leerlingen op school, waarbij men wel moet bedenken dat er op dit punt sprake is van een restriction of range (tussen de 30% en 70% allochtone leerlingen). Wel zijn er enkele samenhangen gevonden tussen specifieke kenmerken onderling. Omdat de betreffende variabelen verwijzen naar een gezamenlijk onderliggend kenmerk is besloten ze voor het onderzoek samen te nemen. Voor het overige zal in het volgende hoofdstuk bij het schatten van het effect van de verschillende kenmerken, uitgegaan worden van de afzonderlijke variabelen. Hierbij zullen de effecten van variabelen die overlappen - zoals prestatiegerichtheid van de leerkrachten van leerjaar 6 en 7 en prestatiegerichtheid van het team - om redenen van multicollineariteit niet gezamenlijk in een multilevel model geschat worden. 90