VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. AV FRANS Tweede graad BSO KANTOOR VERKOOP

Transcriptie

1 VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS AV FRANS Tweede graad BSO KANTOOR VERKOOP Licap - Brussel - september 2000

2 Lessentabel Zie website:

3 INHOUD LESSENTABELLEN KANTOOR... 5 VERKOOP SITUERING VAN HET LEERPLAN Beginsituatie Frans in de verdere schoolloopbaan en in het beroep Plaats van het vak Frans in de tweede graad BSO 'Kantoor' en '' ALGEMENE DOELSTELLINGEN LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN De communicatieve vaardigheden Luistervaardigheid Leesvaardigheid Gespreksvaardigheid Spreekvaardigheid Schrijfvaardigheid Culturele component: kennis van land en volk De taalkundige component Woordenschat Morfo-syntaxis Leren leren EVALUATIE MINIMALE MATERIELE VEREISTEN BIBLIOGRAFIE BIJLAGEN AV Frans 3 Kantoor

4 1 SITUERING VAN HET LEERPLAN 1.1 Beginsituatie In het eerste leerjaar van de tweede graad Kantoor en kan men zich aan enige heterogeniteit verwachten, ondanks het feit dat alle leerlingen Frans volgden in de eerste graad. De meesten komen uit de A-stroom, waar ze Frans volgden a rato van 4 uur/week in het eerste leerjaar, 3 uur per week in het tweede leerjaar (leerplan LICAP, Brussel). Ze hebben meestal voor een BSO-studierichting gekozen omwille van moeilijkheden met bepaalde algemene vakken, waaronder Frans. Deze problemen hielden onder meer verband met hun inzichtelijke capaciteiten, het tempo van de lessen en hun talige mogelijkheden. Men zal daarbij ook rekening moeten houden met de mogelijkheid van een aangetaste motivatie. Anderen komen uit de B-stroom van de eerste graad (beroepenveld Kantoor en verkoop ), waar ze 2 uur per week volgden (leerplan LICAP, Brussel). Hun taalkennis en taalbeheersing vormen normaliter het gemeenschappelijk uitgangspunt voor de lessen Frans. 1 Concrete beginsituaties verschillen van groep tot groep, van leerling tot leerling. Daarom is het noodzakelijk dat de leraars: - bij het begin van de tweede graad, tijdens klassenraden en vakvergaderingen, met hun voorgangers de reële startsituatie van een groep of van individuele leerlingen bespreken; - bij het raadplegen van bepaalde rubrieken van "hun" leerplan, terugkoppelen naar de overeenkomende rubrieken van de leerplannen van de eerste graad. Om het vertrouwen van de leerlingen te winnen en te behouden, moet men rekening houden met hun mogelijkheden en met de specificiteit van hun studiekeuze. Dat kan enkel indien het onderwijs in de vreemde taal op een praktische leest geschoeid is. 1 In het leerplan staan de communicatieve vaardigheden centraal. Ze schrijven voor dat de leerlingen een aantal kenniselementen, inzichten, technieken en attitudes verwerven, die hen moeten toelaten te functioneren in voor hen relevante en haalbare situaties. Daarmee worden situaties bedoeld waarmee ze als jarigen mogelijkerwijze kunnen geconfronteerd worden. Voor de B-stroom betekent dit wat volgt. - Luister- en leesvaardigheid De informatie begrijpen van korte en eenvoudige gesproken en geschreven teksten. relevante en herkenbare informatie de hoofdzaken en de samenhang begrijpen. - Gespreksvaardigheid Deelnemen aan eenvoudige gesprekken: naar aanleiding van voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, samen met een partner verschillende rollen spelen. - In de klas bestudeerde tekstjes bondig navertellen met behulp van Eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden (zij het met één woord of een korte zinsnede). - Korte teksten Inlichtingen verstrekken op zeer eenvoudige invulformulieren. Voor het beroepenveld Kantoor en verkoop wordt het dictee als belangrijke als belangrijke oefenvorm aangeprezen. Voorts wordt een aanzet gegeven tot een beperkte, maar doeltreffende grammaticale ondersteuning van het taalleerproces, rekening houdend met de specificiteit van het beroepenveld. AV Frans 7 Kantoor

5 Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar zal men de progressie aanpassen aan de voorkennis en de mogelijkheden van de volledige klasgroep. De leraar zal echter van de relatieve voorsprong van sommige leerlingen gebruikmaken om ze, indien nodig, in hun zelfvertrouwen te herstellen en opnieuw voor Frans te motiveren. 1.2 Frans in de verdere schoolloopbaan en in het beroep Normaal zullen de leerlingen hun studies verderzetten in de studierichtingen van de derde graad BSO Kantoor of. Ze zullen er verder Frans blijven volgen. De leerlingen van de studierichting Kantoor worden opgeleid om, na hun studies, uitvoerende functies waar te nemen in instellingen, bedrijven en diensten: - als medewerker van een administratieve dienst of van een secretariaat; - als commercieel of administratief medewerker in de verkoop of de dienstverlening; - als magazijnmedewerker; - In een functiebeschrijving van de toekomstige afgestudeerden van de studierichting, komen dezelfde termen voor; alleen de klemtonen liggen anders. Deze leerlingen worden opgeleid om na hun studies uitvoerende functies waar te nemen in winkels en handelszaken, in mindere mate in diensten, vooral als direct betrokkene bij de verkoop, de naverkoop of de dienstverlening. In beide studierichtingen van de derde graad komen de vier communicatieve vaardigheden (luisteren, lezen, gesprekken voeren, schrijven) uitdrukkelijk aan bod, voornamelijk in het kader van beroepsgebonden situaties. In de studierichting ligt de klemtoon op het voeren van verkoopgesprekken in diverse winkels en warenhuizen, terwijl in de studierichting Kantoor het verzorgen van teksten, rapporten een belangrijkere plaats inneemt. In het algemeen worden in deze laatste studierichting hogere, maar weliswaar realistische eisen gesteld inzake de taalcorrectheid. 1.3 Plaats van het vak Frans in de tweede graad BSO Kantoor en In het specifieke project van de tweede graad primeren de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de leerlingen. Het vreemdetalenonderricht bevordert hun integratie in het maatschappelijk leven door ze vertrouwd te maken met dagdagelijkse communicatiesituaties. Het kan ook een belangrijke vormende rol spelen door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te ontwikkelen zoals: - oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen..., - een gepast zelfvertrouwen, - contactvaardigheid (spreekdurf, luisterbereidheid, beheersing van omgangsvormen), - zin voor stiptheid (opdrachten correct en accuraat uitvoeren). AV Frans 8 Kantoor

6 Door tenslotte aandacht te schenken aan situaties die verwijzen naar het beroep (functies in secretariaten, administraties, winkels en dergelijke bijvoorbeeld klanten onthalen, iets verkopen, een afspraak maken, afrekenen), sluit het "algemene vak" Frans aan bij hun beroepsopleiding. Van de leraren wordt verwacht dat ze zich het belang van deze attitudes en vaardigheden realiseren en dat ze dit inzicht doorgeven aan de leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom zal men de genoemde attitudes en vaardigheden kaderen in een christelijke levensvisie. 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN 2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en als vak. 2.2 Ze verwerven de receptieve en productieve vaardigheden die hen toelaten op eenvoudige wijze, maar toch adequaat te functioneren in een aantal courante taalgebruikssituaties die relevant zijn voor hun omgeving, leefwereld en ontwikkelingsniveau. Dit betekent: - gesproken informatie begrijpen (luistervaardigheid); - de informatie uit geschreven teksten begrijpen (leesvaardigheid), waarbij ze hun leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden of leesintenties; - deelnemen aan eenvoudige rechtstreekse gesprekken (gespreksvaardigheid); - vragen beantwoorden en/of iets vertellen (spreekvaardigheid); - documenten kopiëren en aanpassen (schrijfvaardigheid). 2.3 Op het einde van de tweede graad zijn de leerlingen (en hun ouders) in staat om de verdere studies op een positieve wijze te bepalen. De delibererende klassenraad moet hen hierbij kunnen begeleiden en adviseren, rekening houdend met het taalinzicht, de motivatie, de belangstelling en de aanleg van elke individuele leerling. AV Frans 9 Kantoor

7 3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, 2 LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH- DIDACTISCHE WENKEN De communicatieve vaardigheden Het leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: luisteren, lezen, spreken en schrijven. Bij spreken wordt een onderscheid gemaakt tussen interactieve gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden (3.1.1) en spreekvaardigheid (3.1.2), waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt. De gespreksvaardigheid vraagt om een specifieke aanpak. Daarom ook wordt ze afzonderlijk behandeld. De volgorde waarin de vaardigheden in het leerplan besproken worden, wil uiting geven aan de prioriteit van de receptieve vaardigheden. Dit betekent dat leerlingen slechts doelmatig kunnen leren spreken en schrijven, indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. Men zal trouwens merken dat er om die reden in dit leerplan nauwelijks sprake is van creatieve taalproductie Luistervaardigheid Doelstellingen De betekenis begrijpen 4 van duidelijk uitgesproken aanwijzingen, instructies, waarschuwingen, opdrachten en dergelijke, die verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo Naast de gewone basisdoelstellingen zijn er ook enkele uitbreidingsdoelstellingen. (Deze worden aangeduid met U). De leraren bepalen zelf of en hoever het zinvol is uitbreidingsdoelstellingen na te streven. Daarbij laten ze zich leiden door hun inzicht in de mogelijkheden van de leerlingen. Waar het mogelijk is wordt er Frans gesproken in de lessen, bijvoorbeeld om korte en vaak weerkerende instructies te geven. Het gebruik van de moedertaal is aangewezen wanneer de leerlingen nog niet over de vereiste taalmiddelen beschikken om bepaalde (deel)opdrachten in het Frans uit te voeren of wanneer de doeltreffendheid van de communicatie tussen de leerlingen en de leraar - en vice versa - dit vereist. Daarbij zal men niet vergeten dat men, naast docent, ook opvoeder is. Dit laatste veronderstelt een vertrouwensrelatie en dat men ook aanspreekbaar moet zijn buiten het specifieke domein van de taalles. De leerlingen moeten kunnen verduidelijken wat ze begrepen hebben. De leraar zal zelf bepalen in welke taal dit het best kan gebeuren. Daarbij houdt zij/hij rekening met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen. Zie voetnoot 2 op blz. 10. AV Frans 10 Kantoor

8 Informatie begrijpen uit gesproken teksten, die verwoord zijn in een zeer eenvoudige taal qua structuur en woordenschat en die aangeboden zijn in een matig spreektempo. Daarbij wordt het volgende onderscheid gemaakt: 1) de leerlingen kunnen gericht of selectief luisteren naar functionele boodschappen. Met andere woorden, ze richten zich op wat ze willen of moeten vernemen om een adequaat gevolg te kunnen geven aan de boodschappen. Dit betekent dat ze bekende elementen identificeren als getallen, bedragen, tijdstippen, locaties, richtingen en dergelijke; 2) ze kunnen, naar aanleiding van door beeldmateriaal ondersteunde teksten (video of, bij gebrek, een foto, een tekening, een blanco stripverhaal...), globaal luisteren. Met andere woorden, ze kunnen: - het onderwerp van de tekst bepalen, - de algemene inhoud van de tekst bepalen. (Dit betekent dat ze algemene inhoudsvragen kunnen beantwoorden.) In een zeer eenvoudig gesprek hun gesprekspartner voldoende begrijpen om doeltreffend te kunnen reageren. (Zie ) Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: - de voorkennis mobiliseren: E zich vragen stellen als: "Wat weet ik al over het behandelde onderwerp?" "Heb ik reeds een analoge situatie in het Nederlands meegemaakt?"; E de relevante woordenschatkennis opfrissen; E hypothesen en luisterverwachtingen formuleren over wat gaat komen (WAT en IN WELKE VOLGORDE); - zich bewust zijn dat ze in een klankstroom niet alles kunnen verstaan of begrijpen; - zich richten op wat ze begrijpen; zich niet laten afleiden door wat ze niet verstaan of begrepen hebben; - in een gesprek, gebruikmaken van compenserende strategieën. (Zie ) AV Frans 11 Kantoor

9 Leerinhouden 1) Tekstsoorten De doelstellingen kunnen worden gerealiseerd naar aanleiding van uiteenlopende tekstsoorten. Uiteraard kunnen ze niet alle aan bod komen. Toch tracht men een oordeelkundige keuze te maken. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. - Informatieve teksten E gesprekken, E nieuwsitems, E documentaires, E interviews, E toeristische info, E weerberichten, E - Prescriptieve teksten E instructies (bijvoorbeeld met betrekking tot het klasgebeuren), E waarschuwingen, E recepten, E mededelingen en aankondigingen via omroepinstallaties in stations, warenhuizen, openbare gebouwen..., reclameboodschappen, - Narratieve teksten E korte reportages over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport, E een kort relaas, E verhalen, E feuilletons, E - Aristiek-literaire teksten E chansons, E 2) Criteria voor de tekstkeuze - De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. - De teksten zijn kort. - Ze geven redundante informatie en zijn concreet. - Ze zijn gesteld in een taal die zeer eenvoudig is qua structuur en woordenschat. - De informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord. - Het spreektempo is aangepast aan de mogelijkheden van de leerlingen: matig, maar niet onnatuurlijk traag. - De sprekers hebben geen sterk regionaal accent. - De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder storende bijgeluiden. - De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dit wil zeggen dat ze authentiek (zouden kunnen) zijn. AV Frans 12 Kantoor

10 Pedagogisch-didactische wenken Misverstanden Indien men luisteroefeningen of -toetsen beperkt tot het uitvoeren van opdrachten als "Ecoutez bien parce qu'après, vous devrez répondre à des questions", is dit een weinig efficiënte manier om de luistervaardigheid te trainen. Nogal wat leerlingen willen dan elke informatieflard vatten en bovendien nog onthouden ook. Dit gaat gepaard met spanningen of zelfs paniekgevoelens die hen beletten doeltreffend te luisteren. Onafgezien daarvan heeft deze werkvorm weinig te maken met luisteren-in-derealiteit. Van de leraar mag dus verwacht worden dat hij die misverstanden niet verder gaat voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen. - "Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan." Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken boodschap wordt waargenomen als een continuüm van geluid, waarbinnen (beperkte) delen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van "doofheid", dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identificeren en ze op een adequate wijze te combineren. - "Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat kunnen vragen wat je vergeten hebt." Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meest waargenomen informatie opgeslagen in het kort geheugen. Ook de leraar zou wellicht niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van een tv-journaal, welke detailvraag ook te beantwoorden. - "Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden." Dit geldt niet meer of niet minder dan voor de andere communicatieve vaardigheden of voor gelijk welk leervak. Trouwens, taalvaardigheid kweken is een proces en in zijn eigen moedertaal is men ook niet perfect luistervaardig Aan deze vaststellingen kan men een aantal consequenties verbinden. - De leerlingen moeten bewust ervaring opdoen met het fenomeen "doofheid". Zoniet worden ze afgeschrikt door de confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is. Dit kan soms een demotivatie voor luisteroefeningen tot gevolg hebben. E De leraar (of de ontwerper van leermateriaal) zorgt voor luisterteksten die gesproken worden worden met een traag of matig debiet, en met slechts beperkte intervallen van "doofheid". E De leerlingen worden vertrouwd met deze intervallen. Aan de hand van transcripties (de uitgeschreven tekst), die hen na de luisteroefening bezorgd worden, kunnen ze bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen/"dove" stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn, of nog dat ze elders (eventueel in andere bewoordingen) herhaald worden. Herhalingen zijn immers kenmerkend voor de spreektaal. AV Frans 13 Kantoor

11 E Ze leren de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stuk tekst) af te leiden uit de globale context. Daarvoor kan men ze een onvolledige transcriptie ter hand stellen. Ze formuleren hypotheses, waarna ze de tekst (opnieuw) beluisteren ter controle. - Een luisteroefening is geen geheugentraining. E Indien ze een boeiend verhaal beluisteren, kunnen de leerlingen zonder al te veel moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt ook voor zakelijke boodschappen in de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet "te" groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren. E De leerlingen oefenen om notities te nemen van belangrijke informatie. De leraar maakt systematisch gebruik van de pauzetoets om ze daartoe in de gelegenheid te stellen. - De haalbaarheid van de luistertaken staat centraal. E Men mag leerlingen niet op een verkeerd been zetten door overbodige detaillistische preciseringen te eisen. Indien ze bij een globale leesoefening het onderwerp kunnen bepalen en enkele algemene vragen beantwoorden, is dit reeds een hele prestatie. E Luisteroefeningen dienen te verlopen volgens een weloverwogen fasering Fasering van luisteroefeningen Hoewel men in sommige gevallen ervan kan afwijken, geldt de volgende fasering als de meest gangbare: voorstructurering, luisteractiviteiten, verwerkingstaken na het luisteren. 1) De voorstructurering Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moeten in staat stellen om de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, om beter te functioneren tijdens het luisteren: - Activeren/aanreiken van belangrijke woordenschat en feitenkennis - Oriënteren op de algemene inhoud en op te verwachten partiële informatie In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een algemene context: de luistersituatie 5, akoestische of linguïstische signalen (belen bieptonen, verwittigingsformules, intonaties), aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld. E Ik sta in een station en mijn trein heeft blijkbaar vertraging (luistersituatie). E Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging oploopt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). 5 Zie ook : Realistische leestaken: de leessituatie. AV Frans 14 Kantoor

12 E Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord 'retard' (voorkennis). E Aldus kan ik me concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), en op de klanken "re(t)a(rd)" die de verwachte duurmelding inleiden. De leraar zal dus zoveel mogelijk verwijzen naar "luisteren-in-de-realiteit". Aldus zal hij de leerlingen aanzetten om zich te oriënteren op elementen die hen zouden kunnen helpen om te anticiperen op de boodschap. Om dat anticiperen te bevorderen, zal men in de klassituatie uiteraard ook een beroep moeten doen op een aantal kunstgrepen. Bij videodocumenten kan men het beeld tussentijds "bevriezen" of nog het document laten visioneren zonder klank, waarbij de leerlingen de gelegenheid krijgen zich een globaal beeld te vormen en aldus de informatie beter kunnen herkennen en ordenen. De leraar kan ook een beroep doen op ander ondersteunend beeldmateriaal (foto's, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans). 2) De eigenlijke luisteractiviteiten De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken 6. De leerlingen moeten teksten meermaals kunnen beluisteren, ten dele zowel als in hun geheel. De leraar zelf zal bepalen hoe vaak hij het document laat horen/zien, rekening houdend met de mogelijkheden binnen de klasgroep en/of de moeilijkheidsgraad. Het is natuurlijk ook de bedoeling om, door een grondiger contact, taalkennis, -inzicht en -beheersing overeenkomstig te verhogen. Liefst zal men een luister- of videodocument concentrisch benaderen 7 door gebruik te maken van een reeks steeds dieper gravende opdrachten, waarbij het document telkens opnieuw bekeken/beluisterd wordt. Een eerste fase (waarbij men zich soms beperkt tot het begin van het document, een visionering zonder klank...) kan men bijvoorbeeld centreren op de volgende activiteiten: - een globale waarneming: E Welk soort document is dit? E Waarover gaat het? E Verzin een titel. E Wat is (ongeveer) de algemene inhoud? E Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz). Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht. Het afwijkende karakter ten opzichte van normale gesproken teksten brengt met zich mee dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. Zie ook : Het leesgedrag afstemmen op eigen doeleinden: globaal lezen. AV Frans 15 Kantoor

13 - een confrontatie met eerder geformuleerde luisterhypothesen: E Heb ik gehoord wat ik verwachtte? Wat, bijvoorbeeld? E Heb ik dingen gehoord die ik niet verwachtte? Welke? E... - concrete informatie, bijvoorbeeld via noteren of aankruisen in een controlelijst met "topics": E Hoeveel personen spreken er? Hoe heten ze? E Waar/wanneer speelt zich dit af? E Getallen / bedragen / temperaturen / afstanden / data enz. Een korte controle van de verzamelde gegevens geeft "achterblijvers" de kans om bij te benen voor de volgende fase van de oefening. Een tweede (derde...) fase laat toe steeds complexer wordende activiteiten te starten. In een taxonomische progressie kan men de volgende onderscheiden: - ordenings- of klasseringsactiviteiten (bijvoorbeeld van de verschillende onderdelen); - eenvoudige meerkeuzevragen met bondige verantwoording van de gemaakte keuze; - een "grille d'écoute" vervolledigen/invullen; - een tekening of tekst in- en/of aanvullen; - vrai/faux-vragen, met de nodige rechtzettingen; - zelf navertellen; - een eigen mening geven, voortgaande op de verzamelde gegevens; ) Verwerkingstaken na het luisteren - integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en schrijfopdrachten. Onder andere door de transcripties van leesteksten te bestuderen, kunnen de leerlingen de spreektaal nauwkeuriger observeren en fixeren. De opgedane informatie kan tenslotte gereïnvesteerd worden in realistische communicatieve activiteiten. Dit belet niet dat men sommige teksten best enkel als luisteroefening benadert, eventueel met een beperking van het aantal luisterbeurten en zonder uitgebreide naverwerking. Een doeltreffende opleiding tot luistervaardigheid impliceert immers dat men vaak traint Aandacht voor uitspraak, zinsritme en intonatie Leerlingen die de fonetische kenmerken van het Frans onder de knie hebben, zullen niet alleen beter verstaan worden bij het spreken, maar ook de spreekintenties van de anderen beter begrijpen Leesvaardigheid Doelstellingen 8 Het is daarom van kapitaal belang dat de leraar zoveel mogelijk Frans spreekt in de les. Hij moet van elke les Frans een permanente luisteroefening maken. AV Frans 16 Kantoor

14 De betekenis begrijpen 9 van aanwijzingen, opschriften en waarschuwingen gesteld in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat Informatie begrijpen van geschreven teksten die gesteld zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat. Daarbij kunnen de leerlingen hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of leesintenties: - ze lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht lezen); - bij het lezen gaat hun aandacht uit naar het geheel zowel als naar (voor hen) functionele onderdelen (globaal lezen) Strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken. De leerlingen leren: - de aard en de communicatieve functie van teksten bepalen: zich realiseren om welke soort teksten het gaat, welke soort informatie ze bevatten, wie ze schreef en met welke bedoeling, wat men ermee kan doen; - de voorkennis mobiliseren: zich vooraf afvragen wat men reeds over het behandelde onderwerp (of over de personages, gebeurtenissen enz.) weet of vermoedt. Het kan gaan om lexicale zowel als om inhoudelijke kennis en inzichten; - zichzelf vooraf vragen stellen over wat men wil vernemen en zich bij de lectuur hierop concentreren. - een tekst concentrisch lezen, in verschillende fasen, van globaal naar detail. Op die wijze hoofden bijzaken onderscheiden. Bijvoorbeeld: E in een tekst met overwegend verhalend karakter, eerst de illustraties bevragen, de personages opsporen, hun relaties tot elkaar, hen situeren in ruimte en tijd; E in een informatieve tekst, eerst rekening houden met de titel, de onder- en tussentitels, de afbeeldingen, enz. - Scannen: snel een tekst met de ogen overlopen, met als doel een bepaalde informatie te lokaliseren. - Skimmen: bij het lezen van teksten, zich richten op de delen die de meest relevante informatie bevatten, met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud. - Tijdens het lezen zich vragen stellen over wat men reeds gelezen heeft en wat nog zou kunnen volgen, verbanden leggen met wat men reeds vernomen heeft. (U) - Zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet verstaat of begrijpt. - Conclusies trekken. (U) 9 De leerlingen moeten kunnen verduidelijken wat ze begrepen hebben (zie ook ). De leraar zelf zal bepalen in welke taal dit het best kan gebeuren. Daarbij houdt zij/hij rekening met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen. Zie voetnoot 2 op blz.10. AV Frans 17 Kantoor

15 - Een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst raadplegen. - De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de (globale) context Leerinhouden 1) Tekstsoorten De doelstellingen kunnen worden gerealiseerd naar aanleiding van uiteenlopende tekstsoorten. Uiteraard kunnen ze niet alle aan bod komen. Toch tracht men een oordeelkundige keuze te maken. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. - Informatieve teksten: E affiches, E labels, etiketten en verpakkingen, E prijslijsten, E mededelingen (bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke), E brieven en , E folders, E toeristische informatie, E korte artikels over bekende personen, hobby's, interesses, muziek, vakantie..., E wetenswaardigheden over land en volk, E speciale rubrieken in kranten en tijdschriften: radio-/tv-programma, sportagenda, hitparade, weer bericht..., E... - Prescriptieve teksten: E opschriften, waarschuwingen, E aankondigingen aan het publiek, E instructies (bv. in telefooncellen, bij geld- en parkeerautomaten enz.), E regels bij spel en sport, E recepten, E gebruiksaanwijzingen, handleidingen, E publiciteit, E advertenties E - Narratieve teksten: E gesprekjes, E nieuwsberichtjes uit de krant, "faits divers", E reportages over bijzondere gebeurtenissen, belevenissen van bekende/bijzondere personen, wetenswaardigheden, sport, E foto's met onderschrift, E moppen, E anekdotes, E korte verhalen, E... AV Frans 18 Kantoor

16 - Artistiek-literaire teksten E beeldverhalen, stripverhalen, E cartoons, E eenvoudige gedichten en chansons, E - Brieven E vraag om informatie, offertes, bestellingen, bevestigingen (in overleg met de collega's beroepsgerichte vorming) E persoonlijke correspondentie. 2) Criteria voor de tekstkeuze - De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. - De teksten zijn kort. - Ze zijn gesteld in een taal die zeer eenvoudig is qua structuur en woordenschat. - De informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord. - De teksten hebben een authentiek karakter: E ze worden, indien mogelijk, in hun originele lay-out aangeboden; E het taalgebruik is authentiek; E met de teksten wordt een communicatief doel beoogd. Het feit dat ze bewerkt of opgesteld werden als leerteksten, met andere woorden met de expliciete bedoeling het leren van het Frans te bevorderen, mag geen storende uitwerking hebben Pedagogisch-didactische wenken Een aantal opmerkingen die reeds geformuleerd werden met betrekking tot de luistervaardigheid, gelden mutatis mutandis ook voor het oefenen van de leesvaardigheid. De rubriek (Doelstellingen) biedt een overzicht van deelvaardigheden, inzichten en attitudes, waaruit men aangepaste oefenvormen kan afleiden Begripsverduidelijking - Scannen Men overloopt de tekst "al kijkend", op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-out en dergelijke. - Skimmen Letterlijk betekent skimmen "de tekst afromen". Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer dan andere betekenisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend: - de titel, de ondertitel, het kopje (le chapeau), de tussentitels, - de inhoudstafel, - inleiding en besluit, - de illustraties en hun onderschriften, AV Frans 19 Kantoor

17 - in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea, - de tekst die onmiddellijk volgt op namen van personen en instanties (na de eerste vermelding): bv. "wie is wie", - cijfergegevens, Realistische leestaken - De tekstkeuze E Oefeningen kunnen slechts effect sorteren indien ze zich spiegelen aan de realiteit. Er werd reeds gewezen op de noodzaak de leesvaardigheid te oefenen door middel van teksten met een authentiek karakter. (Zie , 2 Criteria voor de tekstkeuze). E Wie in de realiteit leest, doet dit uit interesse, uit plezier of uit noodzaak, maar alleszins met de bedoeling iets te vernemen. Om functioneel te zijn, moeten oefenteksten bijgevolg ook inhoudelijk iets te bieden hebben dat de belangstelling van jarigen kan wekken en gaande houden. - De leessituatie De manier waarop men leest wordt vaak mee bepaald door de situatie waarin dit lezen gebeurt. Bijvoorbeeld: E een lezer wil vergelijkende informatie verwerven bij het kopen van een mountainbike; E daarbij beschikt hij over een bepaald vastgesteld bedrag; E aan de kwaliteit, uitrusting en dergelijke stelt hij specifieke eisen; E een andere lezer bereidt een uitstap voor en leest het weerbericht om te bepalen hoe hij zich zal kleden; E... Deze situatie speelt voornamelijk een rol bij de manier waarop men gericht leest; ze helpt met name om zich te oriënteren op specifieke informatie. Indien men de leerlingen tot zelfstandig leesgedrag wil brengen is het belangrijk om, zo vaak als dit relevant is, de leessituatie te verduidelijken, zodat ze zelf hun informatiebehoefte leren preciseren Omgaan met "blinde passages" Aanvankelijk zal de leraar de voorkennis mobiliseren. Als hij moet voorstructureren, reikt hij vooraf informatie aan die vereist is om de leestaak te kunnen uitvoeren: de leessituatie, gegevens met betrekking tot het onderwerp of thema, woordenschat... Doelgerichte leesoefeningen zullen de leerlingen echter in de gelegenheid moeten stellen om te leren omgaan met "blinde" passages in de tekst, net zoals realistische luistertaken het fenomeen "doofheid" in rekening moeten brengen (cf en ). Oefenen om te lezen impliceert dat niet alle woordenschat vooraf aangereikt wordt. De leerlingen moeten onder andere kunnen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen vatten, ook al begrijpen ze niet alle woorden. Ze doen ervaring op hoe ze betekenis kunnen afleiden uit de (globale) context of uit gelijkenis met gekende woorden (eventueel in een andere taal), en welke risico's daar soms mee gepaard gaan. 10 Zie ook ) De voorstructurering met betrekking tot de luistersituatie. AV Frans 20 Kantoor

18 Door niet alle woorden op voorhand aan te reiken, kan men de leerlingen ook laten oefenen om de juiste betekenis op te zoeken in een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst. Men zal nochtans best progressief te werk gaan, en aanvankelijk niet overdrijven met het aantal ongekende woorden of zinsfragmenten Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: gericht lezen De leerlingen lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde, concrete informatiebehoefte. Oefeningen kunnen er dan als volgt uitzien: - Stap 1 Samen met de leraar bepalen ze de communicatieve functie van de tekst (zie ) - Stap 2 De leraar reikt vragen aan en/of laat de leerlingen er zelf formuleren. Indien mogelijk, formuleren de leerlingen ook reeds verwachtingen met betrekking tot de antwoorden. - Stap 3 De leerlingen identificeren de plaats waar de gezochte informatie staat. Ze behelpen zich met sleutelwoorden, tekstkenmerken (lay-out, cursief, vet, kapitalen...) en dergelijke. Eventueel onderstrepen ze de informatie. - Stap 4 Ze ontcijferen de bewuste tekstdelen, eventueel met behulp van een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst. - Stap 5 Ze formuleren hun conclusies (het antwoord op de gestelde vragen) en toetsen ze aan hun verwachtingen Het leesgedrag afstemmen op specifieke doeleinden: globaal lezen Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit en niet naar vooraf bepaalde partiële informatie, spreekt men in dit leerplan van globaal lezen. Informatieve zowel als verhalende teksten kunnen dienst doen om de noodzakelijke attitudes en bijpassende leestechnieken te trainen. Leerlingen hebben vaak de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging, van de eerste hoofdletter naar het laatste punt toe. De leraar zal de "lineaire reflex" steeds trachten te doorbreken en er een concentrische benadering (strates de lecture) voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de leerlingen teksten zelfstandig leren benaderen en in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. De volgende verduidelijking is schematisch en summier. Voor bijkomende suggesties en praktijkvoorbeelden wordt verwezen naar de bibliografie. Door ervaring op te doen zullen leraren zowel als leerlingen steeds vlotter en creatiever omgaan met dergelijke technieken. AV Frans 21 Kantoor

19 1) Voor teksten met een uitgesproken narratief karakter (dit kan ook het geval zijn in sommige krantenteksten) kan de "Grille de Quintilien" uitstekende diensten bewijzen. Een dergelijk leesraster ziet er als volgt uit: stap 1 stap 2 stap 3 QUI? OU? QUAND? QUOI? Stap 1 De leerlingen identificeren de personages en hun onderlinge verhoudingen. - Stap 2 Ze identificeren de plaats- en tijdaanduidingen. Daarna trachten ze achtereenvolgende fasen van het verhaal vast te stellen. Deze fasen worden bepaald door het aantreden van nieuwe personages, door tijdsverschuivingen en/of nieuwe locaties. - Stap 3 Ze bepalen de belangrijkste gebeurtenissen (quoi?) die zich voordoen tijdens iedere fase. Overeenkomstig het verhaal kunnen eventueel bijkomende "topics" beantwoord worden (pourquoi? comment? enz.). - Stap 4 Ze lezen de volledige tekst. 2) Teksten met een uitgesproken informatief, prescriptief karakter - Stap 1 De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder- en tussentitels, afbeeldingen, opvallende tekstkenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal enz.) en dergelijke meer. Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van leesverwachtingen). - Stap 2 Ze lezen de aanhef van iedere alinea of, bij korte teksten, de aanhef en het einde. Op basis van de nieuwe inzichten vormen ze zich een nauwkeuriger beeld van de tekstinhoud en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande onduidelijkheden. - Stap 3 Ze lezen eventueel de volledige tekst Informatie verwerken Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen, zonder de informatie bewust te verwerken. De leraar zal dus systematisch toezien op "bezinningsmomenten", waarbij ze: - stilstaan bij nieuwe informatie; - deze in verband brengen met wat voorafging; - indien nodig, hun inzicht met betrekking tot wat voorafging bijsturen; - mogelijke implicaties overwegen voor het verdere verloop van de tekst. AV Frans 22 Kantoor

20 Een nuttige oefenvorm bestaat erin een tekst slechts in opeenvolgende fasen, bij mondjesmaat ter beschikking te stellen telkens men de bovenvermelde stappen doorlopen heeft. Men kan daarvoor gebruikmaken van een overheadprojector Integratie van de leesvaardigheid in het taalleerproces Parallel met wat reeds in verband met luisterteksten werd vermeld, dienen leesteksten niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlingen impliciet ook ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, morfo-syntactische structuren, tekstorganisatie...). Dit belet niet dat sommige teksten enkel als leesoefening kunnen worden benaderd. Gerichte leestaken (bv. naar aanleiding van een tv-programma in de krant, een weerbericht, een gebruiksaanwijzing, publiciteit) impliceren dat men niet alles leest. Ze nemen dan ook weinig lestijd in beslag Kilometers maken De leerlingen moeten "kilometers maken" (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken uit te voeren naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten "op niveau" volledig uit te benen Gespreksvaardigheid Doelstellingen Deelnemen aan eenvoudige transactionele gesprekken in voor hen relevante en haalbare situaties 11. Dit betekent: - in voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, verschillende rollen spelen (bv. een vriend, de leraar, een ouder, een verkoper/verkoopster, een klant...); - mits enige voorbereiding, samen met een partner zulke rollen ook spelen als één of meer van de componenten van de situatie gewijzigd worden. 11 In de nuttigheidssfeer komen veelal transactionele gesprekken voor. Ze worden gekenmerkt door een vrij voorspelbaar verloop. De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Het mobiliseren van deze voorkennis laat toe een aantal taalhandelingen of structuren op te roepen die in die aangekondigde gesprekssituaties aan de orde kunnen komen. Ze speelt ook een belangrijke rol om te verstaan wat de andere zegt. Interactionale gesprekken horen thuis in situaties waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bijvoorbeeld: een gesprek over koetjes en kalfjes, een brainstorming over...). Zuiver transactionele en interactionele gesprekken zijn in feite uitersten waartussen zich een continuüm uitstrekt. In de realiteit zal men dus moeten spreken van gesprekken met overwegend transactioneel of interactioneel karakter. Gesprekken in interactionele situaties kan men vaak herleiden tot een aaneenschakeling van transactionele deelgesprekjes. AV Frans 23 Kantoor

21 Communicatieve correctheid primeert op de grammaticale correctheid. Dit betekent dat de communicatie doeltreffend moet verlopen: de leerlingen begrijpen hun gesprekspartner en worden zelf begrepen, zonder het geduld van de andere overdreven op de proef te stellen. Daarbij geven ze blijk van een zekere mate van correctheid in woordgebruik en uitspraak, minder wat de morfo-syntaxis betreft. Men gaat ervan uit dat een Franstalige gesprekspartner rekening houdt met het niveau van taalvaardigheid van een niet-moedertaalspreker Op gepaste wijze een aantal taaluitingen aanwenden die tijdens eenvoudige gesprekken veelvuldig voorkomen. Daarbij wordt rekening gehouden met elementaire omgangsregels. Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de geoefende gesprekssituaties: - op de hoogte zijn van enkele belangrijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. manieren om zijn instemming te betuigen, beleefdheidsmarkeringen enz.), zodat ze de andere correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties (zie ); - het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner; zich op formele wijze uitdrukken met volwassenen en onbekenden; - de vereiste taalfuncties beheersen (zie , 2); - vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, het spreekritme en de intonatie (zie 3.3.3); - impliciet vertrouwd zijn met een aantal formele kenmerken van de Franse spreektaal in de gewone omgang. (Zie Bijlage 1, Kenmerken van de Franse spreektaal.) In een gesprek compenserende strategieën aanwenden: met andere woorden, de eigen gebrekkige taalbeheersing of een slechte verstaanbaarheid in hoofde van de gesprekspartner compenseren. - Zeggen dat men iets niet begrijpt. - Verzoeken om langzamer te spreken. - Vragen wat iets betekent. - Vragen hoe men iets in het Frans kan zeggen. - Verzoeken om iets te herhalen. - Zelf iets herhalen, om zeker te zijn dat men de andere goed begrepen heeft. - Vragen om iets te spellen; zelf iets spellen. - Vragen om iets op te schrijven. - Gebruikmaken van lichaamstaal. - Zeggen dat men iemand gaat halen die het Frans beter beheerst Bereid zijn om aan gesprekken deel te nemen, ondanks een gebrekkige beheersing van het Frans. Dit betekent dat de leerlingen naar anderen willen luisteren en zelf van repliek willen dienen, zij het met één woord of een beperkte formulering. AV Frans 24 Kantoor

22 Leerinhouden 1) Situaties De doelstellingen vermeld onder beogen het functioneren in een beperkt aantal situaties waarmee de leerlingen in de realiteit zouden kunnen geconfronteerd worden. De volgende opsomming wil een idee geven van dergelijke situaties. Ze is niet exhaustief, maar louter oriënterend. De leraar zal prioriteiten bepalen en leerstof afbakenen overeenkomstig wat haalbaar is met die bepaalde groep leerlingen. PERSONEN THEMA RELEVANTE OMSTANDIG- HEDEN Als 14/16-jarige - met volwassenen - met leeftijdgenoten Als 14/16-jarige - onthalen, zich aanmelden, zich voor - stellen, kennismaken, afscheid nemen - zich redden in nutsstituaties:. de weg vragen en wijzen (in een agglomeratie, op de weg, in gebouwen...). iets kopen of bestellen (in een winkel, snackbar, benzinestation, enz.. hulp vragen of bieden (om iets te verplaatsen, te vinden, om te telefoneren). ongemakken signaleren (bv. hoofdpijn, ziekte) - afspreken voor/deelnemen aan activiteiten:. sport en spel. een uitstap In Franstalige gebieden - rechtstreeks - telefonisch (U) 12 - naar aanleiding van een verblijf of een daguitstap (met de familie, de klas, enkele vrienden(innen)...) - naar aanleiding van allerlei omstandigheden van het dagelijks leven:. een vrije dag. een toevallige gebeurtenis. weersomstandigheden.... In de eigen streek - met onbekenden - inlichtingen verstrekken:. de weg. het uur, enz. - hulp aanbieden 12 Telefoongesprekken zijn moeilijker te voeren dan rechtstreekse en zullen daarom slechts in de derde graad voluit aan de orde komen. AV Frans 25 Kantoor

23 Als bediende op een secretariaat op een administratieve omgeving in een winkel - met de rechtstreekse overste - met de eigenaar of zaakvoerder - met bezoekers - met klanten - zich aanmelden, kennismaken - inlichtingen vragen en geven met betrekking tot. zichzelf. werkomstandigheden en -omgeving (bv. het werkschema, voorzieningen als telefoon, koelkast, toilet...). verplaatsingen... - onthalen, het gesprek afsluiten - doorverwijzen - eenvoudige bediening - afspreken (bv. voor een herstelling) - afrekenen - zich aan huis melden (bv. voor een levering, een herstelling) -... Naar aanleiding van een stage of vakantiejob - soort bedrijf of dienst - soort winkel (boetiek, warenhuis...) - bereikbaarheid Het is wel duidelijk dat het, om dit doel te bereiken, ook denkbaar is een beroep te doen op aanverwante situaties (bijvoorbeeld interacties tussen Franstaligen). 2) Taalfuncties (actes de langage) In het kader van de voornoemde gesprekssituaties is er plaats om te oefenen met belangrijke taalfuncties. Men doet daarvoor zoveel mogelijk een beroep op veel voorkomende woorden, structuren en pasklare uitdrukkingen. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend. - WIE?. Zeggen/vragen hoe men heet. Vragen/zeggen wie iemand is.. Vragen naar een persoon; zeggen dat men de persoon gaat halen, dat hij of zij er niet is.... Vragen/zeggen wie iets doet WAT?. Een voorwerp vragen; het gevraagde geven; zeggen dat men het gaat halen, dat men het niet heeft, dat men niet weet waar het zich bevindt.... Een dienst vragen; zeggen dat men het zal doen, dat men het niet kan, niet mag.... Instructies vragen en geven, onder andere in verband met bewegingen en manipulaties (bv. komen, gaan, geven, neerleggen, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op een toets, uitschakelen enz.); zeggen wat men doet.. Vragen/vertellen wat er gebeurt; zeggen dat men het niet weet..... AV Frans 26 Kantoor

24 - WAAR? WAARHEEN? WAAR VANDAAN?. Vragen/zeggen waar iemand of iets zich bevindt (eventueel ten opzichte van...).. Vragen/zeggen waar iets gebeurt.. Vragen/zeggen waar men naartoe gaat, waar men vandaan komt.. Vragen/zeggen hoe men zich verplaatst, of het ver is enz WANNEER?. Vragen naar het moment waarop (uur en datum), de duur, de frequentie, de volgorde; deze inlichtingen verstrekken.. Vragen/vertellen wat gebeurd is.. Vragen/vertellen wat zal gebeuren, iets afspreken HOEVEEL? HOE GROOT?.... Vragen naar hoeveelheid, prijs, maat, afmetingen, afstand, gewicht...; op deze vragen antwoorden. - HOE? WAAROM?. Vragen naar hoe en waarom; deze vragen beantwoorden.. Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen, zeggen dat men iets niet kan doen, enz.. Zekerheid, waarschijnlijkheid, onwaarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken. - Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag heeft of doet. - Iets beloven. - Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen... - Elementaire telefoonconventies toepassen. (U) Pedagogisch-didactische wenken Oefenen aan de hand van voorbeeld- of modelgesprekjes - Modellen als "kapstok" Om dit soort gesprekken te oefenen, gaat men uit van modellen. Deze moeten een uitgesproken authentiek karakter vertonen. Daar staan een aantal redenen voor. - Gezien hun voorspelbare, vaak stereotiepe opbouw, bieden ze een houvast voor transferoefeningen naar aanverwante nutssituaties (bv. iets kopen, informatie vragen, afspreken). - De leerlingen krijgen de gelegenheid om reëel taalgebruik te bestuderen en zich eraan te inspireren: omgangsvormen, discursieve woorden en uitdrukkingen (voilà, pardon? il est vrai que...) en structuren (conditionnel, vraagvormen...) in uiteenlopende gebruikscontexten. AV Frans 27 Kantoor

25 - Het langetermijngeheugen wordt gestimuleerd. Taalelementen beklijven beter omdat ze gefixeerd worden, niet alleen in zinnen, maar tegelijk in de veel ruimere, ondersteunende context van een "verhaal". 13 De modellen zullen hun "kapstokfunctie" slechts ten volle vervullen indien de leerlingen in staat zijn ze vrijwel uit het hoofd te reproduceren. Men zal daarom een beroep doen op een behoorlijk - maar haalbaar - aantal korte en eenvoudige teksten die de leerlingen gemakkelijk kunnen assimileren, liever dan op een beperkter aantal langere voorbeelden. - Niet alleen maar woorden en "grammatica" Zoals uit het voorgaande blijkt, gaat het bij de studie van de modellen niet alleen maar om woorden en morfo-syntactische structuren. Even belangrijk zijn de discursieve (met betrekking tot het verloop van de dialoog), socio-culturele en andere aspecten van de gesprekken: - de opbouw (wat komt er aan de orde, en in welke volgorde); - hoe leggen Franstaligen het aan boord om de aandacht te trekken, te onderbreken, een nieuw onderwerp in te leiden...? - hoe kunnen verschillende intonatiepatronen voor een formulering als "elle a dit qu'elle était d'accord" naar evenveel verschillende spreekintenties verwijzen? 14 - zijn de Vlaamse of Nederlandse beleefdheidscodes zonder meer toepasbaar op de communicatie met Franstaligen? - wat is specifiek voor gesproken taaluitingen? Transfer Het volstaat niet dat de leerlingen de modellen alleen maar kunnen reproduceren. Het zijn slechts uitgangspunten van waaruit ze oefenen om zelfstandig te functioneren in aanverwante situaties (doelsituaties). Om de haalbaarheid van dergelijke oefeningen te waarborgen, is het belangrijk dat er een waarneembaar verband is tussen de "setting" van het model en deze van de doelsituatie. De leraar zal dus oordeelkundig variaties aanbrengen in één of meerdere parameters van de oorspronkelijke "setting": 1) de betrokken personen, 2) het thema van het gesprek en 3) de relevante omstandigheden. (Zie ) Situaties.) Rekening houdend met min of meer transfer, kan men overeenkomstig eisen stellen qua taalcorrectheid. 13 Daarom zijn goede modelgesprekken steeds gebaseerd op een vanzelfsprekend en duidelijk scenario of verloop in deelgesprekjes: - vanzelfsprekend omdat het scenario logischerwijze voortvloeit uit de gesprekssituatie en het onderwerp; taaluitingen worden dan verbonden met een duidelijk herkenbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik automatisch helpt oproepen. - duidelijk ook omdat het scenario en het aandeel van de onderscheiden personages helder tot uiting komen, onder andere in de lay-out. 14 AV Frans 28 Kantoor