FRANS DERDE GRAAD ASO STUDIERICHTINGEN MET COMPONENT MODERNE TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. September 2004 LICAP BRUSSEL D/2004/0279/032

Transcriptie

1 FRANS DERDE GRAAD ASO STUDIERICHTINGEN MET COMPONENT MODERNE TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS September 2004 LICAP BRUSSEL

2

3 FRANS DERDE GRAAD ASO STUDIERICHTINGEN MET COMPONENT MODERNE TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP BRUSSEL September 2004 (vervangt D/1992/0279/012) ISBN-nummer: Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

4

5 Inhoud 1 Situering van het leerplan Beginsituatie voor Frans in de derde graad Aansluiting van de leerplannen Frans ASO bij de maatschappelijke verwachtingen Plaats van de eindtermen in het leerplan De invulling van de vrije ruimte Algemene doelstellingen De plaats van het vak Frans in de ASO-studierichtingen Functie van het vreemdetalenonderwijs Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken De communicatieve vaardigheden De interculturele component: intercultureel leren De taalkundige component Leerautonomie Evaluatie Uitgangspunten Criteria voor het opstellen van een een adequate toets Objectiviteit van de meting Afspraken Uitrusting en didactisch materiaal Vrije ruimte Thema 1: De literatuur en de socio-economische context van de 19e eeuw Thema 2: Oorlog en vrede Thema 3: Pers en communicatie Thema 2 in het leerplan Klassieke talen, biedt eveneens rijke mogelijkheden tot samenwerking met Moderne talen en Nederlands Verdere suggesties van thema s die aan bod zouden kunnen komen Bibliografie Eindtermen de graad ASO 3

6

7 Dit leerplan is een lijvig document waarin sommige pedagogisch-didactische wenken werden uitgebreid of uitgediept. Achteraan vind je tevens interessante vakkencombinerende suggesties om te werken in de Vrije ruimte. Om je een idee te vormen van de essentie van het leerplan, volstaat het de pagina s die we met een hebben aangeduid, door te nemen. 1 Situering van het leerplan 1.1 Beginsituatie voor Frans in de derde graad Dit leerplan Frans ASO, derde graad is bestemd voor de studierichtingen met zeven of acht uren Frans in de derde graad. Het betreft hier de studierichtingen met de component Moderne talen: Economie-moderne talen, Latijn-moderne talen, Moderne talen-wetenschappen en Moderne talen-wiskunde. Volgens de lessentabellen hebben deze leerlingen in de derde graad zeven uren Frans. Dit kan vier uur/week zijn in het eerste jaar en drie uur/week in het tweede jaar, of omgekeerd. De directies kunnen evenwel aan één moderne vreemde taal een bijkomend graaduur toekennen. Concreet betekent dit dat sommige leerlingen uit een studierichting met de component moderne vreemde talen ofwel zeven ofwel acht graaduren Frans zullen hebben. Voor deze laatste worden evenwel geen bijkomende doelstellingen geformuleerd, maar worden mogelijke uitbreidings- en verdiepingsopdrachten voorgesteld. Deze worden in dit leerplan met U aangeduid. Alle leerlingen die in de derde graad terecht komen, hebben reeds minimum vier jaar Frans achter de rug. De leerlingen die in de tweede graad een klassieke studierichting volgden waarin Grieks- en /of Latijn voorkwamen hadden in de tweede graad 3 uren Frans per week. De leerlingen uit de niet-klassieke studierichtingen volgden Frans 4 uren per week. In de eerste en tweede graad werden heel wat aspecten van de Franse taal aangeleerd en ingeoefend, zowel op het niveau van de vier communicatieve vaardigheden (luister-, lees-, spreek- en schrijfvaardigheid), als op het niveau van de functionele vaardigheden (kennis van woordenschat, grammatica, interculturele component). Op het niveau van de communicatieve vaardigheden werd aan de leerlingen bijgebracht hoe ze moesten omgaan met diverse tekstsoorten (zie ), met name informatieve, prescriptieve, argumentatieve, narratieve en eenvoudige artistiek-literaire teksten. Bij deze verschillende tekstsoorten moesten ze meerdere taaltaken leren uitvoeren, van zeer eenvoudig tot niet al te complex. De belangrijkste elementen van de Franse basisgrammatica werden functioneel bijgebracht en ingeoefend. De lexicale elementen werden eveneens aangebracht en uitgediept op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen hoofdzakelijk woordenschat geassimileerd hebben die noodzakelijk was om de communicatieve doelstellingen te bereiken. Een oordeelkundige keuze van te ontvangen en te produceren teksten en van daarbij aansluitende taaltaken was hierbij bepalend. Via aangepast tekstmateriaal en contacten met Francofonen kwamen ze in contact met de Franstalige leefwereld. Hun taalautonomie en taalleervaardigheid werden geleidelijk ontwikkeld. Ze verwierven basistechnieken met betrekking tot de taalvaardigheden, ze leerden reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten en werden vertrouwd gemaakt met het raadplegen van naslagwerken zoals woordenboeken en grammatica. De leerlingen in een studierichting met de component moderne vreemde talen beschikken weliswaar over meer uren Frans dan de leerlingen die Frans aangeboden krijgen in de basisvorming, maar ze moeten een aantal bijkomende specifieke eindtermen realiseren (zie verder onder 1.3: Plaats van de eindtermen in het leerplan). 3de graad ASO 5

8 De beschikbare tijd zal dan ook evenwichtig moeten verdeeld worden tussen het realiseren van deze specifieke eindtermen en het onderhouden en verdiepen van de communicatieve en de functionele vaardigheden. 1.2 Aansluiting van de leerplannen Frans ASO bij de maatschappelijke verwachtingen Het onderwijs heeft de opdracht in te spelen op gefundeerde maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding, maar ook tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Om die reden wordt hier ingegaan op belangrijke implicaties voor het vak Frans. Tegelijk komen de leerplannen voor de drie graden in het hun geëigende perspectief te staan Vraag naar algemene vorming Van het vreemdetalenonderwijs wordt verwacht dat het bijdraagt tot de algemene vorming van de leerlingen: door hun geest te verruimen en ze rechtstreeks in contact te brengen met ervaringswerelden die verschillend beïnvloed zijn door taal, cultuur, geschiedenis, milieu, economie...; door ze aldus ook in staat te stellen om adequaat te functioneren in een multiculturele wereld; door de kennis, inzichten en vaardigheden te ontwikkelen die toelaten zich intellectueel en cultureel te blijven verrijken, zich zinvol te ontspannen; door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te helpen ontwikkelen die daarbij van wezenlijk belang zijn: oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen; een ruime belangstelling; contactvaardigheid, een open en vriendelijke houding, vlotheid in stijl en voorkomen; bereidheid tot samenwerking; aandacht voor het belang van een duidelijke mondelinge en schriftelijke communicatie in het (latere) leven; zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren. Leraren moeten zich het belang van deze attitudes en sociale vaardigheden realiseren en dat inzicht doorgeven aan hun leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom verwacht men dat de genoemde attitudes en vaardigheden, maar bij gelegenheid ook leerinhouden, gekaderd worden in een levensvisie die strookt met het katholieke onderwijsproject Vraag naar vorming voor studiedoeleinden In principe studeren alle leerlingen verder na het secundair onderwijs. Doordat deze leerlingen een studierichting kozen waarin moderne vreemde talen prominent aanwezig zijn, zullen ze wellicht vervolgstudies aanvatten waarbij de taalstudie en degelijke beheersing van het Frans een doel zijn op zich. Het betreft hier o.m. bepaalde toekomstige bachelors en masters, zoals taalleraren en vertalertolken. Naast een vlotte praktische taalbeheersing, hebben deze leerlingen nood aan een degelijke theoretische onderbouw en een grondige inzichtelijke kennis van de grammatica. In een belangrijk aantal opleidingen vormt een gespecialiseerde talenkennis een wezenlijk onderdeel van het curriculum. Het betreft hier o.m. de economische en administratieve opleidingen aan de hogescholen en de menswetenschappelijke opleidingen aan de universiteit: rechten, economie, communicatiewetenschappen e.d. 6 3de graad ASO

9 In de overige opleidingen komt het vak Frans meestal niet meer of in een zeer beperkte mate voor. De ervaring leert echter dat een praktische taalbeheersing van deze taal nuttig, ja zelfs noodzakelijk kan zijn voor het verwerken van vakliteratuur. In een drietalig land als België, is een behoorlijke kennis van de tweede landstaal meestal onontbeerlijk voor toekomstige professionele contacten, o.m. in de bedrijfswereld Vraag naar vorming voor persoonlijke behoeften Tenslotte verwachten de leerlingen zelf een onmiddellijke beloning van de gepresteerde inspanningen: in contact kunnen treden met Franssprekenden, iets kopen, inlichtingen vragen, mededelingen begrijpen, een vakantie bespreken... Dit alles houdt in dat men in de derde graad oog zal moeten hebben voor een verantwoorde dosering tussen praktische taalbeheersing en een ondersteunende theoretische onderbouw. Het algemeen secundair onderwijs kan slechts inspelen op deze behoeften door passende aandacht te besteden aan alle communicatieve vaardigheden, maar vooral door een klemtoon te leggen op de strategieën die deze vaardigheden onderbouwen en tegelijk toelaten de eventuele kloof tussen de secundaire studies en het beroepsleven te overbruggen: concentrisch lezen, gebruikmaken van verwachtingspatronen, een beroep doen op voorbeelden en modellen, traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen... Het ontwikkelen van de taalleervaardigheid speelt hierin een belangrijke rol. In de tweede graad hebben de leerlingen reeds een beperkte leerautonomie verworven. Ze hebben geleerd zelfstandig met taal om te gaan door het gebruik van communicatie- en leerstrategieën Dit gebeurde niet alleen tijdens de lessen Frans, maar ook tijdens de taalactiviteiten Nederlands en in de andere moderne vreemde talen. Het is een belangrijke opdracht om in de derde graad die taalleervaardigheid verder te ontwikkelen. 1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan Voor de studierichtingen met de component moderne talen dient een onderscheid gemaakt te worden tussen de vakgebonden eindtermen (ET) die eveneens gelden voor het leerplan Frans voor de basisvorming (3 uren Frans per week) en de specifieke eindtermen (SET) die bijkomend gerealiseerd moeten worden door de leerlingen die een studierichting volgen met de component moderne vreemde talen. In dit leerplan worden eveneens aanwijzingen gegeven omtrent het realiseren van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). De vakgebonden eindtermen Alle eindtermen zijn expliciet aanwezig in dit leerplan. Het vult ze echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Voor de scholen geldt dat de goedgekeurde leerplannen voorrang hebben op de eindtermen. De eindtermen voor de derde graad sluiten zowel qua concept als qua formulering nauw aan bij deze voor de tweede graad en zetten een ononderbroken ontwikkelingslijn uit in het vreemdetalenonderwijs. De verschillen situeren zich hoofdzakelijk in de complexiteit van het taalmateriaal en de taken, zowel receptief als productief. De eindtermen, waarop dit leerplan verder bouwt, omschrijven: wat (welke gevarieerde taaltaken ) de leerlingen op het einde van de derde graad moeten kunnen doen met de vreemde taal, de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen. Om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen ze een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Deze termen worden verder verduidelijkt. Let wel: wat volgt is een algemeen begrippenkader, dat moet toelaten de precieze draagwijdte van de leerplandoelstellingen en leerinhouden voor de derde graad af te wegen. 3de graad ASO 7

10 1.3.1 Tekstsoorten Leerlingen moeten kunnen omgaan met uiteenlopende tekstsoorten. Met het woord 'tekst' bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en deze anderzijds sprekend en schrijvend in een geschikte vorm weten te formuleren. Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten. Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden informatieve teksten het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, , documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering pamflet, betoog, essay, discussie, debat narratieve teksten artistiek-literaire teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen expliciete aanwezigheid van een esthetische component reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Wanneer men leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, ressorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer men leerlingen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen lenen zich tenslotte tot een esthetische analyse waardoor de tekst ook onder de artistiek-literaire soort ressorteert. Ook een tijdschriftartikel kan - afhankelijk van de taaltaak - informatief, narratief of argumentatief zijn. De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie ophalen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) zou bijvoorbeeld in principe moeilijker zijn dan de informatie ophalen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing Tekstkenmerken Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op recente documenten van de Raad van Europa 1 en van ALTE (Association for Language Testing). Daarbij worden telkens twee uitersten aangegeven waartussen zich een continuüm uitstrekt: 1 o.a. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence, Strasbourg de graad ASO

11 Formulering Structurering Lengte Visuele ondersteuning Vertrouwdheid met de inhoud Abstractieniveau Afwijking t.o.v. de standaardtaal Spreektempo Articulatie eenvoudig versus complex eenvoudig versus complex kort versus lang veel versus geen veel versus geen concreet versus abstract weinig versus veel laag versus hoog duidelijk versus minder duidelijk Het meest worden de twee eerste criteria (m.b.t. de formulering en de structurering van teksten) vernoemd. Het volgende schema situeert de verschillende graden van complexiteit, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het voornoemde continuüm. Verder in dit leerplan, zullen de graden van complexiteit met de overeenkomende cijfers aangeduid worden. zeer eenvoudig eenvoudig Niet al te complex relatief complex complex Verwerkingsniveaus Om een verschillende graad van beheersing m.b.t. de te ontvangen of te produceren teksten te kunnen beschrijven, wordt aangegeven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen verrichten op drie onderscheiden 'verwerkingsniveaus'. (zie tabel Taaltaken p. 9) Taaltaken op beschrijvend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is. Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur. Taaltaken op structurerend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau, maar zijn bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen (m.a.w., op een wijze die kan afwijken van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst). Vb.: ze herstellen de feiten in een gelezen fait divers in hun chronologische volgorde. Productieve vaardigheden: er is een eigen inbreng van de leerlingen in formulering en structurering, buiten hetgeen werd overgenomen. 3de graad ASO 9

12 Taaltaken op beoordelend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar zijn nu in staat de aangeboden informatie te beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, onder meer op basis van voorkennis of van informatie uit andere bronnen. Productieve vaardigheden: de leerlingen zijn in staat goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten te verwoorden en toe te lichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen. 2 Verwerkingsniveau Receptieve vaardigheden Productieve vaardigheden Luisteren Lezen Spreken Schrijven Beschrijvend 1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 de tekststructuur en samenhang herkennen 1 informatie geven en vragen 2 navertellen 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 beschrijven 1 invullen 2 de inhoud globaal weergeven 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 een mededeling schrijven 5 beschrijven Structurerend 7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen 5 samenvatten 6 verslag uitbrengen 6 samenvatten 7 een verslag/brief schrijven Beoordelend 8 informatie (summier) beoordelen 7 argumenten formuleren 8 argumenten formuleren De specifieke eindtermen (SET) Specifieke eindtermen zijn doelen met betrekking tot de vaardigheden, specifieke kennis, inzichten en attitudes waarover een leerling van het secundair onderwijs beschikt om vervolgonderwijs aan te vatten en/of als beginnend beroepsbeoefenaar te kunnen fungeren. Ze hebben betrekking op het specifieke gedeelte van de opleiding, in casu moderne vreemde talen. De vakgebonden specifieke eindtermen moderne talen hebben betrekking op kennis, inzichten, vaardigheden en attituden waarmee leerlingen taalfenomenen verdiepend bestuderen, beschouwen, verwerken en uitdrukken in de verschillende talen waarvoor reeds een basis is verworven om zo inzicht te verwerven in de taal als systeem, in de relatie taal en cultuur en in de wijze waarop communicatie functioneert; 2 'Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is. 10 3de graad ASO

13 communiceren over een breed gamma van onderwerpen in de verschillende talen die zij bestuderen, met een voldoende rijk en genuanceerd taalgebruik; talige autonomie verwerven en in staat zijn talige competenties zelfstandig verder te ontwikkelen. De specifieke eindtermen moderne talen ontlenen hun inhoud aan drie onderdelen met name taal en communicatie taal en cultuur taal als systeem (taalbeschouwing) Bovendien zijn er drie specifieke eindtermen met betrekking op het zelfstandig ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. De specifieke eindtermen moderne talen worden in samenhang met de eindtermen van de basisvorming van de derde graad gelezen. Moderne talen in het specifiek gedeelte beoogt een verbreding van de communicatieve vaardigheden uit de basisvorming en vooral een verdieping van de reflectie op communicatie, taal en cultuur. De specifieke eindtermen beogen een hoger beheersingsniveau dan verwante eindtermen van de basisvorming voor deze talen. De specifieke eindtermen moeten niet in hun totaliteit door elk van de moderne talen gerealiseerd worden. Zo worden de specifieke eindtermen 3, 5, 6, 13 en 14 niet behandeld in het vak Frans maar wel in het vak Engels. 1.4 De invulling van de vrije ruimte In de derde graad heeft elke studierichting een complementair gedeelte van ten minste twee lesuren die de school of scholengemeenschap naar eigen wens kan invullen, de zogenaamde vrije ruimte. Deze vrije ruimte kan o.m. aangewend worden voor het uitwerken van vakoverschrijdende thema s of projecten. Deze activiteiten worden begrepen onder de term seminaries. In hoofdstuk 7 van dit leerplan worden een aantal suggesties geformuleerd voor zinvolle invulling van deze vrije ruimte. 2 Algemene doelstellingen 2.1 De plaats van het vak Frans in de ASO-studierichtingen Een degelijke vreemdetalenkennis maakt wezenlijk deel uit van de vorming in functie van beroep, studie en persoonlijke verrijking. Samen met de andere vakken draagt de vreemdetalenkennis onmiskenbaar bij tot het ontwikkelen van attitudes als openheid, luisterbereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin, accuraatheid, verdraagzaamheid e.a. Al deze aspecten kunnen door het christelijk opvoedingsproject een diepere dimensie krijgen. Daarnaast biedt het beheersen van een vreemde taal de leerlingen een waardevolle kans tot een brede intellectuele en culturele ontplooiing. In het licht van de Belgische context en in een breder Europees perspectief is een zo ruim mogelijke taalbeheersing een absolute must. De vreemdetalenkennis is voor alle leerlingen belangrijk, zowel voor hun algemene vorming als voor hun adequaat functioneren in een multiculturele samenleving. In de huidige onderwijscontext worden trouwens steeds meer mogelijkheden tot interculturele vorming aangeboden, o.a. door uitwisselingsprojecten met anderstalige jongeren. Dergelijke contacten zijn uiterst nuttig en bevorderen in belangrijke mate de integratie van kennis en vaardigheden. 3de graad ASO 11

14 2.2 Functie van het vreemdetalenonderwijs Het vreemdetalenonderwijs in de derde graad van het SO heeft een vijfvoudige functie: De leerlingen taalkundige kennis en vaardigheden bijbrengen zodat ze in staat zijn voldoende vlot in de vreemde taal te communiceren in mondelinge en schriftelijke contacten in het kader van hun persoonlijke behoeften, de studie en het beroep. Dit impliceert dat de taalvaardigheid die de leerlingen reeds verworven hebben in de eerste en de tweede graad en die vooral betrekking had op situaties uit het privéleven, wordt onderhouden, uitgebreid en verfijnd. De leerlingen voorbereiden op vervolgstudies aan de hogeschool of aan de universiteit. Dit betekent dat ze een ruime leer- en taalautonomie ontwikkelen die gebaseerd is op: een praktische beheersing van lexicon en grammatica; de nodige inzichten, attitudes en vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, gespreks- en schrijfopdrachten uit te voeren; inzicht in de wijze waarop ze een vreemde taal leren. De leerlingen voldoende kennis bijbrengen over de taal en de cultuur (met inbegrip van de literatuur) van de regio s waar de vreemde taal gesproken wordt. Bij de leerlingen het analytisch en synthetisch denkvermogen ontwikkelen (cognitieve, vormende benadering van de taal). Bij de leerlingen een zo hoog mogelijke vorm van taalleervaardigheid ontwikkelen. Dit is de vaardigheid om op termijn en zonder de hulp van de leraar, de eigen taalvaardigheid levenslang te ontwikkelen of om een nieuwe vreemde taal zelfstandig aan te leren. De leerlingen doen ervaring op met verschillende leerstrategieën die betrekking hebben op de planning, de uitvoering en de beoordeling van de taaltaken. Ze leren ook verschillende communicatiestrategieën aanwenden die hen in staat moeten stellen om communicatie tot stand te brengen, te onderhouden, communicatiestoringen recht te zetten of een taaldeficit te compenseren. Deze taalleervaardigheid ligt aan de basis van de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden. Ze is dan ook als expliciete doelstelling aanwezig in alle leerplannen. Uiteraard is dit een streefdoel dat niet door alle leerlingen op dezelfde manier bereikt zal kunnen worden. 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogischdidactische wenken 3.1 De communicatieve vaardigheden Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken, schrijven. Onder spreken rekent men zowel: de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden; de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (bv. voor een uiteenzetting, een toelichting enz.). Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld. In de eerste graad was er nog maar in een zeer beperkte mate sprake van creatief spreken en schrijven. In de tweede graad werden de leerlingen voor wat de gespreksvaardigheid betreft, getraind in het voeren van zowel transactionele gesprekken als van gesprekken met een meer interactioneel karakter 3. Bij de spreekvaardigheid 3 In de nuttigheidssfeer komen veelal transactionele gesprekken voor. Ze worden gekenmerkt door een vrij voorspelbaar verloop. De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Het mobiliseren van deze voorkennis laat toe een aantal taalhandelin- 12 3de graad ASO

15 hebben ze verschillende taaltaken uitgevoerd (zie leerplan tweede graad p. 48) Luistervaardigheid Doelstellingen Zelfstandig een adequaat luistergedrag aan de dag leggen. Dit betekent het luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden of luisterintenties: bij het luisteren de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de algemene inhoud en de gedachtegang (globaal luisteren). luisteren overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief luisteren). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen: getallen, bedragen, tijdstippen, namen, locaties, richtingen en dergelijke. Zelfstandig luistertaken verrichten die relevant zijn voor bovenvernoemde luisterintenties en voor gevarieerde tekstsoorten (ET 1, 2, 3). De eindtermen omschrijven zulke taken als volgt. Het cijfer in de tweede kolom situeert de graad van complexiteit van de teksten op een schaal van 1 tot 5 (zie Tekstkenmerken). TEKSTSOORT graad van complexiteit TAALTAKEN Informatieve en prescriptieve teksten 4 relatief complex 1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen (Beschrijvend verwerkingsniveau) 5 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (Structurerend verwerkingsniveau) 3 niet al te complex Bijkomend: 6 de informatie beoordelen (Beoordelend verwerkingsniveau) Narratieve en argumentatieve teksten Artistiek-literaire teksten 3 niet al te complex 2 eenvoudig 3 niet al te complex 2 eenvoudig Zie taak 1 tot en met 5 Bijkomend: taak 6 zie taak 1 tot en met 4 Bijkomend: taak 5 gen of structuren op te roepen die in die aangekondigde gesprekssituaties aan de orde kunnen komen. Ze speelt ook een belangrijke rol om te verstaan wat de andere zegt. Interactionele gesprekken horen thuis in situaties waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bij voorbeeld: een gesprek over koetjes en kalfjes, een brainstorming over...). Zuiver transactionele en interactionele gesprekken zijn in feite uitersten waartussen zich een continuüm uitstrekt. In de realiteit zal men dus moeten spreken van gesprekken met een overwegend transactioneel of interactioneel karakter. Gesprekken in interactionele situaties kan men vaak herleiden tot een aaneenschakeling van transactionele deelgesprekjes. 3de graad ASO 13

16 In vergelijking met de tweede graad valt een verschuiving waar te nemen in de graad van complexiteit van de teksten van niet al te complex naar relatief complex, en van eenvoudig naar niet al te complex. Bovendien wordt van de leerlingen verwacht dat ze, bij informatieve en prescriptieve teksten, de informatie kunnen beoordelen (beoordelend verwerkingsniveau) De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een relatief complex rechtstreeks gesprek en aan een niet al te complex telefoongesprek (ET 4) Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (ET 5, 7). Deze functionele kennis heeft o.m. betrekking op de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie Woordenschat en Morfo-syntaxis); het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties; de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; de socio-culturele aspecten van de Franstalige wereld (cf. 3.2 De interculturele component: intercultureel leren). Met reflecteren over de eigenheid van de spreektaal, bedoelt men dat de leerlingen vertrouwd zijn met: de elementaire omgangsvormen; de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie); het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; intonatiepatronen waaruit bedoelingen en emoties kunnen worden afgeleid; non-verbaal gedrag Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken, de leerstrategieën zelfstandig toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (ET 6). Dit betekent dat de leerlingen, in het kader van de uit te voeren luisteropdrachten de relevante eigen voorkennis i.v.m. het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken; het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; zich niet laten afleiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; de belangrijke informatie noteren; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet Vanuit een communicatiemodel reflecteren op talige communicatie en die waar nodig is bijsturen (SET 2). (Zie ook Gespreksvaardigheid en Schrijfvaardigheid ) Vanuit het vak moedertaal is het communicatiemodel al gekend. Leerlingen moeten zich vragen kunnen stellen over de zender en de ontvanger van de boodschap, over de bedoeling van de zender, over de door hem gebruikte kanalen en de wijze waarop hij zijn doel bereikt heeft. Zo zal bv. een gesprek tussen twee Franstaligen op een andere manier verlopen als een gesprek tussen twee Nederlandstaligen. (Zie Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang). 14 3de graad ASO

17 Door middel van visuele taal zoals film, toneel, dans, reclame, videoclips, beeldend werk, websites, cultuur verkennen (SET 7) (Zie ook Leesvaardigheid en De interculturele component: intercultureel leren 3.2.1) Binnen het vak Frans maakt de leerling kennis met deze verschillende cultuuruitingen. De visuele taal komt ook aan bod in de bestaande leermethodes, vooral als ondersteuning van de talige communicatie Bij de studie van teksten, grammaticale structuren en formele en inhoudelijke kenmerken van tekstsoorten herkennen en beschrijven (SET 10) (Zie ook Leesvaardigheid en Schrijfvaardigheid ) Bij het ontwikkelen van de luistervaardigheid wordt de leerling vertrouwd gemaakt met deze tekstkenmerken. De leerling moet inzien dat een (goede) tekst een gearticuleerd en hiërarchisch opgebouwd geheel is waarvan alle elementen onderling afhankelijk zijn Zelfstandig communicatiestrategieën aanwenden (ET 8). Dit betekent dat de leerlingen kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; vragen naar een omschrijving; verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen; zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben De leerlingen zijn bereid belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; aandachtig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies - zoals het houden van oogcontact, de spreker niet onnodig onderbreken - te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten; zich open te stellen voor esthetische beleving. (ET 9*) Leerinhouden 1 Tekstsoorten Naast het deelnemen aan gesprekken, waar de luistervaardigheid een fundamentele rol speelt, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. 5 4 Een asterisk wijst op een attitude waarvoor geen realisatie-, maar een inspanningsverplichting geldt. 5 De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. Zie de graad ASO 15

18 Informatieve teksten weerberichten nieuwsitems toeristische info mededelingen verslagen documentaires Prescriptieve teksten instructies (bijvoorbeeld m.b.t. het klasgebeuren) waarschuwingen recepten Argumentatieve teksten een betoog discussies debatten Narratieve teksten reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport...) een relaas interviews verhalen Artistiek-literaire teksten toneel- en filmfragmenten kortverhalen chansons, gedichten 2 Criteria voor de tekstkeuze interviews gesprekken uiteenzettingen (eventueel door de leraar) presentaties (van films, cd s...)... publieke aankondigingen reclameboodschappen... verkoopgesprekken... films feuilletons... De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, maar kan af en toe te maken hebben met onderwerpen van algemene aard. De teksten geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten. De teksten worden in een normaal (dit is natuurlijk, maar niet overdreven hoog) spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd. Naast de variatie in de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er voldoende variatie in: informeel en formeel taalgebruik, mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jongeren.... De teksten vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal; het mogelijk regionaal accent van een spreker mag het begrijpen van de boodschap niet in de weg staan. De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder al te storende bijgeluiden. De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dat wil zeggen dat ze, zoveel mogelijk, authentiek zijn. 16 3de graad ASO

19 De lessen moeten ondersteund worden met audiovisuele en/of multimediale documenten (video- en/of audiocassettes, cd s, cd-roms, Internet). Rekening houdend met de noodzakelijke voorstructurering en de uit te voeren opdrachten, zal de maximumduur voor documenten die men tijdens één les kan verwerken, doorgaans beperkt blijven tot een vijf- à zevental minuten. Voor luisteropdrachten die door videomateriaal ondersteund worden, kan van deze stelregel afgeweken worden Pedagogisch-didactische wenken Heel wat leerlingen ervaren luisteroefeningen als moeilijk en soms bedreigend. In vergelijking met de lezer, beschikt de luisteraar immers over veel minder technieken om zijn doel te bereiken: de lezer heeft de mogelijkheid om moeilijke passages te herlezen, om belangrijke informatie aan te duiden, de tekst te structureren, zijn leesritme aan te passen, eventueel een woordenboek te raadplegen,. Bij luisteren daarentegen moet de luisteraar zich voortdurend aanpassen aan het ritme van de spreker(s) en moet het tekstbegrip in real time plaats hebben, anders haakt de luisteraar af. In een gesprekssituatie heeft de luisteraar wel de mogelijkheid om aan zijn gesprekspartner te vragen om iets te herhalen, te verifiëren of hij de boodschap wel goed begrepen heeft, maar in een luistersituatie (radioprogramma s, televisie-uitzendingen, conferenties, toespraken, ) bestaat deze mogelijkheid niet. Bovendien vindt iemand die een vreemde taal leert (welke taal dat ook is) dat native speakers veel te snel spreken. Het herkennen van betekeniseenheden in de klankstroom van een vreemde taal is een vaardigheid die heel wat oefening en training veronderstelt: de leerlingen hebben tijd nodig om vertrouwd te geraken met de klankcombinaties van de gesproken taal. De snelheid waarmee de klankstroom op hen afkomt en de vrees niet elk woord te zullen begrijpen, doen heel wat leerlingen bij de eerste moeilijkheid afhaken. Het is daarom belangrijk dat de leerkracht de meest hardnekkige misverstanden uit de weg probeert te ruimen (we verwijzen in dit verband naar het leerplan voor de tweede graad p. 22 en 24) en dat de leerkracht luistervaardigheidstraining op een realistische en haalbare manier organiseert. Nog al te vaak beperkt men zich bij het geven van luisteroefeningen tot vraag-en antwoord oefeningen waarbij men gewoon nagaat wie de luistertekst het best begrepen heeft. Luistervaardigheidstraining veronderstelt echter meer dan dat: de leerkracht moet de leerlingen vertrouwd maken met strategieën waarop ze ook in reële gespreks- en luistersituaties een beroep kunnen doen De voorstructurering Een degelijke voorstructurering (pré-écoute) is van zeer groot belang. Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moeten in staat stellen om de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, om beter te functioneren tijdens het luisteren: Activeren of oefenen in voorspelvaardigheid, de leerlingen leren anticiperen op een boodschap of op een luistersituatie Een zekere vertrouwdheid met het onderwerp of met andere aspecten van het luistermateriaal kan mogelijk het tekstbegrip vergemakkelijken. In het dagelijkse leven gebeurt het immers slechts zelden dat de luisteraar zonder enige vorm van voorkennis in verband met het thema, de spreker(s), de context en/of de tekstsoort een document beluistert of bekijkt. Als dat al zo is, heeft hij, ook in de moedertaal, enige tijd nodig om zich te oriënteren in de tekst. Enkele voorbeelden van oefenen in voorspelvaardigheid: bij nieuwsuitzendingen kan men vertrekken van het voorpaginanieuws van een, bij voorkeur, Franstalige krant (gewoon downloaden op Internet) en de leerlingen even laten discussiëren (per twee bijvoorbeeld) welke items zeker aan de orde zullen zijn in het journaal, en in welke volgorde. voor het bekijken / beluisteren van een debat over een bepaald onderwerp kan men, na de aankondiging van het onderwerp, de leerlingen laten voorspellen wie men uitgenodigd heeft om aan een dergelijk debat deel te nemen (een arts, een patiënt, enz.) en welke argumenten (klachten, bezwaren, adviezen, vaststellingen, ) door welke deelnemer naar voor zullen gebracht worden. 3de graad ASO 17

20 voor bepaalde items van het tv-journaal kan men door de leerlingen laten voorspellen welk soort informatie er gegeven zal worden (voor een reportage over een catastrofe bijvoorbeeld, zal men informatie geven i.v.m. de plaats, de tijd, de balans van de ramp en eventueel ook i.v.m. de oorzaken en de gevolgen), wie men eventueel zal interviewen (een ooggetuige, een slachtoffer, een specialist ter zake, ) en welke beelden men zal tonen. bij korte videofragmenten kan men eerst het beeldmateriaal (indien de beelden relevante informatie geven) exploiteren (relevante informatie halen uit de video die zonder klank bekeken wordt). Bij langere fragmenten kan men de uitzendingen onderbreken op sleutelmomenten en de leerlingen vragen om, op basis van wat ze begrepen hebben, te anticiperen op het vervolg van de reportage, het verhaal (bij een film bijvoorbeeld). ook bij des documents purs (geluidscassettes en cd s) kan men voor bepaalde tekstsoorten (gesprekken, verhalende teksten, ) de leerlingen, op basis van wat ze reeds gehoord hebben, laten anticiperen op het vervolg. Het is zeker niet de bedoeling van deze activiteiten dat de leerlingen hier tot de juiste oplossing komen of dat de leerkracht de vraagstelling zodanig stuurt en forceert dat de leerlingen de essentie van de boodschap op voorhand kennen. Het is gewoon een manier om de leerlingen vertrouwd te maken met strategieën of technieken die we ook spontaan (bewust of onbewust) toepassen in het dagelijkse leven: op basis van wat we reeds weten over de situatie of op basis van de informatie die we reeds vernomen hebben, anticiperen op het verdere verloop van een gesprek of een andere tekstsoort. Ons verwachtingspatroon kan nadien bevestigd of ontkracht worden. In feite heeft dit laatste weinig belang voor het tekstbegrip zelf. Wat wel van groot belang is, is dat de leerlingen ertoe aangespoord worden om vertrekkende van een aantal gegevens over de luistersituatie zelf of vertrekkende van wat ze reeds vernomen hebben, zich op te stellen als actieve luisteraars die op basis van hun verwachtingen op zoek zijn naar relevante informatie. Filmfragmenten lenen zich bijzonder goed om voorspelvaardigheid te oefenen. Aanreiken van voorkennis die noodzakelijk is om de boodschap te begrijpen. Afhankelijk van het onderwerp of het document kan het nodig zijn op voorhand informatie aan te reiken. Voor het bekijken van een filmfragment bijvoorbeeld kan het lezen of het vertellen van de synopsis verhelderend zijn. Of voor het bekijken van een reportage kan men met de leerlingen de bondige omschrijving uit de tv-programma s overlopen. In bepaalde gevallen kan het ook nuttig zijn op voorhand taalkundige informatie te geven: een aantal ongekende woorden die onontbeerlijk zijn voor globaal tekstbegrip. Het spreekt voor zich dat een gezonde dosering hier aangewezen is. Indien de leerkracht te veel ongekende woordenschat moet aanbrengen, kan men zich afvragen of het document wel geschikt is om aan luistervaardigheidstraining te doen. De bedoeling van luistervaardigheidstraining is immers dat de leerlingen hun verworven taalkennis aanwenden om hun luisterdoel te bereiken. Als de leerkracht een hele lijst nieuwe woordenschat moet aanbrengen, staat de luisteroefening te ver af van een realistische situatie. Bij de pré-écoute is het uitermate belangrijk een luisterdoel te formuleren. Op die manier kunnen de leerlingen hun luistergedrag afstemmen op het luisterdoel. Een luisterdoel formuleren komt er gewoon op neer dat men duidelijk stelt wat de leerlingen met de beluisterde tekst moeten kunnen doen of, om het eenvoudig te zeggen, dat men met de leerlingen de vragen of opdrachten overloopt. Als men eerst een document laat beluisteren of bekijken en nadien het tekstbegrip wil nagaan, bemoeilijkt men de taak van de leerling nodeloos en plaatst men hem als het ware in een quizsituatie Het luistergedrag afstemmen op specifieke doeleinden Bij luisteren in de realiteit, maakt men doorgaans een onderscheid tussen een viertal luistergedragingen en dit in functie van het doel of de behoefte van de luisteraar. Zo onderscheidt men: 18 3de graad ASO

21 Globaal luisteren: de luisteraar zoekt geen specifieke informatie, maar richt zijn aandacht op het globaal begrijpen van de boodschap of de informatie en op het volgen van de gedachtegang. Een dergelijk gedrag nemen we gewoonlijk aan bij het volgen van nieuwsuitzendingen of reportages. Afhankelijk van de persoonlijke interesses van de luisteraar kan deze hierbij bepaalde passages aandachtiger volgen dan andere en een ander luistergedrag ontwikkelen. Selectief of gericht luisteren: de luisteraar zoekt in de boodschap een antwoord op een welbepaalde informatiebehoefte. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een autobestuurder, op weg naar zijn werk, naar de verkeersinformatie luistert. Extensief luisteren: de luisteraar probeert de informatie en de gedachtegang zo nauwkeurig en zo exhaustief mogelijk op te nemen. Dit is bijvoorbeeld het geval als een lid van een vergadering als verslaggever moet functioneren. In bepaalde gevallen (bij het noteren van gedetailleerde gegevens of na een aanslepende discussie waarbij verschillende standpunten aan bod komen), zal de verslaggever de vergadering onderbreken om na te gaan of zijn interpretatie beantwoordt aan de juiste besluitvorming. Er is ook sprake van extensief luisteren wanneer een leerling of een student notities neemt tijdens een les of een uiteenzetting. In dit laatste geval, zal de luisteraar meestal kunnen terugvallen op een vorm van visuele ondersteuning (bordschema s, hand-outs, enz.). Gedetailleerd luisteren: de luisteraar tracht de informatie zo nauwkeurig en volledig mogelijk te onthouden of te noteren. Hij interesseert zich niet alleen voor de inhoud van de boodschap, maar ook voor de manier waarop de boodschap geformuleerd of verwoord wordt. Wanneer de inzet van de communicatie gedetailleerd tekstbegrip betreft, zullen de gesprekspartners hun communicatiestrategieën aan hun doeleinden aanpassen. Als men namen, telefoonnummers en andere gegevens moet noteren tijdens een telefoongesprek bijvoorbeeld, zal de gesprekspartner de informatie dicteren, spellen of herhalen en/of de luisteraar zal verifiëren of hij de juiste gegevens genoteerd heeft. In een luistersituatie (bij het noteren van de tekst van een chanson bijvoorbeeld of wanneer men een document bekijkt om het uitvoerig te bespreken of om het in de klas te gebruiken), is men meestal verplicht om het document meermaals te beluisteren / te bekijken. Een goed luisteraar zal in een realistische luistersituatie / gesprekssituatie de hierboven beschreven luistergedragingen op een adequate manier kunnen laten alterneren. Een analyse van de verschillende luistergedragingen is niet overbodig bij het ontwikkelen van luistertaken. Over het algemeen wordt, in een schoolse situatie, globaal tekstbegrip heel vaak verward met extensief luisteren bijvoorbeeld en dit terwijl de luisteraar bij extensief luisteren in een realistische situatie steeds beroep kan doen op heel wat elementen die het tekstbegrip vergemakkelijken. In een klassituatie kunnen de leerlingen vaak enkel en alleen terugvallen op een gesproken boodschap (cd of cassette) zonder enige andere ondersteuning Realistische luistertaken Uit het voorgaande moge blijken dat niet alleen de tekst, maar ook de luistertaak bepalend is voor de moeilijkheidsgraad van de luisteroefening en dat niet elke luistertaak zonder meer geschikt is voor elke tekstsoort. Progressie In de tweede graad werd de graad van complexiteit van de te beluisteren teksten omschreven als eenvoudig. Aan het einde van de derde graad moeten de leerlingen in staat zijn taken uit te voeren bij niet al te complexe of relatief complexe teksten. Vanaf de eerste graad werd er gewerkt aan een steeds hogere graad van luistervaardigheid door het systematisch en concentrisch inoefenen van luisterstrategieën gekoppeld aan een variatie van tekstsoorten en luistertaken. Dit principe wordt uiteraard in de derde graad aangehouden, zodat de leerlijn verder kan uitgebouwd worden. Tekstkeuze Het gebruik van video-opnamen, geluidscassettes of cd s is absoluut noodzakelijk omdat de leerlingen vertrouwd moeten gemaakt worden met andere stemmen en met de uitspraak van verschillende native speakers. Dit neemt niet weg dat de leerlingen tijdens de lessen Frans, op enkele uitzonderingen na, hun luistervaardigheid voortdurend ontwikkelen doordat de leerkracht het Frans als voertaal gebruikt. Teksten die door de leerkracht zelf voorgelezen worden zijn echter niet de aangewezen weg om bij de leerlingen de luistervaardigheid te trainen. 3de graad ASO 19

22 De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken 6. Bij de tekstkeuze moet men verder een duidelijk onderscheid maken tussen des documents purs en documenten waarbij de visuele ondersteuning bijdraagt tot het tekstbegrip (video-opnamen). Bij luisteren-in-de-realiteit worden we slechts in twee situaties geconfronteerd met des documents sonores purs : in een gesprekssituatie: bij een telefoongesprek; in een luistersituatie: bij het beluisteren van radiofragmenten. In beide gevallen ontbreekt elke vorm van visuele ondersteuning. Vandaar ook dat deze situaties een zeer hoge vorm van concentratie vereisen. In deze situaties ervaart de luisteraar achtergrondgeluiden als erg storend. De Angelsaksische literatuur spreekt in dit verband over blind listening. In het vreemdetalenonderwijs worden deze documents sonores purs nochtans veelvuldig gebruikt bij het trainen van luistervaardigheid. In alle andere gespreks- of luistersituaties (een gesprek, een vergadering, een onderhoud, een uiteenzetting, een televisieprogramma, een video-opname, ), beschikt de luisteraar over één of andere vorm van visuele ondersteuning: de gesprekspartner is aanwezig hetgeen niet onbelangrijk is voor de non-verbale communicatie; het gesprek vindt plaats in een concrete context waarbij heel vaak verwezen wordt naar omgevingsfactoren of waarbij men expliciet gebruik maakt van visuele ondersteuning (men denke hier bijvoorbeeld aan een wegbeschrijving waarbij men vaak gebruik zal maken van een plannetje of een tekening,...). Bij video-opnames kan er een goede redundantie of een grote complementariteit bestaan tussen het audio- en het videokanaal. Dit is echter niet altijd het geval: bij passages van het tv-journaal waarbij enkel de presentator in beeld is bijvoorbeeld draagt het videokanaal nauwelijks bij tot een beter tekstbegrip. Voor een uitgebreide beschrijving van de wijze waarop informatie verstrekt wordt door beeld en klank bij televisie-uitzendingen, verwijzen we naar THIERRY LANCIEN (zie 6 Bibliografie). Maar doorgaans beschikt de luisteraar bij het bekijken van videofragmenten over meer informatie dan wanneer hij enkel geconfronteerd wordt met de klankstroom. De luistertaken Bij het bepalen van de luistertaken zal de leerkracht zoveel mogelijk rekening houden met luisteren-in-de-realiteit, m.a.w. hij zal zich afvragen welk luistergedrag een doorsnee luisteraar ontwikkelt bij het beluisteren van een bepaalde tekstsoort. Men dient hierbij een duidelijk onderscheid te maken tussen documenten waarbij globaal en / of selectief tekstbegrip volstaat en documenten die een extensief of gedetailleerd tekstbegrip veronderstellen. In het laatste geval gaat het vaak om korte teksten (dienstmededelingen, vragen bij interviews, ); om teksten waarbij visueel materiaal gebruikt wordt om de boodschap te verduidelijken (iemand legt uit en toont tegelijkertijd hoe men een toestel moet bedienen, ); om boodschappen die zeer duidelijk verwoord zijn en waarbij de luisteraar om herhaling kan vragen (telefoonnummers, adressen, e.d.) of zelf een bondige samenvatting geeft om te verifiëren of hij de boodschap duidelijk begrepen heeft; om langere teksten (lessen, uiteenzettingen, ) waarbij de spreker een beroep doet op ondersteunend materiaal (dia s, hand-outs, Powerpointpresentatie, aantekeningen, ) om zijn boodschap te structureren en de taak van de luisteraar te vergemakkelijken door de aandacht gaande te houden. Bij extensief luisteren heeft de luisteraar ook de mogelijkheid om notities te nemen. 6 Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz.) Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht. Het afwijkende karakter t.o.v. normale gesproken teksten brengt met zich mee dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. Tenslotte kunnen ze bijdragen tot interculturele inzichten en hun algemene culturele vorming. 20 3de graad ASO