Leer-krachtige omgevingen voor balspelen

Transcriptie

1 Leer-krachtige omgevingen voor balspelen Hilde Leysen Inleiding Krachtige leeromgevingen zijn omgevingen waarin leerlingen een hoge graad van betrokkenheid tonen en waarin veel geleerd kan worden. De lesgever speelt hierin een hoofdrol. Hij draagt de eindverantwoordelijkheid voor het ontwerpen en onderhouden van een leer-krachtige omgeving. In deze bijdrage staan we stil bij enkele kernideeën van een krachtige leeromgeving binnen het interactieve bewegingsdomein. Zo gaan we dieper in op: het leren in een authentieke context of met andere woorden spelend leren, het diepe leren en stimuleren van transfer, de actieve betrokkenheid van de leerling tijdens het leerproces en tot slot het leren van en met anderen. We belichten telkens enkele strategieën die door de leerkracht gehanteerd kunnen worden tijdens het sturen en begeleiden van het leerproces en illustreren deze aan de hand van een leerweg. Het tactisch concept van in balbezit blijven staat centraal in elke fase of spelvorm van de uitgestippelde leerweg. Aangezien het gaat om het leren van aanvalsprocedures, hebben we ervoor gekozen om vooral tactische spelelementen uit dat aanvalsspel te belichten en zijn we minder ingegaan op het verdedigen. Leren in authentieke contexten. Spelend leren! Het leren verloopt effectiever en efficiënter wanneer het leerproces ingebed is in reële, herkenbare situaties voor de leerling. Kennis en vaardigheden die op deze wijze verworven worden, kunnen in nieuwe leersituaties met meer succes toegepast worden door de uitvoerder. Concreet betekent dit dat de deelnamebekwaamheid van leerlingen aan spelvormen en sportspelen voornamelijk gestimuleerd wordt door leerlingen in krachtige spel-leersituaties te plaatsen waarin de vereiste competenties al spelend geleerd worden. 9

2 Hilde Leysen Toch merken we dat er in het onderwijs nog vaak een techniekgerichte aanpak gehanteerd wordt. De opvatting dat spelers eerst de techniek moeten beheersen vooraleer ze kunnen deelnemen aan een spel is een spijtige misvatting. Volgens een onderzoek van Turner (2001) is het succesvol zijn in spel gebaseerd op het beheersen van spelcompetenties en niet op het leren en ontwikkelen van technieken. Spelsituaties of spelvormen zijn immers steeds complexer dan de optelsom van alle technieken die erin voorkomen. Het zijn unieke en dynamische situaties waarin niet zomaar stereotiepe handelingen of gedrilde techniekjes gedropt kunnen worden. Weten wat men moet doen en waarom een bepaalde actie beter kan zijn dan een andere, is belangrijker dan weten hoe je een techniek moet uitvoeren. Deze kennis is noodzakelijk om essentiële tactische spelelementen of de grammatica van het spel- te begrijpen. Bijvoorbeeld: het expliciet maken van de idee van een pas die vangbaar is voor de ploegmaat geeft tijdens een leerproces veel betere resultaten dan gedetailleerde technische kennis in verband met de werking van verschillende lichaamsdelen (Rovegno, Nevett, Brock & Babiarz, 2001), zoals lichaamsgewicht van achter naar voor brengen, bal vertrekt voor de maag, geen vleugeltjes, armen krachtig strekken, duimen naar beneden draaien, enz. Onderscheid leren maken tussen aanvalstrategieën en verdedigingsstrategieën, de voor- en nadelen van mogelijke oplossingsstrategieën kennen en kunnen afwegen in een spelsituatie, zijn belangrijk om goed mee te kunnen spelen. Volgende vaststellingen in verband met gehanteerde spelpatronen bij spelers komen regelmatig terug (Griffin, 2001) en kunnen richtinggevend zijn voor de leerkracht bij het kiezen van lesthema s of leerdoelen binnen het interactieve bewegingsgebied: oplossingen voor aanvalsscenario s zijn vaak beter dan oplossingen in verdediging, de aanvalstactiek met betrekking tot het scoren is beter dan de aanvalstactiek in het middenveld (aanvallen!), off the ball -acties of het bewegen zonder bal in aanval (schijnbewegingen maken, zich aanspeelbaar opstellen) vertonen veel tekorten, een aanvaller markeren of oppikken in verdediging is meestal zwak, een gepast passenspel op het middenveld ontbreekt veelal, een effectief gebruik van breedte en diepte van het speelveld is moeilijk, spelers hebben veelal een beperkte kennis van de verschillende opties van de tegenpartij. Spelpatronen herkennen: belangrijke instap voor een doelgerichte aanpak Patronen die men in spelvormen bij het geven van passen makkelijk kan herkennen en die ons een goed beeld geven van de reële problemen die leerlingen hebben, zijn bijvoorbeeld: de bal achter de ontvanger werpen, te hard gooien of te kort gooien, de bal te lang bijhouden, de open speler niet zien, de bal te snel afspelen, niet lang genoeg kunnen bijhouden (onder druk van een verdediger), passen geven over de verdediger(s) of boogpassen gebruiken, 10

3 de bal afspelen naar ploegmaats die goed bewaakt worden, de baldrager wacht tot de ploegmaat de bal bijna uit de hand komt oppikken, loopfouten maken, enz. Patronen die we kunnen herkennen bij off the ball -bewegingen zoals bijvoorbeeld vrijlopen, zijn: zich niet verplaatsen en wuiven van achter de verdediger, op en neer springen, zich verplaatsen met zijwaartse schuifpassen waardoor men geen voorsprong (versnelling) kan opbouwen, wanneer men bijna vrijstaat, terugkeren waardoor men opnieuw achter de verdediger komt, geen scherpe hoek maken, maar in een banaan lopen, voorspelbaar handelen, waardoor de verdedigers gemakkelijk kan hinderen, enz. Hieruit kunnen we afleiden dat al deze problemen voornamelijk te maken hebben met het niet goed inschatten van relaties of, met andere woorden, met het goed kunnen afstemmen van persoonlijke acties of intenties op die van ploegmaten en tegenstrever(s) en de veranderlijke omgeving. Het identificeren van deze spelpatronen maakt het mogelijk om ons onderwijs beter te richten naar echte problemen en noden waarmee leerlingen worstelen binnen hun leerproces. In de leerweg die we verder in deze bijdrage toelichten en waarin we het tactisch concept in balbezit blijven uitwerken, kiezen we dan ook voor volgende bewegingsdoelen: als balbezitter: vangbare passen geven, als ontvanger: zich aanspeelbaar opstellen De andere bewegingsdoelen staan in functie van deze hoofddoelen en zijn meestal verfijningen of verbredingen ervan. Samengevat: Een speler is spelbekwaam als hij (met of zonder zijn ploegmaten) een spelprobleem kan oplossen. Om deze oplossing te kiezen moet hij in de eerste plaats in staat zijn om de spelomgeving goed in te schatten: hij moet de spelomgeving kunnen lezen en interpreteren. Hij moet het spelprobleem herkennen en zicht hebben op de mogelijke opties om het probleem op te lossen. Hij houdt hierbij rekening met (anticiperen op) de mogelijke opties van de tegenstrever. Hij moet dus voldoende kennis hebben over het spel. We zeggen dat hij het spel moet verstaan. Bovendien moet hij de eigen mogelijkheden en die van ploegmaten realistisch kunnen inschatten om uit verschillende opties de meest succesvolle keuze te maken. Het leren in de balspelen en sportspelen gebeurt dus steeds in relatie tot de spelomgeving, het te bereiken speldoel, de eigen mogelijkheden en spelintenties (Oslin, 2006). Succesvol zijn: spel op maat maken van de spelers Succeservaringen spelen een cruciale rol in het leren. Ze zijn de motor van het leerproces. Het is van groot belang dat we leeromgevingen (spel-leer-situaties) kunnen ontwerpen of kiezen waarin de leerkansen optimaal zijn. Dit is niet altijd eenvoudig. De leeromgeving is pas krachtig wanneer ze haalbaar is en betekenisvol voor de lerende. Hoe doen we dat? 11

4 Hilde Leysen We kunnen dit realiseren op twee manieren: door de leerweg of leerstofopbouw geleidelijk open te maken, door het spel op maat te maken van de deelnemers via spelregelaanpassingen. Geleidelijkheid in de opbouw illustreren we verderop in deze bijdrage. Belangrijk in de geschetste leerlijn is dat de centrale spelidee van in balbezit blijven in elk spel terugkeert. De complexiteit van de spelvorm neemt echter toe voor de spelers. Er worden steeds meer competenties verwacht om op een succesvolle wijze in het spelopzet te slagen. Het is dan ook belangrijk dat we bij elk spel van de voorgestelde opbouw nagaan of de startcompetenties voor een volgende moeilijkheidsgraad verworven (of minstens begrepen) zijn. Verworven competenties uit een vorig spel moeten dus geïntegreerd kunnen worden en aansluiten bij wat in een volgende spelopdracht gevraagd wordt. Door dat vooraf te onderzoeken, zorgen we ervoor dat ons onderwijstempo beter afgestemd is op het leertempo van de spelers. Indien nodig kunnen we beslissen om een gedifferentieerd traject (splitsing in de leerweg) aan te bieden. Ook spelregels bieden ontwikkelingskansen en tegelijkertijd beperken ze deelnemers in hun mogelijkheden. Als lesgever is het belangrijk om voldoende inzicht te hebben in deze belangrijke bouwstenen van het spel en hun impact op het spelverloop. We formuleren graag enkele suggesties. Vereenvoudigen: we kunnen een overdreven cognitieve belasting bij de spelers vermijden door: het aantal spelers per veld en het aantal spelregels (bewegingsrestricties) te beperken, de druk van de verdedigers op de aanval te verminderen zodat er meer ruimte en tijd komt om kwalitatief te kunnen leren, minder en tevens voor de handliggende spelregels te formuleren, het spelmateriaal (bijvoorbeeld: grootte en gewicht van de bal) te vereenvoudigen zodat basistechnieken zoals werpen en vangen comfortabeler kunnen uitgevoerd worden, enz. De spelomgeving doel treffend maken: we kunnen een spelsituatie boetseren in de richting van onze vooropgestelde leerdoelen door een precieze keuze van spelregels. Voorbeeld: om beter in te spelen op het zich aanspeelbaar opstellen en acties zonder de bal ( off the ball -acties) te stimuleren, formuleren we als spelregel dat een boogpas niet kan en leidt tot balverlies. Ook de dribbelactie wordt verboden om te verhinderen dat de ontvanger zich niet verplaatst en toch de bal krijgt doordat de baldrager de bal bij hem aflevert. Diep-leren en transfer-leren stimuleren Zoals we hoger aangaven is het spel verstaan of met andere woorden onderliggende spelprincipes verstaan een betere garantie op succesvolle deelname aan het spel. Het begrijpen en kunnen gebruiken van geleerde spelvaardigheden in gelijkaardige en andere contexten verwijst naar transfer. Hoe kunnen we diep-leren en transfer-leren stimuleren? Leerinhouden zijn gegroepeerd rond breed inzetbare en betekenisvolle thema s of 12

5 principes, concepten (Leysen, 2006; Rovegno, 2006 ). In het uitgewerkte voorbeeld is het centrale thema in balbezit blijven. Dit thema groepeert enkele fundamentele spelprincipes die aanvalsscenario s aansturen zoals: zich aanspeelbaar opstellen voor de baldrager of in steun komen; de speelruimte voldoende breed houden, waardoor men ruimte creëert; op haalbare pasafstanden staan; functioneel gebruik van een borstpas (geen verdediger op paslijn) en botspas; pivoteren om de bal af te schermen; pivoteren door de baldrager om een nieuwe paslijn te openen enz. Ook verdedigende principes komen aan bod zoals een paslijn dichtzetten of afsluiten. Naast het zorgvuldig kiezen van een betekenisvol thema voor de spelers is het eveneens aangewezen om vooraf de lesdoelen publiek te maken en tijdens de les voldoende aandacht te besteden aan het meegeven van taal om spelervaringen te benoemen of te verankeren. Belang van doelgerichtheid Leren is doelgericht, in die zin dat het meer succesvol zal verlopen, wanneer leerlingen zich bewust zijn van het doel (of tenminste van de algemene richting) waar ze naartoe werken. Als we bij het begin van een activiteit onze doelen helder aangeven en weergeven op welke wijze we dit willen doen, kunnen leerlingen gerichter aan het werk gaan. We maken onze doelen publiek. Inzichtelijk leren: het belang van taal Taal maakt de acties van de deelnemers herkenbaar en biedt mogelijkheden om na te denken over of te leren uit vroegere acties van zichzelf en van teamgenoten. Taal en actie staan niet los van elkaar, maar zitten blended in onze opvatting over spelonderwijs. Taal belicht de grammatica van een spel, de tactische complexiteit die door de spelers vaak niet herkend wordt. Taal moedigt leerlingen aan om na te denken over hun bewegingen of acties enerzijds en relaties tussen deze bewegingen in de dynamische gegevens van ruimte en tijd anderzijds. Door samen problemen op te lossen komen we tot nieuwe inzichten, ideeën, concepten en strategieën. Het expliciet verwoorden van de eigen denkprocessen door de leerkracht ( modeling volgens De Corte, 1996) stelt de leerling bovendien in staat om deze gedachten beter te volgen en er kritisch over na te denken. Op deze wijze verwerft de leerling een aangepaste woordenschat die hem in de toekomst zal toelaten om zijn eigen denkprocessen beter onder woorden te brengen en te sturen. In de voorgestelde leerweg proberen we de taal die in verband staat met het oplossen van spelproblemen expliciet te benoemen of te omschrijven. Door deze taal te gebruiken tijdens het geven van feedback of het formuleren van antwoorden op vragen, bestaat de mogelijkheid voor spelers om ze later in te zetten tijdens het zelfstandig spelen en leren. Ook kan men via deze taal gelijkaardige problemen in andere spelsituaties herkennen en benoemen om dan in overleg met teamgenoten tot een goede oplossing te komen. Actief leren, actieve betrokkenheid in het leerproces Een spel is een complex en uniek gegeven. Als leerkracht kunnen we het spel 13

6 Hilde Leysen dirigeren, het in een welbepaalde richting sturen, maar we kunnen het spel als leerkracht niet determineren. De rol van de leerkracht is dus eerder die van facilitator (Light, 2003). Dit is een actieve rol. De leerkracht geeft vorm en richting aan het spel. Hij betrekt de leerlingen in het zoeken naar oplossingen via demonstraties en het stellen van open vragen. Observatietaken voor spelers aan de hand van een kijkwijzer met een concreet geformuleerde kijkrichting (een wenk) of vraagstelling behoort ook tot de mogelijkheden. Wanneer leerlingen tijdens het leerproces bijvoorbeeld vertrouwd gemaakt worden met de wenk plant voet en maak scherpe hoek, kan deze wenk eveneens fungeren als kijkrichting tijdens het zelfstandig spelen. Vragen stellen De vragen die we stellen, bepalen mee het denken dat we bij leerlingen op gang brengen. We geven enkele voorbeelden van verschillende soorten vragen die helpen bij het zelfstandig of onder begeleiding oplossen van spelproblemen (Stroobants, 2002; Samuels, 1994; Turner, 2005): Wat loopt er fout? Waar loopt het fout? Wanneer loopt het fout? Waarom loopt het fout? Wie zit met het probleem? Vragen die meer gericht zijn op het stimuleren van transfer zijn bijvoorbeeld: Heb je dit spelprobleem al eens eerder gezien? Wanneer kan je deze strategie nog gebruiken? Weet je nog hoe je vorig probleem opgelost hebt? Vragen die gericht zijn op controle en verantwoording zijn bijvoorbeeld: Hoe wist je dat dit de juiste keuze was? Waarom is deze oplossing beter dan? Dit is één mogelijkheid. Kan je vervolledigen? Antwoorden geven De manier waarop we vragen van leerlingen beantwoorden bepaalt mee of en welke vragen ze later nog zullen stellen. Het is belangrijk dat leerlingen vragen blijven stellen. Ze houden immers het levenslang leren op gang. Enkele suggesties: We kunnen een vraag hertalen als antwoord. We kunnen informatie zelf aanbieden. We kunnen een vraag beantwoorden met een nieuwe, doelgerichte vraag en leerlingen de oplossing laten zoeken. We kunnen verschillende opties ter overweging aanbieden en leerlingen laten kiezen in functie van hun noden en mogelijkheden. We kunnen leerlingen verschillende mogelijkheden laten zoeken. 14

7 Leren van en met anderen Leren samenspelen lukt niet vanzelf. Het vraagt evengoed om een doelgericht leerproces. De individuele verantwoordelijkheid van elke speler moet regelmatig en expliciet aangegeven worden om op dit vlak het gewenste effect te sorteren. Zo beklemtonen we de verantwoordelijkheid van de balbezitter om een vangbare pas af te leveren bij de ontvanger. Van de ontvanger vragen we uitdrukkelijk om zich aanspeelbaar op te stellen en de balbezitter te ondersteunen. Aan verdedigers kunnen we vragen om aan minder vaardige leerlingen wat meer speelruimte en tijd te geven, door de bal niet uit de handen te slaan of door een koude verdediging (ook passieve verdediging) toe te passen. De begeleidende zingeving (verantwoording of waarom moet je dit doen?) is voor spelers belangrijk om mee te stappen in de intenties van de leerkracht. Zich als speler verantwoordelijk voelen voor het goed functioneren van het team, respect tonen voor mekaars meningen tijdens het bespreken van een tactiek, mekaar tips geven om de spelkwaliteit te verbeteren, alle spelers op hun meest bekwame posities inzetten, enz., zijn geen vanzelfsprekende zaken en vragen om aandacht en begeleiding van de leerkracht. Het is belangrijk dat we onze verwachtingen op het vlak van deze persoonsgebonden doelen vooraf nauwkeurig aangeven zodat leerlingen er concreet rekening mee kunnen houden. De verschillende rollen of taken (regelen, leiden, coachen, overleggen, aanpassen, enz.) die uitgevoerd dienen te worden, moeten vooraf concreet omschreven worden. Het toekennen van leiderschap (in de functie van een coach of een kapitein) aan leerlingen binnen een groepje beïnvloedt op positieve wijze het delen van kennis of inzichten en de samenwerking tussen teamleden. Het creëert een verbondenheid en stimuleert het gezamenlijk streven naar een gemeenschappelijk doel. Hierbij is het eveneens aangewezen om voldoende aandacht te besteden aan en ondersteuning te voorzien voor het goed leren hanteren van communicatievaardigheden bij leerlingen. Bij het evalueren van bewegingsdoelen en persoonsgebonden doelen kunnen we een goede mix maken tussen een groepspunt waarvoor alle leden van het team verantwoordelijk zijn en de persoonlijke verdiensten van individuele spelers die waardevol zijn bij het leren en functioneren van het team. 15

8 Hilde Leysen TOEPASSING: flexibele leerweg voor het thema in balbezit blijven Rekening houdend met het vaardigheidsniveau van de spelers kunnen we in de voorgestelde leerweg instappen bij die spelvorm waarin leerlingen uitgedaagd worden en toch succesvol kunnen zijn. Op figuur 1 zien we een mogelijke splitsing in het traject na de eerste twee spelen. We kunnen op dit punt in de leergang kiezen voor piramide- 5-bal dat sneller en complexer is voor de deelnemers of we kiezen voor de twee varianten van vakbal waarin de druk van de verdedigers geleidelijker wordt opgedreven. Figuur 1: flexibele leerweg voor het thema in balbezit blijven 16

9 Focus A. Bewegingsdoelen Centraal in al deze spelen staat het tactisch principe in balbezit blijven. Dit is een opdracht voor de aanvallers. De verdedigers trachten dit te verhinderen door de aanvallers onder druk te zetten en de bal af te nemen. Concrete spelhandelingen die de aanvallers spelend moeten realiseren zijn: De ontvangers moeten zich verplaatsen ( in steun komen ) zodat de baldrager steeds meerdere afspeelpunten heeft. Controle: vorm driehoeken. De verplaatsingen van de ontvangers bevatten meestal een plotse richtingsverandering en een tempowissel (traag snel). Controle: plant voet en maak een scherpe hoek, er mag geen verdediger meer in de paslijn staan. De baldrager moet de bal kunnen afschermen van een verdediger en kan via pivoteren een nieuwe paslijn openen. Controle: hou oogcontact met ploegmaats en speel de bal tijdig af. B. Persoonsdoelen Centraal staat het zelfstandig regelen van spelsituaties en in teamverband naar oplossingen zoeken. Concrete handelingen die door de spelers gerealiseerd dienen te worden zijn: Zorgen voor een duidelijke rolverdeling binnen de ploeg enerzijds en tussen de ploegjes die op hetzelfde veldje spelen anderzijds: wie speelt, wie is scheidsrechter, wie coacht? Alert zijn en gemaakte afspraken naleven. Zich volledig inzetten voor het team. Bij chaos het spel stilleggen en samen naar een organisatorische oplossing zoeken, zonder dat de leerkracht zich moet mengen. Het spel zelf durven onderbreken en binnen het team de tijd nemen (max. 1 minuut) om tactische afspraken te maken. 17

10 Hilde Leysen Hoe realiseren? We maken de leerweg op maat van leerlingen en trachten de gewenste competenties al spelend te realiseren. Succesvol ( loopt het? ) zijn is een belangrijke factor. REGEL 1 Als het spel te moeilijk is, zoeken we vereenvoudigingen om toch gelijkaardige doelen te kunnen bereiken (flexibiliteit in de leerweg). Mogelijkheden: minder spelers om meer speelruimte te geven aan leerlingen (bijvoorbeeld een meerderheidssituatie maken); bewegingsrestricties aanpassen (niet dribbelen met bal); koude verdediging toepassen en enkel de bal mogen onderscheppen om zo de druk op de balbezitter te verlagen; de bal langer of korter in bezit mogen houden; de bal aanpassen zodat basishandelingen gemakkelijker en met meer succes kunnen uitgevoerd worden. De lijn hieronder moet weg aub. REGEL 2 Wanneer het tekort zich op het cognitieve vlak situeert ( niet verstaan van ), kan men de spelsituatie bevriezen en aan de hand van vragen samen met de spelers naar oplossingen zoeken. De lesgever maakt van deze gelegenheid gebruik om de antwoorden van de spelers om te zetten in de juiste vaktaal en maakt de mogelijke oplossingen zichtbaar voor de deelnemers door ze te tonen. Het is handig om bij deze aanpak gebruik te maken van (of te spreken in termen van) ALS DAN relaties. REGEL 3 We geven leerlingen duidelijke rollen die ze zelfstandig moeten vervullen. Ze kunnen deze rollen evalueren tijdens en op het einde van de leerweg (ENSCENEREN: regelen, leiden, feedback geven en overleggen). Evaluatie: We evalueren de deelnamebekwaamheid van leerlingen in het spel door spelcompetenties te beoordelen. Het evalueren van afzonderlijke technieken is veel minder krachtig en niet relevant wanneer leerlingen deze technieken niet kunnen hanteren in het spel. De drie genoemde bewegingsdoelen kunnen onderwerp zijn van de evaluatie. Ook de persoonsgebonden doelen kunnen door de leerkracht of door de spelers (zelfevaluatie) beoordeeld worden. 18

11 Spel 1: bull in the ring (3-1) TOEPASSING: UITWERKING LEERWEG Spelidee: Drie aanvallers (O) trachten zoveel mogelijk passen te geven. De verdediger (+) zet druk en tracht slechte passen uit te lokken en indien mogelijk de bal te onderscheppen. Spelregels: Niet dribbelen, niet lopen met de bal, geen lichaamscontact. Om de spelopdracht voldoende attractief te maken voegen we volgende spelregel toe: de aanvallers mogen de bal niet laten vallen, de bal moet dus steeds gevangen worden. Bij een slechte pas wordt de verdediger gewisseld door die speler die de bal liet vallen. Na één minuut wordt de verdediger gewisseld. Focus In balbezit blijven door snelle, gestrekte passen te geven. De ontvanger staat steeds op een haalbare afstand en is aanspeelbaar. De verdediger blijft in de paslijn en zet druk op de aanvallers om een slechte pas uit te lokken. Het onderscheppen van de bal is in deze opdracht immers vrijwel onmogelijk. Hoe realiseren? Tips voor de aanvallers Als de verdediger op de paslijn staat, dan verplaatst de ontvanger zich. Verklaring: Al te vaak wordt deze spelsituatie door de aanvallers opgelost door boogpassen te geven. We beklemtonen dat dit niet de beste oplossing is en tonen aan dat er een nieuwe paslijn moet geopend worden door zich te verplaatsen of doordat de balbezitter pivoteert. De ontvangers bewegen in of aan de rand van het blikveld van de balbezitter. De balbezitter kan zijn blikveld openen door te pivoteren. Korte paslijnen en vangbare ballen Verklaring: De ontvanger zorgt ervoor dat de pasafstand kan overbrugd worden. Hij verwijdert zich dus niet te ver van de balbezitter. De ontvanger steekt de hand uit om de bal te vragen zodat de balbezitter een mikpunt heeft. De balbezitter speelt de ontvanger tijdig aan en in de looprichting zodat er geen balverlies of vertraging optreedt in het spel. 19

12 Hilde Leysen Stel je breed op en maak driehoeken. Verklaring: Als de aanvallers zich voldoende breed opstellen, wordt de ruimte die de verdediger moet belopen om de mogelijke afspeellijnen dicht te zetten groter. We geven tevens het idee van de driehoek mee omdat dit spelpatroon of positionering van de aanvallers in veel spelen bruikbaar (breed inzetbaar) is. Spel 2: bull in the ring (4-2) Spelidee en spelregels blijven dezelfde als in het eerste spel. We spelen nu met 4 aanvallers en met twee verdedigers. Volgende spelregelaanpassingen kunnen doorgevoerd worden wanneer het spel te vaak onderbroken wordt: Het verplichte vangen van de bal is niet langer noodzakelijk. In dit spel is het gebruik van de botspas immers een belangrijke mogelijkheid om ploegmaten te kunnen bereiken die wat verderaf staan (de bots geeft hen wat meer tijd om de bal te kunnen opvangen). De grootte van het speelveld is een cruciale factor. Wanneer we merken dat het vaardigheidsniveau van de aanvallers vrij laag is, zorgen we ervoor dat het speelveld wat groter wordt. Omgekeerd kan ook. Focus We bouwen de competenties die in het voorgaande spel aan bod kwamen verder uit. De aanvallers die niet in balbezit zijn, leren in dit spel hoe ze zich aanspeelbaar kunnen opstellen: Door een plotse richtingsverandering in de loopweg uit te voeren, gevolgd door een versnelling, kan men binnen een kleinere ruimte sneller aanspeelbaar worden. De acties van de aanvallers moeten goed op mekaar afgestemd worden: tijdens het maken van een richtingsverandering of een schijnbeweging zorgen we ervoor dat de ruimte waarin de vrijstaande ploegmaat staat niet dichtgezet wordt. De baldrager moet de bal voldoende lang bijhouden om de vrijstaande speler te bedienen. Hij kan kiezen tussen een borstpas of een botspas. Slechts één lijn hieronder aub. 20

13 Hoe realiseren? Na een bondige speluitleg (met demonstratie!) en het aangeven van de doelen, laten we de leerlingen enkele minuten spelen. We onderbreken het spel en stellen open vragen aan de leerlingen over het spelprobleem hoe kan je de bal toegespeeld krijgen en over het spelprobleem welke pas kan je best gebruiken. De leerlingen stellen oplossingen voor en de leerkracht herformuleert de antwoorden in verstaanbare (herkenbare) taal. Een demonstratie laat de mogelijke oplossingen zien (spelsituaties bevriezen en oplossen). Tips voor de aanvallers Geen verdediger in de paslijn Verklaring: Dit is een signaal voor de aanvaller om zich te verplaatsen. Deze wenk fungeert dus als kijkrichting tijdens het spel, het moet de ontvanger aanzetten om een zinvolle actie te ondernemen. Verander plots van looprichting, plant voet en maak een scherpe hoek én beweeg naar de open ruimte of trek de verdediger naar je toe (let op: blijf binnen pasafstand ) Verklaring: De bovenstaande wenken moeten het mogelijk maken dat we ofwel zelf in balbezit kunnen geraken ofwel een ploegmaat aanspeelbaar wordt. Zelf aanspeelbaar worden, lukt makkelijker wanneer we een hoek maken in onze loopweg. Er zijn meerdere mogelijkheden: we verwijderen ons van de balbezitter en keren plots in een hoek terug (we maken een vooractie ) of we lopen richting baldrager en via een plotse hoek verwijderen we ons. We zorgen er wel voor dat we deze schijnbewegingen steeds beëindigen binnen een haalbare pasafstand en dat er geen verdediger in de paslijn staat. Gebruik een botspas als de paslijn niet helemaal open is Verklaring: Met een botspas kunnen we de bal makkelijker buiten bereik van een verdediger spelen. Deze pas gaat ook iets trager dan een borstpas, waardoor je aan de ontvanger iets meer tijd geeft om de bal op te vangen. Vaardige spelers laten een borstpas vaak vertrekken nog voor de ontvanger op zijn positie is aangekomen. 21

14 Hilde Leysen 22

15 SPLITSING IN DE LEERWEG Leerweg 1: piramide-5-bal (spel 3). Spelidee en spelregels zijn gelijkaardig aan het vorige spel. We spelen met 6 spelers op een klein veldje. We maken ploegjes van 3 spelers. Eén ploegje draagt partijvestjes. Het spel start in een 3 tegen 1 situatie. Na 5 passen komt er telkens een extra verdediger in het speelveld. Wanneer er in de 3 tegen 3 situatie 5 passen gegeven worden, wisselen we de rollen. Als de bal door de verdedigers onderschept wordt, wordt er onmiddellijk gewisseld en valt men steeds terug naar de startopstelling (3 tegen 1). 5!! Focus In dit spel komen alle voorgaande competenties aan bod. Op het niveau van de bewegingsdoelen stelt dit spel geen nieuwe eisen aan de spelers. De uitbreiding situeert zich eerder op het niveau van het zelfstandig regelen (persoonsgebonden doelen): Alle spelers moeten alert zijn en bij een rolwisseling (aanvallers worden verdedigers, verdedigers worden aanvallers, een bijkomende verdediger in het veld brengen, van 3 spelers op het veld naar slechts één verdediger die achterblijft, enz.) gepast en snel reageren. Te trage reacties kunnen immers tactisch uitgebuit worden. Dit alles vraagt om de nodige communicatievaardigheid bij teamgenoten. Afspraken maken en naleven, mekaar kunnen coachen en zelf een spelonderbreking aanvragen is hierbij belangrijk. 23

16 Hilde Leysen Hoe realiseren? We laten de spelers los met volgende opdrachten: Onderbreek het spel, wanneer er chaos is Verklaring: chaos wordt meestal veroorzaakt door onduidelijke startsignalen van een spel. Dikwijls wordt een ploeg op snelheid genomen door de tegenstanders bij de spelstart. Dit creëert al van bij aanvang van het spel een achterstand die vaak niet meer goed gemaakt wordt tijdens het spel. Vaak levert dit bij de benadeelde partij de nodige frustraties op. We leren spelers om zelf een spelonderbreking aan te vragen en de oorzaak van het probleem (fair spelen) samen op te lossen. Overleg binnen je team (time out of dode tijd) Verklaring: We leren spelers dat ze de aandacht of alertheid van een medespeler kunnen aanscherpen door hem toe te roepen of te coachen tijdens het spel. De tips die in de voorgaande spelen geformuleerd werden, komen nu van pas. 24

17 Leerweg 2: vakbal 1 vakbal 2 SPLITSING IN DE LEERWEG Spel 3: Vakbal 1 ( reservespelers) Spelidee is gelijkaardig als in spel 2: we trachten zoveel mogelijk passen te geven. Spelregels: Er zijn 2 vakken. In elk vak staan er twee aanvallers en één verdediger. De aanvallers van de twee vakken kunnen samenspelen: er mag dus een pas gegeven worden naar een aanvaller in een ander vak. Zowel de aanvallers als de verdediger blijven in hun vak. Wanneer een verdediger de bal kan onderscheppen, worden de aanvallers van het vak waarin de onderschepping gebeurde de nieuwe verdedigers. De verdedigers worden aanvallers in hetzelfde vak. Wanneer de bal niet onderschept kan worden, wisselen we de verdedigers na een vooraf afgesproken tijdsduur. Een reservespeler houdt de tijd in het oog. De andere is scheidsrechter en telt de passen. Tip: om dit spel organisatorisch vlot te laten verlopen, werken we in tweetallen. We hebben dus 3 tweetallen die we van elkaar onderscheiden met behulp van partijvesten. Focus We doen beroep op de competenties die in de vorige spelen beklemtoond en aangeleerd werden. Daarnaast richten we onze aandacht naar de spelers in het vak waar de bal niet is. De spelers in het aangrenzende vak komen in steun voor de baldrager in het andere vak. Op die manier creëren zij twee bijkomende paslijnen. De verdedigers trachten zich op te stellen in de mogelijke paslijnen ( paslijn dicht zetten ). Naast het realiseren van de bewegingsdoelen stellen we leerlingen verantwoordelijk voor het zelfstandig regelen van dit spel. Concreet verwachten we een vlotte organisatie van de tweetallen op de speelveldjes (2 vakken). 25

18 Hilde Leysen een duidelijke spelstart, ook na een onderbreking of een wissel ( staat iedereen klaar? Spelen! ) dat de reservespelers gepast leiding geven. De scheidsrechter telt de passen. De tijdswaarnemer fluit na een welbepaalde tijd om de verdedigers te wisselen. Hoe realiseren? Zie piramide-5-bal. Spel 4: vakbal 2 ( ) Spelidee en spelregels sluiten aan bij het voorgaande spel. Spelregeluitbreiding Een van de reservespelers (X) komt als derde verdediger in het spel, nadat de eerste pas gelanceerd is. Deze verdediger mag in beide vakken komen. De andere reservespeler neemt de scheidsrechterrol op zich. Hij beslist wanneer het spel onderbroken wordt nadat de spelers hierom gevraagd hebben en beslist hoe het spel verder gaat na een overtreding. De aanvallers tellen luidop het aantal passen. Doorschuiven: de extra verdediger en de overblijvende reservespeler worden na 3 spelbeurten gewisseld. X S Focus Bewegingsdoelen: zie hoger. Persoonsgebonden doelen De scheidsrechter (S) treedt kordaat op, hij fluit kort en krachtig en geeft aan wat er moet gebeuren. De spelers gaan niet in discussie en volgen de richtlijnen van de scheidsrechter snel op. De spelers vragen tijdig een time out aan. Tijdens deze spelonderbreking luisteren de spelers naar elkaar en volgen de gemaakte afspraken op. Ze maken hierbij gebruik van de tips (taal)die geformuleerd zijn in spel 1 en spel 2. 26

19 Besluit Krachtige leeromgevingen bieden kansen tot diep leren in authentieke en voor leerlingen betekenisvolle contexten. Ze zijn flexibel en spelen in op de noden en leervragen van leerlingen. De leerkracht speelt hierin een stimulerende rol. De leerlingen van hun kant zijn mede verantwoordelijk voor hun eigen leren en dat van anderen. Door hen de nodige taal en inzichten bij te brengen van bij de aanvang van het leerproces, kunnen we geleidelijk aan meer verantwoordelijkheden aan de spelers zelf overlaten. Een duidelijke roltoewijzing (wie doet wat, wat doen we samen, enz?) en het kiezen voor herkenbare en doeltreffende spelpatronen die breed inzetbaar zijn, maken het voor spelers mogelijk om zelfstandig te leren. Literatuur De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige leeromgevingen. Impuls, 4, Griffin, L., Dodds, P., Placek, J. & Tremino, F. (2001). Middle school students conceptions of soccer: their solutions to tactical problems. Journal of Teaching in Physical Education, 20, Leysen H. (2006). Grensverleggend plannen? Plannen voor duurzaam leren. In D. Behets & W. Arend, Lichamelijke opvoeding: grensverleggend. Leuven:Acco, pp Leysen, H. (2004). What s in a game. Speldidactische verkenningen. Leuven: Acco Light, R. & Fawns, R. (2003). Knowing the game: integrating speech and action in games teaching through TGfU. Quest, 55, Oslin, J. & Mitchell, S. (2006). Game-centered approaches to teaching physical education. In D. Kirk, D. Macdonald & M. O Sullivan, The handbook of physical education. London: Sage, pp Rovegno, I. & Dolly, J. (2006). Constructivist perspectives on learning. In D. Kirk, D. Macdonald & M. O Sullivan, The handbook of physical education. London: Sage, pp Rovegno, I., Nevett, M., Brock, S. & Babiarz, M. (2001). Teaching and learning basic invasion-game tactics in the 4 th grade: a descriptive study from situated and constraints theoretical perspectives. Journal of Teaching in Physical Education, 20, Samuel, A. (1994). Asking the right questions. Workshop CeBCO. Kortrijk. Stroobants, H. & Huyse, M. (2005). Opvoedkundige wetenschappen voor de basisschool: deel 2. Niet gepubliceerde cursus. DLO: KHLeuven. Turner, A., Allison, P. & Pissanos, B. (2001). Constructing a concept of skillfulness in invasion games within a games for understanding context. European Journal of Physical Education, 6, Turner, A. (2005). Teaching and learning games at the secondary level. In L. Griffin & J. Butler, Teaching games for understanding. Theory, research and practice. Champaign, IL: Human Kinetics, pp