Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten

Transcriptie

1 Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten Structureel uitdagen van talenten binnen Wereldoriëntatie Organisatie van het onderwijs Nora Booij, Margje van Muiswinkel en Esther de Boer, KPC Groep & Kris Verbeeck, M&O Groep

2 Deze uitgave maakt onderdeel uit van het product Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten. Dit product is voortgekomen uit een door KPC Groep en M&O Groep ingediend voorstel ten behoeve van de Call for Proposals , uitgezet door School aan Zet. Buiten het downloaden zijn alle rechten op dit product voorbehouden aan: School aan Zet Postbus 556, 2501 CN Den Haag Titel: Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten Auteur(s): Nora Booij, Margje van Muiswinkel, Esther de Boer en Kris Verbeeck Coördinatie: School aan Zet Vormgeving en fotografie: Joeri Multimedia School aan Zet wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW, de PO-Raad en de VO-raad. 2

3 INHOUDSOPGAVE 1. Organisatie van het onderwijs 4 2. Organisatiemodel 1: 6 Integratie in de reguliere methodische Wereldoriëntatie les met de (jaar)groep 3. Organisatiemodel 2: 9 Integratie in een thematische werkwijze bij Wereldoriëntatie door clustering van roostertijden 4. Organisatiemodel 3: 11 Integratie in de dag- / weektaak 5. Organisatiemodel 4: 13 Zelfstandige opdracht vanuit de plusklas 6. Organisatiemodel 5: 15 Integratie in programma met gezamenlijke verantwoordelijkheid teamleden 7. Organisatiemodel 6: 18 Integratie in onderzoeksmatig werken voor alle kinderen 3

4 Hoofdstuk 1 Organisatie van het onderwijs Misschien wel de grootste uitdaging bij het differentiëren in het onderwijs is de organisatie er van. Het inpassen in het klassenmanagement, het vooraf plannen van de instructies en de feedback momenten en het organiseren van voldoende structuur, ruimte en steun voor de zelfstandig werkende kinderen is niet altijd eenvoudig. Zeker wanneer de verschillen tussen de kinderen in de groep groot zijn. In dit katern richten we ons op de organisatie van de differentiatie binnen Wereldoriëntatie. Hoe bied je excellente en (hoog)begaafde kinderen de mogelijkheid om met hun eigen opdracht aan de slag te gaan, binnen de setting van de Wereldoriëntatie lessen? Wat vraagt dit qua begeleiding en ondersteuning van de leerkracht? Hoe kun je de diverse instructies organiseren? Op welke momenten geef je feedback aan de basisgroep en op welke momenten aan de (hoog)begaafde kinderen? Het katern hoort bij de 30 ontwikkelde lesideeën voor School aan Zet getiteld: Lesideeën voor het uitdagen van talenten binnen Wereldoriëntatie. Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten. Daarnaast denken we dat dit hoofdstuk voor teams uitgangspunt kan zijn om met elkaar de dialoog aan te gaan over doelen van het wereldoriënterend onderwijs voor alle kinderen en de kansen die het anders organiseren van dit onderwijs biedt voor structurele uitdaging van excellente en (hoog)begaafde kinderen. In dit katern wordt een aantal mogelijke organisatiemodellen geschetst voor het organiseren van differentiatie binnen Wereldoriëntatie. Er worden zowel modellen beschreven toepasbaar in een traditionele setting, als organisatievormen die uitgaan van een andere wijze van organiseren. Met de toenemende eisen van de huidige maatschappij aan het uitgaan van onderwijsbehoeften, al dan niet met het samengaan met tekenen van (financiële) krimp, is het onze overtuiging dat de grenzen van het traditionele klassikale systeem bereikt zijn. Het is dan ook niet voor niets dat veel scholen op grotere en kleinere schaal het onderwijs anders in gaan richten. Er ontstaan steeds meer situaties waarin een groepje leerkrachten gezamenlijk verantwoordelijk is voor (delen) van het onderwijs aan een grotere groep kinderen. Zo zie je groepsoverstijgende plusklassen ontstaan en groepsoverstijgende remediërende groepjes, vormen van teamteaching en zelfs onderwijs dat geheel georganiseerd wordt door een team van leerkrachten aan een grotere groep kinderen in bijvoorbeeld een unit. 4

5 Wij denken dat deze andere vormen van onderwijs organiseren, groot en klein, in het primair onderwijs belangrijk zijn om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de zeer diverse onderwijsbehoeften. Ieder team zal op zoek gaan naar de meest optimale vorm van organiseren van onderwijs voor haar kinderen, rekening houdend met de unieke omstandigheden waarin zij als school verkeren. Hieronder beschrijven we achtereenvolgens zes modellen voor het organiseren van onderwijs waarbinnen de door ons ontwikkelde lessen gegeven kunnen worden. Deze modellen lopen van een situatie dicht bij het traditionele leerstofjaarklassensysteem tot aan situaties waarin Onderwijs Anders georganiseerd wordt. Hier gaat het dan bijvoorbeeld om de keuze een team van leerkrachten, ondersteuners en stagiaires gezamenlijk verantwoordelijk te maken voor de voorbereiding, planning en uitvoering van het onderwijs aan een grote groep kinderen (bijvoorbeeld aan 75 kinderen in een unit). Nog even voor de duidelijkheid: het ene model is niet per definitie beter dan het andere model. Het is belangrijk dat ieder team haar eigen optimale manier van organiseren vindt, passend bij de omstandigheden waarin ze verkeren en de onderwijsbehoeften van de kinderen die de school bezoeken. Het is een hele simpele manier om snel en goed te kunnen differentiëren. (Stephanie van der Spek, leerkracht groep 8, De Tweemaster Capelle aan den IJssel) 5

6 Hoofdstuk 2 Organisatiemodel 1 Integratie in de reguliere methodische Wereldoriëntatie les met de (jaar)groep Het eerste model, en meest dicht bij de traditionele manier van organiseren in een leerstofjaarklassensysteem, is de integratie in de reguliere lessen Wereldoriëntatie in een (jaar)groep. Bij dit model onderscheidt de leerkracht twee niveaus binnen de (jaar) groep: de basisgroep en de verdiepte instructie groep voor de excellente en (hoog) begaafde leerlingen. Kinderen met leerproblemen worden tot de basisgroep gerekend en er wordt voor hen indien nodig gezorgd voor samenwerking met andere kinderen uit de basisgroep, voor een eenvoudiger tekst of het beantwoorden van een beperkte set aan vragen. De extra instructietijd die georganiseerd kán worden, is voor de excellente en (hoog)begaafde kinderen. Net zoals deze tijd bij de basisvaardigheden vaak voornamelijk besteed wordt aan de kinderen met leerproblemen en zij die extra instructie nodig hebben om de gewenste leerresultaten te behalen. De leerkracht start met een gezamenlijke introductie in de (jaar)groep. Het onderwerp wordt ingeleid, voorkennis wordt gezamenlijk opgehaald. Vervolgens kan de leerkracht ervoor kiezen om de kinderen de tekst uit de methode te laten lezen, deze voor of gezamenlijk te lezen. De leerkracht bespreekt de tekst met alle kinderen en behandelt de belangrijkste gebeurtenissen en begrippen van de les. In de verwerkingsfase die volgt brengt de leerkracht nu differentiatie aan. Dat betekent dat de basisgroep aan de slag gaat met de vragen zoals deze in de methode staan. De excellente en (hoog)begaafde kinderen krijgen in de korte tijd dat de leerkracht deze vragen toelicht of doorneemt met de basisgroep een extra verkenningsopdracht (bijvoorbeeld het kijken van een filmpje, het bekijken of exploreren van bepaald materiaal of het lezen van een extra stuk tekst). Nadat de basisgroep aan de slag gaat met de verwerkingsopdrachten volgt de instructie voor de groep excellente en (hoog)begaafde kinderen. Zodra ook deze groep kinderen aan het verwerken is, begeleidt de leerkracht de kinderen van beide groepen door te observeren, vragen te stellen, vragen te beantwoorden en feedback te geven. Bij de nabespreking en evaluatie volgt soortgelijke opbouw. Eerst wordt geëvalueerd met de basisgroep, de excellente en (hoog)begaafde leerlingen doen en luisteren eventueel al mee of werken (naar keuze van de leerkracht) nog even zelfstandig verder. De meeste lesideeën voor de excellente en (hoog)begaafde leerlingen bestrijken meer dan één les. 6

7 Dat betekent dat pas aan het eind van een blok of thema gesproken kan worden van een eindevaluatie en dat de excellente en (hoog)begaafde kinderen pas op dat moment hun onderzoek of opdracht af moeten hebben. Dat betekent dus ook dat de kinderen meerdere lessen de tijd hebben om te werken aan hun onderzoek. Wel wordt ook met deze groep kinderen na iedere les besproken wat ze gedaan hebben, wat ze al weten/hoe ver ze zijn en waar ze de volgende keer mee verder gaan. Dit kan door de juiste vragen wellicht vaak op efficiënte wijze opgenomen worden in de lesevaluatie met de totale groep. De laatste les kunnen de excellente en (hoog)begaafde kinderen meer vertellen over de uiteindelijke uitkomst van hun hoge orde denkvragen, hun onderzoek of ontwerp. Dit kunnen ze bijvoorbeeld presenteren aan de rest van de groep. Voor alle kinderen van de gehele (jaar)groep geldt dat in alle evaluaties bij voorkeur ook aandacht wordt besteed aan het proces: Hoe verliep de samenwerking? Wat vonden de kinderen van deze manier van werken? et cetera. Voordelen Een voordeel van deze manier van werken is dat de leerkracht de excellente en (hoog) begaafde kinderen binnen de reguliere les, op een relatief eenvoudige manier kan uitdagen. Een ander positief punt is dat de kinderen in het eigen klaslokaal kunnen blijven en waar nodig van feedback en ondersteuning kunnen worden voorzien door de eigen groepsleerkracht. Aandachtspunten Een aandachtspunt betreft de tijd die besteed kan worden aan de instructie voor beide subgroepen. Voor beide subgroepen is het gevaar dat kinderen te veel zelfstandig moeten werken en daardoor te weinig sturing en steun ontvangen om de opdrachten tot een succes te brengen. De kwaliteit van het product en proces is echt afhankelijk van de kwaliteit van de instructie en begeleiding van alle kinderen. Dit is tevens de reden waarom we pleiten voor twee subgroepen tijdens Wereldoriëntatie met eventuele overzichtelijke aanpassingen voor kinderen met leerproblemen. Op die manier is instructie- en begeleidingstijd voor beide groepen binnen één les nog te garanderen. Ik vind het een interessant idee om op de ochtend naast de basisinstructie in te zetten op instructie voor kinderen die moeite hebben met de basisvaardigheden en dan juist op de middag naast de basisinstructie in te zetten op de intensieve instructie voor excellente leerlingen. (bestuurder, bezoeker workshop School aan Zet, Lunteren 2014). 7

8 Een tweede aandachtspunt is de positie van de excellente en (hoog)begaafde kinderen. Aangezien zij de stof op een andere manier verwerken dan het grootste deel van de groep, worden zij min of meer in een uitzonderingspositie geplaatst. De leerkracht kan de groep hierop voorbereiden door voor te bespreken waarom de leerkracht deze keuzes maakt en wellicht ook door het omgaan met verschillen bespreekbaar te maken. De excellente en (hoog)begaafde kinderen in onze pilot gaven aan dat zij zo min mogelijk als anders of speciaal willen behandeld worden. Door hen in de klas aan het werk te laten gaan, kan hier wellicht deels aan tegemoet gekomen worden, maar de andere opdrachten en de andere manier van verwerken benadrukt daarentegen wellicht meer hun andere onderwijsbehoeften. Aan de toetsing aan het eind van het blok kunnen de excellente en (hoog)begaafde kinderen in principe deel nemen, tenzij uit voortoetsing bleek dat de kennis reeds aanwezig was. Ook kan gekozen worden voor vervangen van enkele vragen in de toets door hogere orde denkvragen of voor het evalueren van het geleerde door het beoordelen van de presentaties van de kinderen (zie ook de Handreiking structureel uitdagen van talenten binnen Wereldoriëntatie Als je het in de vingers hebt, kun je er snel mee uit de voeten. ). Model 1 in schema Gezamenlijke introductie en ophalen voorkennis gehele (jaar)groep Gezamenlijk (of zelfstandig) lezen van tekst uit de methode Instructie basisgroep Excellente en (hoog) begaafde kinderen verkennen onderzoeksvragen en thema middels filmpje, materialen of tekst (of gaan verder met onderzoek n.a.v. vorige keer) Basisgroep zelfstandige verwerking Instructie excellente en (hoog)begaafde kinderen Zelfstandige verwerking basisgroep en excellente / (hoog)begaafde kinderen met feedback in rondes voor beide subgroepen Evaluatie hele (jaar)groep, met aandacht voor de verschillende subgroepen (het eerste gedeelte van deze nabespreking werken de excellente en (hoogbegaafde leerlingen eventueel nog zelfstandig door) Voor bovengenoemd schema en alle hiernavolgende schema s staan de kleuren altijd voor een zelfde type activiteit: Instructies (Zelfstandige) verwerking Overige activiteiten, zoals introductie, evaluaties, presentaties et cetera 8

9 Hoofdstuk 3 Organisatiemodel 2 Integratie in een thematische werkwijze bij Wereldoriëntatie door clustering van roostertijden In het tweede organisatiemodel gaan we uit van een aanpak waarbij leerkrachten kiezen voor het clusteren van tijden en lessen. Concreet betekent het bijvoorbeeld dat alle uren die op het rooster staan voor Natuur & Techniek, Aardrijkskunde en Geschiedenis samen gepakt wordt als tijd voor Wereldoriëntatie. De diverse WO-methodes worden niet naast elkaar in één week ingezet (bijvoorbeeld ieder 50 minuten per week), maar na elkaar in een drie- of vierwekelijkse structuur. Dat betekent dat alle wereldoriënterende thema s uit de methode wel aan bod komen, maar geclusterd per thema. Zo kan er bijvoorbeeld drie of vier weken lang 150 minuten per week gewerkt worden aan de Boeren en de jagers en in de periode erna drie/vier weken aan Het menselijk lichaam. Ook zijn er scholen die hierbij een deel van de tijd voor de creatieve vakken optellen wanneer alle kinderen tijdens het betreffende thema ook voldoende aanbod krijgen op het gebied van bijvoorbeeld tekenen (ontwerp) of handvaardigheid (creëer, bouw na, maak et cetera). De opzet binnen de lessen zelf kan goed verlopen zoals hierboven beschreven in organisatiemodel 1, dit geldt eveneens voor de aandachtspunten bij de toetsing. 9

10 Model 2 in schema Gezamenlijke introductie en ophalen voorkennis gehele (jaar)groep Gezamenlijk (of zelfstandig) lezen van tekst uit de methode Instructie basisgroep Excellente en (hoog) begaafde kinderen verkennen onderzoeksvragen en thema middels filmpje, materialen of tekst (of gaan verder met onderzoek n.a.v. vorige keer) Basisgroep zelfstandige verwerking Instructie excellente en (hoog)begaafde kinderen Zelfstandige verwerking basisgroep en excellente / (hoog)begaafde kinderen met feedback in rondes voor beide subgroepen Evaluatie hele (jaar)groep, met aandacht voor de verschillende subgroepen (het eerste gedeelte van deze nabespreking werken de excellente en (hoogbegaafde leerlingen eventueel nog zelfstandig door) Door het clusteren van alle uren voor WO en de uren voor creatieve vakken ontstaat er meer tijd om te verdiepen, te ontwerpen en onderzoeken. (Stephanie van der Spek, leerkracht groep 8, Tweemaster Capelle aan den IJssel) Voordelen Naast de bovengenoemde voordelen bij organisatiemodel 1 kunnen zowel leerkrachten als leerlingen zich in dit model een paar weken focussen op één wereldoriënterend onderwerp. Dit maakt dat kinderen en leerkrachten binnen een week met minder verschillende thema s bezig zijn en het dus makkelijker wordt om je ergens in te verdiepen, op door te gaan en mee verder te gaan zonder dat er een hele week tussen zit. Dit maakt de kans groter dat thema s meer gaan leven. Aandachtspunten Naast bovengenoemde aandachtspunten bij organisatiemodel 1 kan hier gemeld worden dat deze manier van organiseren een duidelijke jaarplanning vraagt. Het kan eenvoudig zijn je te verliezen in een thema waar je zelf enthousiast over bent of waar kinderen enthousiast over zijn. Dat is aan de ene kant heel goed, aangezien een groot bepalende factor voor succes is dat kinderen gemotiveerd, enthousiast en actief zijn. Anderzijds wil je als leerkracht en team uiteraard ook borgen dat de essentiële wereldoriënterende thema s aam bod komen. Uitloop bij het ene thema kan betekenen een geringer of geen aanbod op een ander thema. Dit hoeft niet onoverkomelijk of verkeerd te zijn, wanneer het maar weloverwogen en afgestemd in het team gebeurt. 10

11 Hoofdstuk 4 Organisatiemodel 3 Integratie in de dag- / weektaak Binnen dit organisatiemodel kiest de leerkracht ervoor de uitdagende lesideeën niet op te nemen binnen de wereldorienterende lessen van de (jaar)groep, maar de instructies en feedback voor de excellente en (hoog)begaafde kinderen op andere momenten te organiseren. Het verwerken van de hogere orde denkvragen, het onderzoek of ontwerp wordt vervolgens openomen in de dag- en of weektaak. De instructie wordt bijvoorbeeld gegeven aan het groepje excellente en (hoog)begaafde kinderen wanneer de rest van de groep werkt aan de dag- of weektaak. Op het moment dat de basisgroep Wereldoriëntatie aangeboden krijgt, werkt de groep excellente en (hoog)begaafde kinderen met elkaar zelfstandig door aan de hogere orde denkvraag, het onderzoek of het ontwerp. Feedback momenten en begeleiding worden ingebouwd zodra de basisgroep ook zelfstandig verwerkt naar aanleiding van de methodische les én tijdens de momenten waarop alle kinderen werken aan hun dag- of weektaak. Een logisch gevolg is dan wel dat de kinderen niet mee doen met de reguliere les Wereldoriëntatie. Deze stof wordt voor hen drastisch gecompact of valt zelfs grotendeels weg. Op die manier krijgen de excellente en (hoog)begaafde leerlingen echt een ander aanbod dan de kinderen uit de basisgroep. Voordelen Wanneer de opdracht is opgenomen als onderdeel van de dag- / weektaak, biedt dit excellente en (hoog)begaafde kinderen de mogelijkheid om echt met andere stof en op een andere wijze aan de slag te gaan. Wanneer alle dag- of weektaken van alle kinderen speciaal voor mij taken bevatten (van extra tafels oefenen tot onderzoekjes doen), voelen kinderen zich wellicht geen uitzondering. Kinderen zijn gewoon bezig met hun dag- of weektaak, en iedereen kan afwijkende taken op de dag/weektaak hebben staan. Aan de andere kant doen kinderen niet mee met de lessen Wereldoriëntatie, wat hen toch ook wel een gevoel van een uitzonderingspositie zou kunnen geven. Aandachtspunten Bij deze vorm van werken is het van groot belang dat de leerkracht instructiemomenten, feedbackmomenten en presentatiemomenten inbouwt in het rooster. Ook wanneer de lesideeën opgenomen zijn in de dag- of weektaken hebben leerlingen namelijk instructie en begeleiding nodig. 11

12 Bovendien wordt kinderen in de lesideeën gevraagd een manier te kiezen waarop ze willen laten zien wat ze geleerd, uitgezocht of onderzocht hebben. Een valkuil is dat de kinderen te veel los worden gelaten, waardoor er onvoldoende gemonitord wordt op het proces, de voortgang en het uiteindelijke resultaat. Model 3 in schema Dag- / weektaak basisgroep Instructie lesidee excellente en (hoog)begaafde kinderen Zelfstandige verwerking dag- en weektaak basisgroep en excellente / (hoog)begaafde kinderen met feedback in rondes voor beide subgroepen Instructie Wereldoriëntatie basisgroep Excellente en (hoog) begaafde kinderen werken aan hun dag- weektaak waar de uitdagende lesideeën in opgenomen zijn Presentaties vanuit de uitdagende lesideeën voor de gehele groep (of alleen in de groep excellente en (hoog)begaafde kinderen) 12

13 Hoofdstuk 5 Organisatiemodel 4 Zelfstandige opdracht vanuit de plusklas De ontwikkelde lesideeën kunnen gebruikt en ingezet worden in een plusklas. Binnen deze setting kunnen de excellente en (hoog)begaafde kinderen de benodigde instructie krijgen, een deel van de begeleiding en ondersteuning ontvangen en de resultaten aan elkaar presenteren. In de eigen groep kunnen de kinderen dan de gelegenheid krijgen om verder te werken aan hun hogere orde denkvraag, onderzoek of ontwerp. Dit kan bijvoorbeeld door andere stof te compacten en in plaats daarvan het plusklas werk op te nemen in de verrijkingsstof en/of de dag- / weektaak. Een planningsformulier en/f logboekje waarin telkens de volgende te nemen stappen staan en verslag kan worden gedaan van de uitkomsten van deze stappen kan in dat geval een handig hulpmiddel zijn, zowel voor de kinderen, als voor de leerkrachten van de eigen groep en de plusgroep. Op die manier wordt duidelijk voor iedereen wat kinderen moeten of kunnen doen en wat ze gedaan hebben bij de andere leerkracht. Voordelen Deze manier van werken biedt de mogelijkheid kinderen op een zelfstandige wijze met de stof aan de slag te laten gaan in de eigen groep. Uiteraard is er wel begeleiding en ondersteuning nodig, maar de instructie en presentaties vinden binnen een andere setting plaats. Aandachtspunten In dit model worden kinderen uit de eigen groep gehaald, wat hen een uitzonderingspositie kan geven. Op zich hoeft dat niet nadelig te zijn, maar sommige kinderen vinden dat minder prettig. Een ander aandachtspunt blijft de ondersteuning en begeleiding door de eigen groepsleerkracht. Ook op de tussenliggende werkmomenten hebben kinderen soms steun en richting nodig, hiervoor moet wel tijd en ruimte worden ingepland. De afstemming tussen de leerkracht van de plusklas en de eigen groepsleerkracht is belangrijk om een eenduidige en goede begeleiding te waarborgen. 13

14 Model 4 in schema Plusklas Instructie excellente en (hoog)begaafde kinderen in de plusklas Plusklas Verwerking in de plusklas met ondersteuning en feedback Basisgroep Zelfstandige verwerking basisgroep en excellente / (hoog)begaafde kinderen met feedback in de eigen groep (bijvoorbeeld in dag / weektaak) Plusklas Presentaties vanuit de uitdagende lesideeën in de plusklas 14

15 Hoofdstuk 6 Organisatiemodel 5 Integratie in programma met gezamenlijke verantwoordelijkheid teamleden Bovengenoemde modellen zijn, met uitzondering, van het werken met een plusklas (model 4), toepasbaar binnen een traditionele setting. Binnen het leerstofjaarklassensysteem is de leerkracht verantwoordelijk is voor alle vak- en vormingsgebieden van alle kinderen in zijn of haar groep. In de inleiding gaven we al aan dat wij denken dat het tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van alle kinderen in de huidige maatschappij beter te realiseren is wanneer een team van leerkrachten (en eventueel ondersteuners of stagiaires) gezamenlijk verantwoordelijkheid neemt voor het onderwijs aan een grotere groep kinderen. Hiervan is al sprake wanneer twee leerkrachten (bijvoorbeeld van groep 7 en 8) het onderwijs samen zo passend mogelijk organiseren voor hun beide basisgroepen kinderen samen. Maar we zien ook voorbeelden waarbij teams van bijvoorbeeld 3 tot 5 leerkrachten en ondersteuners dagelijks verantwoordelijk zijn voor het totale onderwijs aan een bovenbouw van 75 tot 90 kinderen. Soms spreekt men van een bouw of een unit, soms van basisgroepen of mentorgroepen gecombineerd met wisselende leergroepen. Dit noemen wij Onderwijs Anders Organiseren of een Onderwijs Anders setting. Belangrijk binnen een Onderwijs Anders setting is dat per vak- vormingsgebied heel goed gekeken wordt naar de leerdoelen en de onderwijsbehoeften van de kinderen. Op basis daarvan wordt gekeken welke instructies ingepland dienen we worden, welke begeleiding kinderen nodig hebben, hoeveel leerkrachten en ondersteuners er op de betreffende dagdelen aanwezig zijn en wie welke interesses en kwaliteiten heeft. Met deze gegevens als vaste kaders wordt het onderwijs als het ware herontworpen. Doelen worden benoemd, instructies worden ingepland, vaak in kleine groepjes, begeleiding bij zelfstandig werken wordt geborgd en kwaliteiten en interesses van teamleden zo veel mogelijk benut bij de verdeling van de taken, instructies, begeleiding en observaties. Zo kan het zijn dat één leerkracht alle instructies in de groepen 5 tot en met 8 geeft op het gebied van Aardrijkskunde en een ander op het gebied van Natuur en techniek. Maar het kan ook zijn dat iedere leerkracht de vakgebieden wel binnen de eigen basisgroep aanbiedt, maar dat het aanbod voor specifieke doelgroepen zoals de excellente en (hoog) begaafde kinderen, groepsoverstijgend georganiseerd wordt. Niet iedere leerkracht is dan dus zelf verantwoordelijk voor dit aanbod aan zijn of haar excellente en (hoog)begaafde kinderen, maar één van de leerkrachten in de bovenbouw verzorgt dit aanbod. 15

16 Gevolg is wel dat de kinderen van de basisgroep van deze leerkracht begeleid en/ of geïnstrueerd worden door één van de andere collega s binnen de bouw of unit. Aangezien iedere school anders is qua leerlingaantal, qua formatie, qua doelgroep en onderwijsbehoeften van de kinderen én qua kwaliteiten en interesses van leerkrachten, is hier niet op voorhand te zeggen welke wijze van organiseren het beste is. Op iedere school vraagt het maatwerk de eigen organisatie kritisch te beschouwen en zo te organiseren dat het maximale uit de inzet van de beschikbare mensen en middelen gehaald kan worden. Voordelen Een voordeel van deze wijze van organiseren is dat er altijd een leerkracht of ondersteuner beschikbaar is om de kinderen te begeleiden en ondersteunen bij het (zelfstandig ver)werken. Bovendien kunnen er vormen van teamteaching ingebouwd worden waardoor leerkrachten zich niet in alle vakgebieden hoeven te verdiepen, maar maximaal gebruik kan worden gemaakt van interesses, kwaliteiten en tijd. Leerkrachten krijgen in dit geval bovendien goed zicht op de leerlijn van het betreffende vakgebied. Dat maakt dat ze weten wat er komen gaat in de leerlijn (voor kinderen die al veel weten en voor lopen) en wat er voor de leerdoelen van dit moment kwam (om terug te kunnen grijpen op eerder aangeboden stof of zaken te versimpelen voor kinderen die moeite hebben met de stof). Een ander bijkomend voordeel is dat leerkrachten door de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor alle kinderen veel meer over kinderen zullen praten en over de wijze waarop stof aangeboden wordt of dient te worden. Dit kan de kwaliteiten van het onderwijs te goede komen. De leerkracht spreekt immers heel specifiek over de kern van zijn of haar vak: kinderen begeleiden in hun ontwikkeling. Aandachtspunten Deze wijze van organiseren vraagt veel van de samenwerking en afstemming tussen teamleden. Overleg over de doelen van de komende periode, de onderwijsbehoeften van de diverse kinderen, het rooster et cetera. De rol als leerkracht verandert van een sterk autonome rol, naar een rol waarin je als team verantwoordelijk bent. Naast afstemming en samenwerking, vraagt dit ook vertrouwen in elkaar en het aanspreken van elkaar op elkaars gedrag. Soms vraagt dit min of meer een cultuurverandering binnen een team. Eén die hoogstwaarschijnlijk op lange termijn veel op levert, maar niet altijd alleen maar moeiteloos verloopt. Aangezien de organisatie binnen dit model per school sterk afhangt van allerlei omstandigheden is er nauwelijks een model weer te geven. Bij de bespreking met teams van mogelijkheden voor het best bij hen passende model hanteren we diverse richtlijnen. De eerste is bijvoorbeeld de start bij het vaststellen van de sterke kanten van de school, waar is men tevreden over, wat wil men zeker behouden? 16

17 Vervolgens stellen we vast voor welke organisatorische knelpunten, voor welke doelgroepen of welke instructies en begeleiding oplossingen worden gezocht. Welke zaken moeten zeker in het nieuwe organisatiemodel een plek krijgen? Daarna dagen we teams uit terug te gaan tot de enige echte basale kaders waar we rekening mee moeten houden. Dit zijn zaken als: het huidige leerlingaantal, eventueel het anticiperen op krimp of groei, het aantal vierkante meters of ruimtes binnen de totale school en het aantal fte in totaal. Van daaruit kijken we gezamenlijk opnieuw naar mogelijke organisatiemodellen. Ik heb zelf veel meer geleerd en ik heb alles nog zelf uitgezocht ook! (leerling pilotschool) Model 5 in schema Start van de middag in de basisgroepen (middagprogramma doornemen) Instructie excellente en (hoog)begaafde door leerkracht A (hogere orde denkvragen) Instructie groep 7 door leerkracht B (Aardrijkskunde) Zelfstandige verwerking groep 6 (Aardrijkskunde) en 8 (Geschiedenis), begeleiding en ondersteuning van leerkracht C Zelfstandige verwerking groep excellente en (hoog) begaafde (hogere orde denkvragen) kinderen en groep 7 (Aardrijkskunde), begeleiding en ondersteuning van leerkracht A Instructie groep 6 Instructie groep 8 door door leerkracht B leerkracht C (Geschiedenis) (Aardrijkskunde) Zelfstandige verwerking groep 6 (Aardrijkskunde) en 8 (Geschiedenis), begeleid door lkr B en C Aanbod creatieve vakken naar keuze in eigen basisgroep of aanbod van specialisten middels teamteaching Reflectie op het werken in de middag in de basisgroepen 17

18 Hoofdstuk 7 Organisatiemodel 6 Integratie in onderzoeksmatig werken voor alle kinderen Het laatste organisatiemodel dat we hier beschrijven ligt wellicht het verst af van de zeer traditionele manier van organiseren. Binnen deze vorm van onderwijs komt de gezamenlijke verantwoordelijkheid van meerdere teamleden voor een grotere groep kinderen terug (zie model 5) gecombineerd met een inhoudelijk afwijkend programma. Niet alleen wordt het onderwijs aan kinderen slim georganiseerd zodat kwaliteiten, interesses, middelen en tijd optimaal ingezet worden, maar ook inhoudelijk vindt er een herontwerp plaats. Niet alleen voor de excellente en (hoog)begaafde kinderen, maar voor alle kinderen. Vaardigheden als onderzoekend leren, ontwerpend leren, 21ste eeuw vaardigheden en integratie van allerlei losse, versnipperde vakgebieden worden in dit organisatiemodel gecombineerd. Dat betekent dat het totale wereldoriënterende onderwijs en het onderwijs in de creatieve vakken herzien is binnen deze vorm. Wij spreken hier ook wel eens van het krachtige middagprogramma, aangezien op veel scholen nog steeds op de ochtend het meeste aandacht is voor de basisvaardigheden en op de middag voor Wereldoriëntatie en de creatieve vakken. Soms gebruiken scholen hiervoor geïntegreerde thematische programma s zoals Alles in 1 of Kernconcepten, soms clusteren ze meerdere van hun reguliere methoden op het gebied van de zaakvakken en creatieve vakken zoals beschreven in model 2. Kenmerk is in ieder geval dat een groep teamleden gezamenlijk verantwoordelijk is voor het behalen van de door het team gestelde doelen bij Wereldoriëntatie en de creatieve vakken. De creatieve technieken worden zo veel als mogelijk ingezet binnen de thema s van de Wereldoriëntatie. Er zijn dus meerdere invalshoeken voor doelen binnen een thema, zoals: aardrijkskunde doelen en doelen voor tekenen en handvaardigheid. Waar mogelijk kunnen ook doelen op het gebied van muziek en drama verwerkt worden in het thema of een combinatie van doelen op het gebied van diverse wereldoriënterende vakken zoals Geschiedenis of Natuur. Een voorbeeld hiervan is het thema Energie waarbij doelen op het gebied van Aardrijkskunde, Natuur & Techniek en Geschiedenis aan de orde kunnen zijn. Wanneer kinderen bepaalde doelen op creatieve wijze verwerken, kunnen daaraan teken- en handvaardigheid doelen (vaardigheden) gekoppeld worden. Deze manier van werken is, zoals gezegd, niet voorbehouden aan de excellente en (hoog)begaafde kinderen. 18

19 Geïntegreerd naar inhouden kijken, onderzoeks- en ontwerpvaardigheden, 21ste eeuw vaardigheden zoals reflectie, ICT en samenwerken worden in dit model belangrijk geacht voor alle kinderen. De organisatiemogelijkheden van dit model zijn net zo zeer maatwerk als in het reeds beschreven model 5. De mogelijkheden zijn afhankelijk van leerlingaantallen, gehanteerde methodieken en materialen, visie op 21ste eeuw vaardigheden, onderzoekend en ontwerpend leren voor alle kinderen en het aantal en de kwaliteiten van personeelsleden in het team. Binnen dit model is het, mede dankzij de gezamenlijke verantwoordelijkheid van een team van leerkrachten, mogelijk om kinderen keuzemogelijkheden te bieden. Naast bijvoorbeeld de door de leerkrachten bepaalde basisstof en doelen voor iedereen (van een jaargroep), kunnen kinderen keuzes naar interesse maken voor het uitwerken van een onderzoek, ontwerp of denkvraag. Deze activiteiten kunnen begeleid worden door het complete team van leerkrachten, gezamenlijk verantwoordelijk voor deze kinderen. Zo is het bijvoorbeeld ook mogelijk de excellente en (hoog)begaafde kinderen bij hun onderzoek of hoge orde denkvragen een eigen instructeur/begeleider toe te wijzen. Voordelen Het belangrijkste voordeel van deze manier van werken is uiteraard dat alle kinderen kunnen profiteren van het onderzoekend en ontwerpend leren en van de 21ste eeuw vaardigheden. Bovendien maakt het werken met een team van leerkrachten het mogelijk om instructies en begeleiding zo goed mogelijk te verdelen. Het aanbieden van keuzemogelijkheden kan een bijdrage leveren aan de beleefde autonomie van kinderen en aan hun motivatie. Dit vergroot de kans op actieve kinderen en actief leren. Excellente en (hoog)begaafde kinderen zullen binnen dit model het minste een uitzonderingspositie ervaren. Alle kinderen worden immers op maat en/of naar interesse begeleid en krijgen kansen om op dezelfde wijze onderzoekend en ontwerpend aan de slag te gaan. Aandachtspunten Dit laatste model betreft een herontwerp gebaseerd op een gemeenschappelijk visie en gezamenlijke verantwoordelijkheid van het gehele team. Het model is dus minder geschikt om als enkele leerkracht te implementeren, maar vraagt in veel gevallen een heroverweging van de visie op wereldoriënterend onderwijs. Bovendien gelden voor dit model, naast de inhoudelijk heroverweging, alle aandachtspunten van model 5 over de gezamenlijke verantwoordelijkheid. Wat vond je de leukste manier om aan geschiedenis te werken? Deze manier! (leerling pilotschool) 19

20 Net als model 5 is er bijna geen algemene richtlijn te geven voor organisatiemodel 6. De details zijn immers sterk afhankelijk van het leerlingaantal, populatiekenmerken, de gehanteerde of gewenste methodieken en materialen, het aantal teamleden en hun interesses en kwaliteiten. Toch geven we hieronder exemplarisch een model weer, gebaseerd op dezelfde unitindeling of gezamenlijk georganiseerde verantwoordelijkheid als in model 5, namelijk leerkracht A, B en C, gezamenlijk verantwoordelijk voor groep 6,7 en 8. In dit voorbeeld gaan we uit van een geïntegreerde en thematische Wereldoriëntatie aanpak met keuzemogelijkheden voor kinderen. Er is dus, in dit voorbeeld, geen sprake van verdeling van eindverantwoordelijkheid voor vakken tussen leerkrachten. Uiteraard is het wel mogelijk leerkrachten de (eind)verantwoordelijkheid te geven voor een bepaald thema, passend bij hun interesse en kwaliteit. De uitvoering binnen de thema s zal gezamenlijk worden gedaan. Instructies en begeleiding van (groepjes) kinderen is de gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle leerkrachten. Model 6 in schema Start van de middag in de basisgroepen (middagprogramma doornemen) Introductie van het thema/onderwerp in de basisgroepen en eventueel aanbieden basisstof voor alle kinderen Instructie excellente en (hoog)begaafde door leerkracht A (hogere orde denkvragen) Instructie groep 7 door leerkracht B (Aardrijkskunde) Zelfstandige verwerking groep 6 (Aardrijkskunde) en 8 (Geschiedenis), begeleiding en ondersteuning van leerkracht C Zelfstandige verwerking groep excellente en (hoog) begaafde (hogere orde denkvragen) kinderen en groep 7 (Aardrijkskunde), begeleiding en ondersteuning van leerkracht A Instructie groep 6 Instructie groep 8 door door leerkracht B leerkracht C (Geschiedenis) (Aardrijkskunde) Zelfstandige verwerking groep 6 (Aardrijkskunde) en 8 (Geschiedenis), begeleid door lkr B en C Reflectie op het werken in de middag in de basisgroepen 20

21 Negen velden model Voor de heroverweging van het onderwijs in een team kan gebruik worden gemaakt van onderstaand negen velden model ontwikkeld in het kader van het innovatieproject Slim fit. In de basis zijn er twee belangrijke kernvragen te stellen. De eerste is: Hoe denken wij over de inhoudelijke kant van Wereldoriëntatie? Willen we uitgaan van de reguliere methodes en het aanbod dat daarin opgenomen is, denken wij dat centraal stellen van de doelen uit die methodes en daarbij voor diverse subgroepen het inplannen van de benodigde instructies de meest wenselijke vorm is of geloven wij in een geïntegreerd aanbod waarbij we uitgaan van leer- en ontwikkelingslijnen en onderzoekend leren, ontwerpend leren en 21ste eeuw vaardigheden opnemen voor alle kinderen? Dit zou je de x-as van onderstaand model kunnen noemen. Op de y-as van het negen velden model staat de tweede belangrijke heroverwegingsvraag. Wat is onze visie op de organisatie van het onderwijs? Willen en kunnen we het onderwijs organiseren in een (leerstofjaar) klassensysteem waarbij iedere leerkracht verantwoordelijk is voor de eigen groep kinderen? Of kunnen wij beter tegemoet komen aan de diverse onderwijsbehoeften van onze kinderen door delen van de dag (bijvoorbeeld bij Wereldoriëntatie) te werken in grotere eenheden van twee (of drie) aan elkaar gekoppelde basisgroepen en dus ook twee (of drie) gezamenlijk verantwoordelijke leerkrachten voor dit deel van het programma? En tot slot: Past een onderwijsorganisatie waarin al het onderwijs georganiseerd is in units wellicht het beste bij ons en de onderwijsbehoeften van de kinderen? Dat betekent dat een team van leerkrachten gezamenlijk verantwoordelijk is voor het totale onderwijsaanbod aan alle kinderen binnen de unit. Visie op leren Uitgaan van Uitgaan van De leer-en methodes instructies ontwikkelingslijnen Visie op organiseren staan centraal Werken in klassen - traditionele leerstofjaarklassensysteem Werken in grotere eenheden gedurende een deel van de dag Werken in units Zoals reeds in de inleiding van dit katern beschreven is, is de ene manier van organiseren niet beter dan de andere manier. Het gaat om de juiste match tussen visie op onderwijs, onderwijsbehoeften van kinderen, beschikbare middelen en materialen en het aantal teamleden met hun specifieke kwaliteiten en interesses. 21

22 School aan Zet Lange Voorhout EE Den Haag Postbus CN Den Haag